Формирование орфографических действий и навыка правописания у младших школьников

⇐ ПредыдущаяСтр 4 из 8Следующая ⇒

1.Орфографический навык - действие сложное, которое формируется на основе целого комплекса знаний и умений. При этом необходима строгая взаимосвязь между всеми компонентами, образующими фундамент того или иного навыка. Только при этом условии учащиеся могут использовать теоретические знания для обоснования написания слова, т.е. действовать сознательно.

Прежде чем приступить к работе над определенным навыком, важно точно установить, какие знания и учения составляют его фундамент, какими частными операциями должен овладеть ученик, в какие взаимодействия должны вступать эти частные операции между собой.

Основу каждого орфографического навыка составляют вполне определенные знания и умения. Умение - это вид опыта личности, этап овладения новым способом деятельности. Орфографический навык основывается на таких простых навыках и умениях, как: навык письма, умение анализировать слово с фонетической стороны; устанавливать морфемный состав, вычленять орфограмму из слова, определять е тип; умение подбирать проверочные слова и т.п. орфографический навык формируется в процессе длительных упражнений и проходит несколько ступеней. Выделяют такие ступени формирования орфографического навыка:

1. Создание учебной ситуации, порождающей потребность проверить орфограмму.

2. Поиск способа выполнения действия.

3. Составление алгоритма выполнения действия по правилу, планирование действия по этапам.

4. Выполнение действия по алгоритму, по правилу, по намеченному плану - поэтапно.

5. Повторное, многократное выполнение действия по плану, по алгоритму в изменяющихся условиях и вариантах, с постепенным свертыванием алгоритма, сокращением действия.

6. Появление элементов автоматизма и его усиление в результате многократного выполнения однотипных действий. Достижение более полного автоматизма. Постепенный отказ от применения правил.

Весь этот цикл в начальной школе не завершается.

2. С учетом характера орфограммы орфографические навыки можно разделить на две группы:

- формируемые на фонетико-словообразовательной основе (правописание корней, приставок, суффиксов);

- формируемые на морфолого-синтаксической основе (правописание окончаний).

Но и в той и другой группе центральное место занимает умение «видеть орфограмму», т.е. орфографическая зоркость, которая невозможна без понимания сущности орфограммы.

Орфограмма является основной орфографической единицей. Единого определения орфограммы в методике нет. Наиболее часто используется такое определение: «Орфограмма- это написание, которое не устанавливается на слух».

Признаки орфограммы:

- написание, требующее проверки (буква, сочетание букв, морфема, стык морфем, дефис, пробел, место переноса);

- наличие не менее двух возможных вариантов написания, один лишь из которых является правильным.

Сущность орфограммы не в расхождении с произношением, а в характере фонетических условий, ставящих пишущего перед необходимостью в начале найти сильную позицию или опереться на правило, а потом писать.

Для проверки каждой орфограммы пишущий обращается к правилу, так как осознает наличие орфограммы в слове. Выработанная способность обнаруживать те места в словах, где письменный знак не определяется произношением, называется орфографической зоркостью. Орфографическая зоркость сформирована тогда, когда выработано умение обнаруживать звук в слабой позиции, а не расхождение написания и произношения.

Деятельность пишущего, намеренно обращающегося к правилу при осознании наличия орфограммы в слове, называется орфографическим действием. В орфографическом действии выделяют две ступени:

1) постановка орфографической задачи (выделение орфограммы и определение ее типа);

2) решение орфографической задачи(выбор письменного знака в соответствии с правилом).

Исходя из структуры орфографического действия можно выделить задачи, стоящие перед учителем при формировании у учащихся орфографического навыка. К ним относятся:

1. Развивать умение ставить орфографические задачи, т.е. развивать орфографическую зоркость.

2. Устанавливать тип орфограммы и относить ее к определенному правилу.

3. Применять правило, т.е. правильно выполнять алгоритм решения орфографической задачи.

4. Осуществлять орфографический самоконтроль.

Для совершения орфографического действия необходимо определенное пространство, называемое орфографическим полем. В пределах этого пространства выполняется проверка орфограммы.

