Методы и приемы обучения русскому языку

Обучение слушанию

Слушание - разновидность речевой деятельности, тесно связанной с устной речью, хотя слушать можно и озвученную письменную речь. Например, мы слушаем в кругу семьи чтение книги, по радио последние новости, в грамзаписи чтение стихов, прозы и т.д. Слушание - это смысловое восприятие звучащей как говоримой, так и озвученной письменной речи. Рассматриваемая разновидность речевой деятельности сопутствует человеку с самых первых лет его становления. Именно благодаря слушанию ребенок, подражая взрослым, усваивает и механизмы порождения речи. Без слушания невозможно общение в повседневной жизни, невозможно усвоение информации как в школе, так и за ее пределами. Как показали исследования, специальное обучение слушанию благотворно влияет на развитие речевого слуха, речевой памяти, на формирование устной речи, в частности ее выразительности, на усвоение норм произношения и правописания. Безусловно, умению слушать, как и говорить, учит ребенка прежде всего жизнь: еще до школы дети воспринимают (исполняют) речевые команды, отвечают на реплики собеседника, соглашаясь с ним или возражая ему, при этом чутко реагируют на интонацию высказывания. Дети слушают сказки, басни, повести и т.д., которые им читают, реже - рассказывают взрослые, слушают радио- и телепередачи. В школе слушание - один из важнейших путей усвоения информации, и поэтому в начальных классах уделяется известное внимание тому, чтобы научить детей воспринимать на слух речь учителя, высказывания товарищей и т.д. Учитель начальной школы делает это на всех уроках, формируя важное общеучебное умение межпредметного характера. Однако эта область развития речи недостаточно разработана в методике: неизвестно, чему, на каком этапе надо учить и как, если иметь в виду формирование умения слушать. Психологи утверждают, что при слушании происходят такие основные процессы: опознавание речевых единиц, их смысловая переработка и на этой основе - понимание речи. Естественно, смысловое восприятие речи зависит от того, насколько понятно, ясно высказывается говорящий, от темпа, громкости его речи, от умения выделять главное, устанавливать контакт с аудиторией, перестраиваться на ходу и т.д. Замечено, что говоримая речь легче воспринимается, чем та же по содержанию и стилю, но озвученная письменная речь. С другой стороны, многое зависит от слушателей, их подготовленности к восприятию материала, от того, как они владеют опорными знаниями, которые нужны для восприятия новой информации, от того, как они умеют слушать, какими приемами усвоения информации на слух владеют. Следовательно, решая задачи развития устной речи, учитель одновременно обучает детей умению слушать, т.е. воспринимать информацию. При этом надо учитывать, что в школе на уроках русского языка следует целенаправленно развивать: глобальное, детальное, критическое восприятие текста. При всей условности выделения этих взаимосвязанных видов восприятия их знание позволит учителю обоснованно планировать и проводить необходимую в конкретных условиях работу по обучению умению слушать. Глобальное восприятие предполагает восприятие текста в целом, когда слушающему при известных обстоятельствах достаточно определить (более или менее развернуто), о чем шла речь в высказывании, каков а его основная мысль. Вопросы учителя типа: так о чем шла сегодня речь на уроке (или: я говорил на уроке)? Что же главное я хотел сказать (доказать, объяснить, рассказать)? О чем говорится в тексте? Как можно озаглавить текст (высказывание)? и т.д. - развивают именно глобальное восприятие, с которым мы встречаемся в жизни, когда нам важно осмыслить только тематику радио- и телепередач, понять главное в высказываниях нашего собеседника (или собеседников). Когда учитель, отрабатывая какие-либо грамматические умения и навыки правописания, привлекает текст, имеющий образовательно-воспитательное значение, он, прочитав его целиком, непременно проверит, поняли ли ученики главное: о чем говорит писатель? Чему учит рассказанное? Как можно озаглавить прочитанный текст (например, текст для диктанта)? И т.д. Если иметь в виду воспитательный аспект, то учитель-словесник должен говорить с детьми обо всем, что они воспринимают вне класса, что их волнует, чем они живут. Этой задачей объясняется необходимость проведения разговорных пятиминуток (или десятиминуток) на темы «Обзор интересных радиопередач» или «А ты слушал по радио, что...» и «Знаешь ли ты, что...», «Кратко об интересном». Выполнение задания с установкой написать, о чем сегодня сообщили по радио (по телевидению) на тему «Сегодня в утренней передаче», также служит этой цели. Детальное восприятие предполагает, как это явствует из названия, осознание если не всех, то, безусловно, самых главных смысловых блоков текста - в зависимости от установки, которая дается говорящим или которую ставит перед собой слушающий. Такая установка сопутствует подробному пересказу (изложению). И если ученик пересказывает повествование, он должен прочувствовать последовательность действий, лежащих в его основе, их временные, причинно-следственные связи и т.д. Если ученику предстоит детальное восприятие текста типа рассуждения-объяснения или рассуждения-доказательства, он должен отчетливо осознать то, что объясняется или доказывается, и само объяснение-доказательство или их ряд, когда в объяснительно-доказательной части содержится несколько обоснований. Детальное восприятие текста на слух требуется в случае, когда проводится такой вид работы, как пересказ (изложение) услышанного (говоримого или озвученного) текста; пересказ объяснения учителя; когда нужно запомнить несколько заданий (если учитель их не записывает), чтобы выполнить их в указанной последовательности; когда проводятся дискуссия, диспут. Критическое восприятие основывается и на глобальном, и на детальном восприятии, но, кроме того, оно требует критического осмысления воспринятого на слух: выражения своей точки зрения на то, о чем и как говорится в тексте, мотивированного согласия или несогласия с основной мыслью автора, его аргументацией, с формой выражения мысли и т.д. Установка на критическое восприятие текста практикуется в том случае, когда проводится изложение с дополнительным заданием, поисковое задание, в котором используется текст. Каждый раз, когда учитель призывает учащихся внимательно слушать, он, в сущности, обучает этому умению, но далеко не всегда это осознают и дети, и сам учитель. Между тем внимание эффективнее всего организуют мотивация предлагаемого задания, установка на восприятие, контроль за выполнением задания: «Мы учимся обсуждать спорные вопросы. Постарайтесь понять другую точку зрения, тогда сможете убедительно раскрыть свою, возразить»; «Вы должны оценить ответ товарища и свою отметку мотивировать, объяснить, обосновать»; «Ваша задача - вычленить и записать основное положение высказывания». И т.д. Серьезное внимание нужно уделять культуре поведения при слушании, или культуре слушания. Ученики должны знать, что умение слушать не менее важно, чем умение говорить, что слушание и говорение одинаково важны в межличностном и групповом общении. Хорошее слушание облегчает усвоение информации, способствует установлению контактов между людьми. Человек, который умеет слушать, не перебьет другого и легче его поймет, он не будет спорить по пустяку, не разобравшись в сути дела, и т.д. В умении слушать проявляются воспитанность собеседника, уважение к другому человеку, т.е. его культура. Известны следующие виды работ по развитию умения слушать: - повторение учащимися высказанной учителем установки - задания; - запись во время слушания слов, обозначающих конкретные наименования фактов (фактологической цепочки), всего, что слушатель считает нужным запомнить, например тезиса высказывания, спорного положения, перехода к новой части сообщения и т.д.; запись всего того, что говорящий фиксирует на доске во время объяснения, и т.д.; - составление набросков плана, более или менее развернутых, - в зависимости от того, что предстоит выполнять ученикам на основе услышанного: отвечать подробно или кратко на вопросы, пересказывать, интерпретировать услышанное и т.д.; - конспектирование, составление тезисов; - кодирование (символическое изображение) информации (составление таблиц, схем и т.д.); - многократное прослушивание магнитофонной записи, грампластинки и т.д., предполагающее критическое осмысление услышанного, оценку как сути, так и формы изложения (в том числе его интонационного оформления).