Однако прежде чем выполнить проверку орфограммы ее надо найти. Формирование орфографической зоркости должно проходить на основе формирования у учащихся знаний об опознавательных признаках орфограмм. Для каждой группы орфограмм опознавательные признаки будут своими. Однако, есть ряд признаков, которые будут общими для большинства русских орфограмм:

- расхождение между звуком и буквой, между произношением и правописанием;

- «опасные» звуки и звукосочетания (гласные о-а, и-е; парные звонкие и глухие согласные, сочетания жи-ши, ча-ща, чу-щу, нч-нщ, непроизносимые согласные, звонкие согласные на конце слова, йотированные гласные буквы);

- морфемы в словах, сочетание морфем.

На основе опознавательных признаков у учащихся формируются алгоритмы орфографических действий.

При работе над каждой группой опознавательных признаков у учащихся отрабатываются определенные умения, которые входят в структуру орфографического навыка. Так, при работе над первой группой развиваются фонематический слух, языковое чутье. Работа над второй группой опознавательных признаков больше направлена на запоминание, у учащихся развивается внимание. Работая над третьей группой, учащиеся отрабатывают морфемные и словообразовательные умения, подготавливаются к использованию грамматической основы в проверке орфограмм.

Кроме общих опознавательных признаков каждый тип орфограмм имеет еще и частные признаки, присущие только одному типу или группе орфограмм. Например, для правописания безударных окончаний существительных частым признаком будет являться принадлежность к имени существительному, а для написания безударных личных окончаний глагола – принадлежность к глаголу.

Для успешного освоения способа проверки орфограммы определенного типа надо знать:

- природу орфографического явления, т.е. принцип, которому оно подчиняется;

- орфографическое поле, необходимое для проверки (буква, сочетание букв, морфема, стык морфем, словосочетание, предложение);

- опознавательные признаки данной орфограммы;

- умения, необходимые для проверки данного типа.

Для успешного формирования орфографического навыка необходимы определенные условия:

1. Развитие речевого (фонематического)слуха, т.е. способности человека к анализу и синтезу речевых звуков.

2. Развитие орфографической зоркости.

3. Понимание языковых значений слов, словосочетаний, предложений, оборотов речи, целых высказываний, значения отдельных морфем, а также грамматическое значение слов, словоформ и морфем.

4.Овладение простыми умениями и навыками, на которых основывается орфографический навык.

5. Умения выбрать способ выполнения орфографического действия и составить алгоритм его выполнения.

6. Выполнение достаточного количества практических упражнений.

7. Систематическая работа над ошибками.

36. Изложение как вид работы по развитию связной речи учащихся. Виды изложений. Подготовка преподавателя к уроку обучающего изложения.

Воспроизведение текста имеет устную форму — пересказ и письменную форму — изложение. Изложение является традиционным методом работы по развитию речи учащихся и служит для формирования навыков аудирования, запоминания, воспроизведения текста и для обогащения словаря и грамматического строя речи учащихся, а также для развития речемыслительных механизмов, тренировки памяти, закрепления и проверки правописных умений и навыков.

Классификация изложений происходит по разным основаниям.

По отношению к объему исходного текста изложения бывают подробные и сжатые. Именно этот вид изложения закладывает навыки конспектирования.

По отношению к содержанию исходного текста изложения бывают полные, выборочные(выбирается одна из микротем текста) или дополняющие(учащиеся должны дополнить текст концовкой, началом, описаниями или рассуждениями. Это вид работы называется изложение с элементами сочинения) исходный текст.

Изложение с дополнительным заданием (или осложненное, или творческое) может заключаться в замене лица рассказчика.

По способу восприятия исходного текста изложения делятся на написанные на основе прочитанного и на основе услышанного текста, а также комбинированные(часть текста воспринимается на слух, часть излагается после прочтения).

По характеру текста изложения делятся изложения повествовательного характера с элементами описания, изложения-описания, изложения-рассуждения, изложения-характеристики.

По цели проведения изложения делятся на обучающие и контрольные.

Как следует проводить обучающее изложение?

Непосредственно на уроке подготовка заключается в следующем: учитель

—выразительно читает текст;

—объясняет непонятные слова и выражения;

—проводит беседу с классом по содержанию.