34. Методика обучения чтению.

Чтение - один из видов речевой деятельности - заключается в переводе буквенного кода в звуковой, который проявляется либо во внешней, либо во внутренней речи. Характерной особенностью чтения является осмысление зрительно воспринимаемого текста с целью решения определенной коммуникативной задачи: распознавание и воспроизведение чужой мысли, содержащейся в нем, в результате чего читатель определенным образом реагирует на эту мысль. Следовательно, с помощью чтения человек реализует возможности так называемого опосредованного общения: восприятие и понимание текста свидетельствуют о взаимодействии читателя с автором текста, о сложных мыслительных процессах, сопровождающих его осознание. Восприятие текста и активная переработка информации - вот основные компоненты чтения. Следовательно, обучение чтению как одному из видов речевой деятельности - важнейшая учебная задача, которую должен решать учитель русского языка. Цель обучения чтению в школе заключается в том, чтобы научить школьников рациональным приемам восприятия и переработки информации, содержащейся в текстах различного характера в зависимости от содержания и коммуникативной задачи. Умение читать предполагает овладение техникой чтения, т.е. правильным озвучиванием текста, записанного в определенной графической системе, и умением осмыслить прочитанное. Наиболее существенными чертами зрелого (хорошего) чтения являются следующие: высокая скорость чтения (про себя), что обусловлено автоматизмом обработки воспринимаемого печатного материала; гибкость чтения, т.е. умение читать с разной скоростью в зависимости от речевой ситуации. Высокая скорость и гибкость чтения являются базой (основой) формирования многих других умений, необходимых для осуществления процесса чтения. Это такие умения, как умение сосредоточить внимание на определенных вопросах содержания; предвидеть в процессе чтения то, что будет сказано дальше; определять ключевые места текста; вычленять основную мысль высказывания; отличать существенное от несущественного в воспринимаемой информации; устанавливать (и игнорировать, если это необходимо) избыточные детали информации; ставить вопросы в процессе восприятия текста; определять логику, структуру высказывания; делать выводы и формулировать их своими словами; критически оценивать полученную информацию, реагировать на нее и использовать ее в соответствующих жизненных ситуациях. Следовательно, при обучении чтению учитель должен четко осознавать ту коммуникативную задачу, которая будет определять характер восприятия текста школьниками. Под коммуникативной задачей в данном случае следует понимать установку на то, с какой целью осуществляется чтение: где, когда, для чего будет использована извлеченная из текста информация. При этом следует учитывать функции, которые присущи чтению как виду речевой деятельности и которые реализуются в процессе опосредованного общения читателя с автором текста. Как правило, выделяются три функции чтения: познавательная, регулятивная и ценностно-ориентационная. Познавательная функция реализуется в процессе получения информации о мире, людях, фактах и явлениях действительности (читаю, чтобы знать). Регулятивная функция направлена на управление практической деятельностью учащихся, на развитие их опыта: поступить в соответствии с полученной информацией, усовершенствовать свой жизненный опыт, свои умения в той или иной области (читаю, чтобы уметь). Ценностно-ориентационная функция чтения связана с эмоциональной сферой жизни человека. В данном случае происходит воздействие на эмоции, чувства читателя, что приводит к совершенствованию его личности, повышению его культурного уровня (читаю, чтобы эмоционально наслаждаться). Содержание обучения чтению. При постановке коммуникативной задачи нужно конкретизировать, уточнить и сформулировать ее с учетом функции чтения, которая реализуется в данном случае, и поэтому учитель должен осознавать, где и когда может быть использована извлеченная из текста информация. Если учитель ставит задачу побудить учащихся к поиску необходимых сведений, к пополнению знаний (познавательная функция), то она может быть конкретизирована в следующих типах заданий: - прочитать текст и определить, сколько условий выбора орфограммы указано в правиле (какими признаками обладает данное понятие, какие дополнительные сведения об изучаемом явлении даются в примечании...); - прочитать текст и ответить на вопросы и т.д.; - прочитать и вспомнить, что о прочитанном было известно ранее, осознать, что нового вы узнали о том-то и т.п. Выполняя подобные задания, ученики должны действовать по- разному: либо как можно более полно понять текст, либо уяснить основное содержание читаемого, не заостряя внимания на второстепенных деталях (признаках) описанных явлений, на том, что не имеет прямого отношения к достижению цели чтения. Если на уроке ставится задача приобщить учащихся к социальному опыту, побудить их к определенным действиям (регулятивная функция), то она реализуется в заданиях типа: - Сколько действий нужно осуществить, чтобы применить правило...? - Какие действия нужно осуществить в первую очередь, чтобы не ошибиться при постановке запятой в...? - Что общего и что различного в применении правил...? Выполнение подобных заданий в большинстве случаев потребует от учащихся вдумчивого, глубокого чтения текста и его полного понимания. И наконец, если учитель, организуя чтение, ставит задачу воздействовать на чувства учащихся (ценностно-ориентационная функция), то задания формулируются следующим образом: - прочитать и выразить свое отношение к прочитанному; - прочитать и определить, что и почему вызывает смех (печаль, радость и т.п.); - прочитать и определить, какие средства языка делают речь динамичной (замедленной), яркой, выразительной (невыразительной) и т.п. Задания подобного типа также потребуют от учащихся глубокого проникновения в содержание текста, внимания к средствам языка, полного понимания прочитанного. Так как в процессе чтения могут решаться различные коммуникативные задачи, то реализуются разные виды чтения. Как правило, выделяются три вида чтения: изучающее, ознакомительное, просмотровое. В основе этой классификации лежит характер предполагаемого использования извлеченной из текста информации. Если требуется максимально полное и точное понимание содержащейся в тексте информации и адекватное ее воспроизведение в тех или иных учебных целях, то читающий должен как можно полнее охватить все содержание текста, вникнуть в смысл каждого из его элементов. Такой вид чтения квалифицируется как изучающее чтение. Если перед читающим ставится задача найти главное в тексте, выявить, что сообщается по интересующему вопросу (что говорится о...), либо охватить содержание каждой из частей текста в самом общем виде, то используются приемы ознакомительного чтения. Если перед читающим ставится задача получить самое общее представление о содержании текста (о чем говорится в тексте), то потребуется понимание текста в общих чертах. Такой вид чтения называется просмотровым. Таким образом, при чтении текста учащийся должен знать, с какой целью он читает, и, осознав эти цели и задачи, прочитать текст, используя приемы одного из названных видов чтения. Следовательно, надо учить не чтению вообще, а тому или иному виду чтения, что предполагает обучение различным приемам осмысления того или иного текста, решению определенных мыслительных задач в процессе его восприятия. Обучение разным видам чтения. Изучающее чтение обеспечивает вдумчивое, глубокое понимание содержания текста и полный его охват. Одним из основных приемов, способствующих достижению этой цели, является постановка вопросов после прочтения текста школьниками либо до прочтения (предварительные вопросы). Наиболее эффективна постановка предварительных вопросов, так как с их помощью учащиеся могут: 1) целесообразно изменить план текста при его пересказе; 2) сравнить содержание изученного текста с ранее усвоенным материалом; 3) установить причинные связи между явлениями; 4) совершенствовать свои умения рассуждать и делать самостоятельные выводы. Целенаправленный и правильно сформулированный предварительный вопрос существенным образом влияет на характер чтения. Более эффективным средством углубления понимания текста является прием самопостановки вопросов к нему в процессе чтения и осмысления содержания читаемого. Этот прием позволяет рассматривать чтение и понимание учебного текста как решение мыслительной задачи, суть которой заключается в умении обнаруживать и решать те проблемы, которые составляют содержание текста. Учитель должен научить школьников читать текст так, чтобы по ходу чтения они ставили перед собой вопросы, отражающие познавательную сущность текста, и с их помощью осознавали его логическую структуру, выделяя в нем главное, основное. Цель работы - пробудить у учащихся стремление лучше понять текст, разобраться в неясном. Конкретные пути реализации описанного приема разнообразны. Учитель, например, читает вслух текст, делая остановки, во время которых он обращается к классу с вопросами такого типа: 1. О чем теперь вы хотели бы узнать? 2. Какие вопросы здесь возникают? 3. О чем будет говориться далее? 4. Как эта мысль раскрывается дальше? 5. О чем это говорит? 6. На какой вопрос это отвечает? 