В ходе беседы учитель добивается ответа на следующие вопросы:

1) В чем заключается основная мысль текста?

2) На какие части делится текст?

3) Какова связь между частями?

4) Какими художественными средствами раскрывается главная мысль?

Далее учитель просит дать устный пересказ текста по частям и в целом. После чего учитель повторно читает текст, и учащиеся приступают к работе.

Изложение является необходимым методом, переходным от трансформации готового текста к созданию собственного высказывания.

Оценка изложений

Примерный объем текста для подробного изложения — изложения, близкого к тексту, — определяется для 5 класса в 100–150 слов, для 6 класса — 150–200, для 7 класса — в 200–250, для 8 класса — в 250–350, для 9 класса — в 350–450 слов.

Объем текстов контрольных изложений в 8 и 9 классах может быть увеличен на 50 слов в связи с тем, что на таких уроках не проводится подготовительная работа.

Дополнительно: Так как при написании изложения существуют типовые ошибки, целесообразно оформить требования, предъявляемые к этому виду письменной работы, в виде памятки

Памятка

Не стремиться воспроизвести текст дословно!

Не повторять одни и те же слова (имена собственные, глаголы движения и речи и т. п.).

Чередовать разные типы предложений и употреблять только изученные.

Правильно употреблять личные местоимения.

Перечитать готовое изложение и а) устранить повторы, б) снять логические противоречия, в) исправить неточное употребление какого-то слова.

Для методики проведения изложений надо иметь в виду следующее: изложения на основе услышанного, то есть воспринятого только на слух, текста представляют для многих учащихся (особенно визуалов) значительную трудность, так как требуют большой концентрации внимания, поэтому учитель должен целенаправленно учить детей этапам восприятия и переработки текста.

41. Работа по культуре речи на уроках русского языка.