7. Какая мысль раскрывается в этой части текста? 8. Подтвердилась ли ваша догадка. В последующем учащимся предлагается самостоятельно ставить вопросы после прочтения определенной части текста, указанной учителем, или после прочтения текста в целом. Овладению приемами изучающего чтения способствуют также составление плана, постановка вопросов по тексту товарищам или учителю, составление ответов на поставленные вопросы. Приемы изучающего чтения реализуются учащимися в процессе работы с различными текстами в учебниках русского языка. Прежде всего это тексты параграфов, в которых излагается теоретический материал, разъясняются факты и явления лингвистического характера, даются определения понятий, перечисляются их характерные признаки, излагаются правила. Их чтение связано с изучением нового материала, с познанием новых явлений и фактов. Глубокое проникновение в содержание текста, осознание взаимосвязи и последовательности всех его частей требуется от школьников при изучении текстов, содержащих образцы рассуждений, способы применения правил, образцы выполнения различных видов разбора. Читая подобные тексты, они овладевают соответствующими способами деятельности, усваивают последовательность действий, которые необходимо выполнить в ходе решения учебной задачи, осознают их взаимосвязь и взаимозависимость. И наконец, изучающее (глубокое) чтение необходимо в работе с исходными текстами на этапе подготовки к написанию изложений (такие тексты также содержатся в учебниках русского языка). От глубины восприятия исходного текста, от степени осознания его структуры и особенностей языкового оформления зависит характер его воспроизведения учащимися. Ознакомительное чтение - это быстрый вид чтения, задачей которого является понимание основных идей каждого абзаца (каждой части) и текста в целом, усвоение его содержания без специальной установки на последующее воспроизведение. Ознакомительное чтение базируется на приемах общего охвата содержания, требующих умений определять тему текста по заголовку, по названию, по его началу и концовке, прогнозировать содержание текста, ориентироваться в его композиции, членить текст на смысловые части и устанавливать отношения между ними, выделять главную и конкретизирующую, существенную и несущественную информацию, видеть ключевые, несущие основную на грузку слова. Эти умения формируются в процессе выполнения специальных упражнений, в основе которых лежат такие задания: изложить сжато содержание предложения, абзаца, текста; прочитать предложения, в которых подчеркнуты детализирующие слова, сначала полностью, а потом без них (сравнить смысл); подчеркнуть слова, которые могут быть опущены без ущерба для передачи основной информации; найти в тексте ключевые слова, несущие основную информацию; найти главные мысли текста (абзаца), ориентируясь на его название (аннотацию, план). Перечисленные упражнения способствуют развитию умения быстро извлекать необходимую информацию, опуская второстепенное, несущественное. Приемы ознакомительного чтения реализуются в работе с текстами упражнений, содержание которых тесно связано с теоретической частью параграфа. Как правило, тексты такого рода невелики по объему, интересны по содержанию, легки для понимания. В них даются сведения о происхождении и жизни слов, о нормах их употребления, иллюстрируются те или иные положения теоретической части изучаемой темы и т.п. Приемы ознакомительного чтения необходимы учащимся в работе с текстами примечаний к параграфам, где излагаются дополнительные сведения об изучаемых фактах, уточняются положения, раскрытые в основном тексте. Чтение в данном случае направляется специальными заданиями, конкретизирующими задачу учащихся: найти ту часть текста, которая могла бы дополнить текст изученного параграфа; что нового вы узнали по сравнению с ранее изученным материалом; кратко сформулировать основную мысль текста (указанного абзаца); найти ту часть текста, которая отвечает на вопрос...; прочитать часть текста и ответить на вопрос, что нужно сделать, чтобы.... Особый вид текстов в учебниках русского языка представляют задания к упражнениям, освоение которых требует от школьников применения различных приемов чтения: либо изучающего (если требуется воспроизвести задания после чтения, определить основную цель задания, последовательность его выполнения), либо ознакомительного (если нет установки на последующее воспроизведение, если количество конкретных заданий невелико, а их характер не требует глубокого осмысления). В зависимости от цели и специальных задач анализа заданий к упражнениям приводятся в действие соответствующие приемы чтения. Чтобы добиться глубокого осмысления характера задания, учитель предваряет чтение текста серией вопросов: прочитайте задание к упражнению и ответьте на вопросы: с какого задания надо начинать выполнение упражнения и почему? Какое из данных заданий является наиболее трудным и почему? Какой из этого следует вывод? Какой материал необходимо повторить (или вспомнить), чтобы выполнить задание (или часть его)? Прочитайте текст задания и составьте план его выполнения. Если же требуется обратить внимание учащихся не на все, а лишь на определенные пункты задания, актуализировать те из них, которые связаны с изучаемой темой или решением какой- либо частной учебной задачи, то следует нацелить школьников на ознакомительное чтение, давая такие, например, задания: - прочитать задания к упражнению и найти те из них, которые связаны с изучаемой темой; - прочитать задания к упражнению. На какую часть изученного материала нужно опираться при их выполнении? Просмотровое чтение базируется на умениях выделять смысловые вехи по начальным фразам абзаца, по заголовкам, членить текст на смысловые части, выделять и обобщать факты в процессе чтения, прогнозировать дальнейшее развертывание текста. Чтобы сформировать данные умения, необходимо в процессе чтения текстов научить школьников анализировать заголовок (название) текста; соотносить текстовой материал с невербальной информацией (рисунки, иллюстрации, таблицы, схемы и т.п.); прогнозировать содержание текста (абзаца) по начальным предложениям его; осмысливать способы обобщения сказанного в конце текста. Для этого используются следующие виды заданий: - назвать ключевые предложения абзаца; - назвать предложения, которые открывают новую тему текста; - прочитать данные абзацы и определить, какая тема их объединяет; -как можно продолжить текст, если он называется...; - из каких (скольких) частей будет состоять текст «Кем бы я хотел быть и почему? »; - с какой частью текста параграфа соотносятся рисунки (схемы, таблицы) и т.п. В учебниках русского языка представлены тексты, работа с которыми потребует от учащихся использования навыков просмотрового чтения. Это отрывки из художественных, научно-популярных произведений, газетных публикаций, составляющие основу многих упражнений. Задания к ним, как правило, предусматривают озаглавливание текстов, определение основной мысли, темы и стиля высказывания, выделение его частей и т.п. Выполнение некоторых из этих заданий опирается на навыки просмотрового чтения, когда учащийся должен получить общее представление о содержании материала, найти ответ на какой-либо один конкретный вопрос, содержащийся в задании (определить стиль высказывания; назвать основные вопросы, которые затрагивает автор; определить вид связи между предложениями и др.). Подобные задания предусмотрены почти в каждом упражнении, если в основе его лежит текст. Если в основе упражнения лежит художественный текст, следует обратить внимание школьников на его выразительные достоинства, на те средства языка, которые придают ему особое звучание. С этой целью используются задания такого характера: - какую роль в описании играют имена прилагательные (или другие части речи); - какие глаголы использованы для описания действий...; - как и почему изменяется порядок слов в первой и второй частях текста; - какие формы глагола помогают описать прошлые события зримо, образно; - каким образом автор передает свои чувства при описании... Задания такого типа предусмотрены в учебниках русского языка. Они требуют от учащихся глубокого проникновения в содержание текста, его полного осмысления и направлены на развитие у школьников эмоционального восприятия прочитанного, языкового чутья, чувства прекрасного. В данном случае потребуется актуализация приемов изучающего чтения, ибо изменился характер задачи чтения. Из этого следует, что в работе с текстами упражнений необходимо правильно организовывать выполнение заданий, направленных на осознание их содержания: 1. Если в основе упражнения лежит текст, в первую очередь следует выполнить задания, направленные на его осмысление (чтение). 2. Перед началом работы нужно четко сформулировать вопрос, ориентирующий учащихся на определенный вид чтения. 3. Обобщая результаты работы над упражнением, следует дать оценку выполнению заданий, связанных с чтением и анализом текста. Обучение чтению, развитие и совершенствование приемов осмысления прочитанного - важнейшая методическая задача, стоящая перед учителем русского языка. Умение грамотно читать обеспечивает формирование других речевых умений, создает необходимую базу для обучения школьников написанию изложений и сочинений, рефератов, конспектов, аннотаций.