Цель школьного курса русского языка можно считать реализованной в том случае, если учащиеся научились самостоятельно высказывать свои мысли, не боясь чрезмерного наказания за допущенные ошибки в написании слов и употреблении знаков препинания, если у них на достаточном уровне будут сформированы навыки слушания и понимания текстов различной степени сложности, умение инициировать и поддерживать диалог, строить связные устные и письменные высказывания. Словарь - справочник по методике русского языка под редакцией М.Р. Львова дает такое определение: «Культура речи - владение нормами устного и письменного литературного языка (орфоэпия, ударение, словоупотребление, орфография, морфология, синтаксис), также умение использовать выразительные возможности языка в соответствии с целями высказывания и коммуникативной целесообразностью, с условиями общения. Имеет две ступени: а) правильность речи, т. е нормативность речи; б) мастерство речи, т. е. умение выбрать наиболее точный по значению, стилистически уместный, выразительный, яркий вариант высказывания (слово, фразеологическая единица, грамматическая форма, сочетание, синтаксическая конструкция и пр.). Культура речи может быть достигнута лишь на основе общей культуры субъекта и окружающих его людей, любви к родному языку, высокой культуры мышления. Эталоном высокой речевой культуры признаётся язык художественной литературы, язык писателей – классиков, а также лучших произведений публицистической, политической, научной литературы.» Основополагающим для методики развития речи является утвердившееся в современном языкознании выделение двух уровней культуры речи. Первый уровень предполагает речь правильную и требует употребления языковых единиц в соответствии с нормами русского литературного языка. На втором, высшем уровне, рассматривается эффективность речевой деятельности, предъявляется требование оптимального (для данных целей и условий общения) отбора языковых средств и композиционного оформления высказывания, речь оценивается с точки зрения её коммуникативной целесообразности. Для развития речи учащихся, повышения уровня их речевой культуры большое значение имеет определение свойств образцовой речи. Их научное обоснование позволяет четко представить цель своей деятельности, осмыслить критерии оценки её результатов. Правильность речи предполагает соблюдение норм русского литературного языка (орфоэпических, лексических, словообразовательных и грамматических). Точность речи обеспечивается отбором таких языковых средств (в первую очередь лексических единиц и синтаксических конструкций), которые в наибольшей мере соответствуют содержанию высказывания. Богатство речи проявляется в разнообразии используемых языковых средств (речь бедная, как правило, характеризуется неоправданным повторением одних и тех же слов и конструкций). Выразительность речи достигается использованием таких языковых средств, которые обеспечивают воздействие на читателя (слушателя): помогают в чём-то его убедить, вызвать определённые чувства, побуждения и т. п. К указанным четырём свойствам образцовой речи необходимо добавить ещё содержательность и логичность, которые отражают взаимосвязь мышления и речи. Первое из них предполагает необходимую степень лаконизма, отсутствие пустых фраз, многословия; второе выражается в требовании непротиворечивости, в соблюдении логической последовательности в изложении мыслей. Описанные выше положения науки о языке могут служить лингвистическим обоснованием выделения в школьном курсе русского языка трех главных направлений: 1) обогащение словарного запаса учащихся и развитие грамматического строя их речи; 2)обучение школьников нормам русского литературного языка; 3)формирование у них умений и навыков связной речи. Все три направления работы тесно взаимосвязаны, однако каждое из них имеет свою специфику, своё содержание и требует особых методов и приёмов. В узком лингвистическом смысле культура речи - это владение языковыми нормами / в произношении, ударении, словоупотреблении, в построении фраз и тому подобное /, а также умение пользоваться выразительными средствами языка в разных условиях общения в соответствии с целью и содержанием речи. но культура речи в более широком смысле - это и культура чтения, и важнейшая часть общей культуры человека. Само слово “ культура ” /от латинского cultura / буквально значит “возделывание”, “обрабатывание”. Это то, что “обработано”, “возделано” и передано нам по наследству нашими предшественниками; это то, что “обрабатывается” и “возделывается”, шлифуется нами, чтобы передать следующим поколениям / Культура речи - прикладной раздел языкознания, в котором рассматриваются два вопроса: как говорить правильно и как говорить хорошо. Это сравнительно молодая область науки о языке сформировалась как самостоятельная дисциплина после революции под влиянием социальных сдвигов, происшедших в нашей стране. Школьный курс родного языка, основной практической целью которого является развитие, усовершенствование речевых навыков учащихся, всегда в той или иной мере решая вопросы культурно-речевые. Культура речи занимает в нем такое же положение, как и стилистика - это аспект преподавания всех разделов науки о языке, включенных в школьную программу. Такие два традиционные для школы направления в работе по развитию речи учащихся, отражают нечто иное, как основную проблему культуры речи / Что же составляет содержание культуры речи как лингвистической дисциплины? У нее то же, что и у статистики, предмет изучения - речь, но точка зрения на материал иная. Культуру речи интересует как пользуется человек речью для целей общения? Возникла культура речи как учение о нормах литературного языка. Понятие “языковая норма” считалось центральным понятие этого раздела языкознания, а вопросы правильности речи - единственным объектом изучения Правильность речи предполагает соблюдение говорящим норм литературного языка. Нормы литературного языка соотносятся с уровнями системы языка. Существуют нормы лексические, орфографические, грамматические - словообразовательные, морфологические, синтаксические. Лексические нормы фиксируются в толковых словарях в виде толкования значений слов и их сочетаемости; остальные нормы раскрываются в пособиях по грамматике литературного языка, в специальных словарях справочниках, посвященным проблемам модификации языка. Вторую ступень культуры речи можно определить как мотивированное употребление средств языка для целей общения, как оптимальное использование языка в конкретных условиях общения. Эта ступень предполагает высокий уровень развития речевой культуры, который применительно к школьной практике удобно обозначать с помощью простого и понятного термина хорошая речь Требования к речи учащихся Какую же речь можно считать хорошей, к чему следует стремиться учителю и ученику? Первое требование - требование СОДЕРЖАТЕЛЬНОСТИ речи. говорить или писать можно лишь о том, что сам хорошо знаешь. Лишь тогда рассказ ученика будет хорош, интересен, полезен и ему самому, и другим, когда в нем будет построен на знании фактов, на наблюдениях, когда в нем будут передаваться обдуманные мысли, искренние переживания. Второе требование - требование ЛОГИЧНОСТИ, последовательности, четкости построения речи. хорошее знание того, о чем школьник говорит и пишет, помогает ему не пропустить чего-либо существенного, логично переходить от одной части к другой, не повторять одного и того же по несколько раз. Правильная речь предполагает обоснованность выводов /если они есть/, умение не только начать, но и закончить, завершить высказывание. Эти первые два требования касаются содержания и структуры речи; последующие требования относятся к речевому оформлению устных сообщений и письменных сочинений. Под ТОЧНОСТЬЮ речи понимают умение говорящего и пишущего не просто передать факты, наблюдения, чувства в соответствии с действительностью, но и выбрать для этой цели наилучшие языковые средства - такие слова, сочетания, которые передают именно те черты, которые присущи изображаемому предмету. Речь только тогда воздействует на читателя и слушателя с нужной силой, когда она ВЫРАЗИТЕЛЬНА. Выразительность речи - это умение ярко, убедительно, сжато передать мысль, это способность воздействовать на людей интонациями, отбором фактов, построением фразы, выбором слов, настроением рассказа. ЯСНОСТЬ речи - это ее доступность тем людям, к кому она обращена. Чрезвычайна важна также ПРОИЗНОСИТЕЛЬНАЯ сторона речи: хорошая дикция, отчетливое выговаривание звуков, соблюдение правил орфоэпии - произносительных норм литературного языка, умение говорить /и читать/ выразительно, достаточно громко, владеть интонациями, паузами, логическими ударениями и прочее. И выразительность, и ясность речи предполагают ее ЧИСТОТУ, то есть лишних слов, грубых просторечных слов и выражений и тому подобное. Для школы особенно большое значение имеет ПРАВИЛЬНОСТЬ речи, то есть соответствие литературной нормы. Развитие культуры речи при изучении глагола как части речи Изучение глагола в курсе русского языка начальной школы отводится большое место. Изучается глагол во II и III классах. В III классе стоят следующие задачи изучения темы: 1. углубить знания учащихся о глаголе как части речи /лексическое значение, изменение по числам, времени, роль в предложении/. 2. Развить навыки точного употреблении глагола в речи. С этой целью продолжить наблюдение над употреблением глагола в речи в прямом и переносном значении, над глаголами - синонимами и глаголами антонимами. 3. Познакомить со спряжением глагола. Научить распознавать лицо глагола, осознанно употреблять глаголы в настоящем, прошедшем и будущем времени. 