35. Методика обучения устной речи (говорению).

Устная речь имеет свои особенности. Она характеризуется некоторыми просодическими средствами: темп, тембр, тон, громкость, дикция, интонация, жесты и мимика. Говорение как вид речевой деятельности в первую очередь опирается на язык как средство общения. Язык обеспечивает коммуникацию между общающимися, потому что его понимает как тот, кто сообщает информацию, кодируя ее в значениях слов, отобранных для этой цели, так и тот, кто принимает эту информацию, декодируя ее, т.е. расшифровывая эти значения и изменяя на основе этой информации свое поведение.

1. Говорение как вид речевой деятельности в первую очередь опирается на язык как средство общения.

2. В основе говорение лежит осознание значения лексической единицы языка.

3. Речь, как говорение — это вербальная коммуникация, т.е. вербальный процесс общения с помощью языка.

4. Различают следующие виды устной речи: диалогическая и монологическая речь

5. Для разговорной речи (диалога) характерны реплики, которыми обмениваются говорящие, повторения фраз и отдельных слов за собеседником, вопросы, дополнения, пояснения, употребление намеков, понятных только говорящим, разнообразных вспомогательных слов и междометий.

6. Монологическая речь имеет большую композиционную сложность, требует завершенности мысли, более строгого соблюдения грамматических правил, строгой логики и последовательности при изложении того, что хочет сказать произносящий монолог.

Устная речь, пути её формирования на уроках РЯ. Коммуникативные умения.1) умение использовать ср-ва выразит-ти устн.речи, а) тон высказывания- 1 из главн языков ср-в в эмоционально-смысловой выразит-ти речи, с помощью котор автор передаёт своё отношение к тому, о чём он говорит., чтобы найти нужный тон, необходимо осознать задачу высказывания, опр-ть осн мысль. б) Логич.ударения, паузы. Сущность - в выделении тех языковых средств, которые важны с т.зр главного, обозначают ключевые моменты, основные понятия, эмоциональн ст-ну высказ-я. Например: в повторении - выделение сказуемого. Научн.стиль- внимание на подлежащ, паузы- звук. Остановки, которые говорящий делает намеренно, чтобы лучше понять смысл высказывания. С пом пауз выделяются части высказ-я. Для научн речи - продолжительн.паузы, в публичн- непродолжит, в торжеств речи – непродолжит. В) Темп. Выбор темпа определяется текстом, условиями общения; г) громкость. Необходимо уметь взять «средн» ноту, тогда будет возможность варьирования громкости. Необходимо уметь учить детей слышать себя во время речи, говорить так, чтобы везде было слышно. Д) язык внешнего вида. Взгляд, мимика.2) умение подготовиться к устному высказыванию: а)составление плана. План работы над основной мыслью. Б) составление рабочих материалов: ключ слова, цитаты, выписки, в) составление тезисов; г) составление письменного текста; д) произношение будущего высказывания. Е) устный рассказ- монолог усной формы. Разговорный язык – рассказ о случае из жизни (чаще от 1 лица, реже от 3); широкое использование различных способов передачи чужой речи. Высокий темп произношения, логического ударения; ср-ва звуковой выразительности. Информац.отчёт- эл-ты официально-делового и публицистич стиля; отдельное место- фактический материал, делаются выводы, ставятся задачи на будущее.Сообщение-доклад. Выступление, сообщение, котор тематически связ со шк предметами: монологи устного хар-ра в научном и научн-популярн стиле. Задачи- донести до слушателя информацию, необходимо научить приёмам подачи материала. Пример: Повторение осн мысли, запись фактов на доске, использование ср-в наглядности, чёткое разделение излагаемого на части, необх низк темп, много пауз.Ораторское выст-е- критическ., дискуссионнн, приветственные. МЕТОДЫ и приёмы работы: сочетание методов с дидактич ср-вами; отдельн. Объем упражнений продуктивн типа.Беседа по тексту, анализ- анализ элементов и частей т-та, об изображен на картине, услышанном. Включает в себя анализ содержания, способов раскрытия авторского замысла. Сред-в организации т-та (анализ композиции, яз.ср-в).По назначению в учебном процессе различают: 1) анализ исходн текста. Цель: уяснить о чём говорится в т-те для создания собств текста потом. Для этого ставятся? -сы, котор помогают ученикам найти осн мысль автора, выделить главное, установить послед-ть событий, их причинно-следственн связи, структуру т-та, язык особ-ти, 1 из компонентов анализа т-та- языков анализ (разбор); 2) анализ т-та на этапе подготовки к сочинению (использование образца); 3) анализ подготовленных высказываний учащ-ся- а) анализ элементов т-та(тем); б) беседа по услышанному/увиденному; в) упражнения, котор организуют умения учащ-ся, связ с раб над т-том.ВИДЫ речевых задач: 1. РЗ аналитич хар-ра(сопоставьте план с т-том, сравните их). 2. РЗ аналит.-текст плана( требуют абстрагирования т-та, озаглавьте, составьте ком схему). 3. РЗ на переработку т-та. Введите (цитаты, опис-е), исключите (из т-та лишнее). 4. РЗ на составление нов т-та (изложите подробно/сжато, подготовьте сообщение на основе данн т-та, перестройте рассказ. 5. РЗ, требующ. От учащ-ся создания своего т-та (подготовьте доклад, напишите отзыв, составьте тезисы).

Приемы обучения говорению:

1. хоровое проговаривание. 2. ответы на отдельные в-сы. 3. учебные сообщения.

4. рецензирование ученич. сообщений (оценка, анализ).

5. работа в парах и группах.

6. устные сочинения и изложения, уроки рассказывания.

Высокая гора, низкий пень.

5. Составление глагольных словосочетаний и распознавание падежей существительных:

рисую (чем? )...; рисую (где? )...; рисую (что? )....

6. Составление словосочетаний с использованием глаголов и предлогов (приставки и предлоги подчеркнуть):

пришли в..., вышли из..., отошли от..., подошли к..., зашли за....

7. Замена сочетаний слов противоположными по смыслу:

Фрагмент урока

- Вспомните прогулку по осеннему парку. Закройте глаза, представьте: в голубом небе ярко светит солнце, под йогами шуршит золотой ковер из листьев. Вспомните свое настроение. Приготовьтесь словами нарисовать картину осени в нашем парке.

Непосредственная подготовка к написанию сочинения проводится перед записью текста, состоит в накоплении языкового материала (лексических единиц, словосочетаний, синтаксических конструкций и др.). В процессе этой работы учащиеся могут делать заметки, черновые наброски. В качестве иллюстрации приведем пример фрагмента урока.

Фрагмент урока

— Вчера на прогулке мы видели радугу. Какие чувства у вас вызвало появление радуги? (Радость, восхищение, восторг, удивление, изумление.) Что говорят люди, увидев радугу? (Что за красота! Вот так чудо! ) Чему радуются люди? (Красоте радуги.) Какова радуга по форме? На что похожа радуга? (У радуги форма полукруга. Она похожа на дуг}', " а коромысло, на арку.) Какова радуга по цвету? (Разноцветная, цветастая, пестрая.)

М. Р. Львов рекомендует в ходе непосредственной подготовки учить детей составлять план будущего текста, что развивает самостоятельность мышления, умение определять логику развития высказывания. План сочинения в первом классе может быть представлен ученикам в виде серии картинок, в форме вопросов; во втором классе план составляется коллективно под руководством учителя; в третьем и четвертом классах учащиеся составляют план самостоятельно.

Второй этап — выполнение сочинения. М. С. Соловейчик указывает, что прежде всего необходимо позаботиться о том, чтобы при создании текста учащиеся решали именно речевые задачи: как озаглавить текст, построить первое предложение, избежать повторов, связать предложения друг с другом, закончить текст и др.^[5]

На уроке письменного сочинения уместны рекомендации:

1) необходимо обеспечить учащимся возможность пользоваться школьными словариками (орфографическим, словариком синонимов и антонимов и др.);

2) целесообразно разрешить учащимся писать с пропуском орфограмм;

3) следует оказывать младшим школьникам индивидуальную помощь. В процессе исполнения устного сочинения говорящему (автору высказывания) требуется поддержка со стороны слушателей: установление глазного контакта, сигналы о внимательном восприятии высказывания (например, одобряющие кивки головой) и др.

12 3 4 5 6 7 8 Следующая ⇒