4. Подготовить учащихся к правописанию личных окончаний глагола. Провести первоначальное ознакомление с I и II спряжением глагола, и распознавание спряжения по неопределенной форме Работа над глаголом в III классе представляет собой новую степень в системе его изучения /знакомство с неопределенной формой глагола, овладение спряжением глаголов, формирование навыков правописания безударных личных окончаний глагола/. Предметом постоянного внимания /учащихся/ учителя остается по прежнему изменение глагола по времени. Учащиеся овладевают неопределенной формой как начальной формой глагола. Это важно как для правильного образования учащимися временных форм глагола, так и для правильного написания безударных личных окончаний глагола. По неопределенной форме, как известно, распознается спряжение глагола. Необходимо развить у учащихся умение соотносить временную начальную форму глагола, научить “переходить” от временной к начальной и, наоборот от начальной формы к той же временной, что поможет учащимся сознательно писать безударное личное окончание глагола в настоящем или будущем времени. Работа над навыками правописания личных окончаний глагола занимает в III классе особое место. Данный навык сложен, и основу его составляет целый комплекс его знаний и умений: умение распознавать глагол, его время, лицо и число, умение перейти от временной формы к начальной и правильно назвать ее, умение определить спряжение глагола по неопределенной форме, знание окончаний глаголов I и II спряжения. Необходимо подчеркнуть, что задача развития речи решается на всех этапах работы по теме “Глагол” в связи с изучением грамматического материала и формированием навыка правописания личных окончаний глагола В III классе продолжается работа над повышением речевой культуры, в частности, умение потреблять глаголы в речи в прямом и переносном значении, то есть учащиеся практически знакомятся с многозначностью глаголов. На уроках русского языка в связи с изучением глагола можно провести ряд упражнений, которые закрепят понимание прямого и переносного значения слова и условий их употребления в речи. 1. Какие слова в стихотворении имеют переносное значение? Дождь пошел и непроходим. Дождь идет, хотя не ходит. Он будет лить часы подряд. На крыше, на дорогу, - Об этом тучи говорят, Хоть говорить не могут. /А.Барто./ В данных предложениях глаголы употреблены в переносном значении. Составьте предложение, в которых эти же глаголы были бы употреблены в прямом значении. В январе, в январе трещат морозы во дворе. Река еще спит. От морозов Ванюши щеки пламенем горят. 3. Заменить глагол бежит близким по смыслу: Время бежит, река бежит, зерно бежит из мешка, молоко бежит из кастрюли. Надо ли заменять этот глагол в предложении - “Лисица бежит по полю? ” Работа по карточкам. 1. Поставить ударение в словах: Повторим, позвоним, осведомить, одолжить, дала, брала, спала, отворить, принять. 2. Подчеркнуть в тексте синонимы к глаголу смеяться: Хихикнули молодые зайчата, прикрыв мордочки лапками, засмеялись добрые старушки, улыбнулись старые зайцы, побывавшие в лапах у лисицы и отведавшие волчьих зубов. Очень уж смешной заяц. 3. Какие слова в стихотворении имеют переносное значение? Подчеркните. Дождь пошел и не проходит. ождь идет, хотя не ходит. Он будет лить часы подряд Об этом тучи говорят, Хоть говорить не могут. (А.Барто) При выполнении этого задания возникли некоторые трудности в постановке ударения в слове осведомить, так как оно редко употребляемо в речи детей. Задание 3. Указать прямое значение слов. Детям предлагаются карточки с заданиями, необходимо стрелкой указать прямое значение слов. Задание 4. Найди слово. Расставьте пропущенные буквы. “Поселите” соседа противоположного значения в том же лице и числе. торопишь встанешь ругаешь Задание 5. Подбери слова. Прочитайте заканчивая предложение глаголами, противоположными по значению. Запишите их. 1. Противники нападают на ворота, а вратарь их надежно. (защищал). 2. Мачеха свою дочь хвалит, а падчерицу. (ругает). 3. Звезды вспыхнули на мгновение и. (погасли). 4. Детям разрешили играть на улице, но выбегать на дорогу. (запретили). Сочини сам. В пустые “окна” вставьте нужные глаголы. 1. Мальчик (взял) с земли упавшее яблоко. 2. Мать (позвала) детей обедать. 3. На дом учитель (задал, задала) несколько задач. 4. Девочка (читает) интересную книгу. 5. Малышка хорошо (спала) всю ночь. При выполнении данного задания никаких затруднений не возникло. Задание 6. Кто быстрее? Послушайте и повторите отчетливо скороговорку сначала в медленном темпе. Теперь повторите ее в быстром темпе. - Усядемся на пригорке Да расскажем скороговорки. От топота копыт, пыль пыль по полю летит. - Дятел дуб долбил, да не додолбил. - Течет речка, печет печка. - Кушать хочется, да лень ворочаться. - Кукушка кукушонку Купила капюшон. Надел кукушонок капюшон, Как в капюшоне он смешен! Эти задания - языколомка - направлены на развитие дикции ребят. Их целесообразно проводить как на уроках чтения, так и на уроках русского языка, а также на внеклассных занятиях по развитию речи детей. Для проведения первого занятия предлагаем стихотворение. - Послушайте стихотворение и скажите, как надо говорить, чтобы всем было все понятно. Кто хочет разговаривать, Тот должен выговаривать. Все правильно и внятно, Чтоб было всем понятно. Мы будем разговаривать И будем выговаривать Чтоб было всем понятно. Контрольный эксперимент. Задача: Проверить характер знаний учащихся по интересующему нас вопросу. Содержание: Написание изложения по коллективно составленному плану. На лесной вырубке случился пожар. Люди погасили огонь. Лесник стал обходить вырубку. Вдруг он услыхал тихий плач. Около пенька лежал колючий комочек. Правый бок обуглился. Зверек привалился к холодной земельке. По иголкам протянулись две влажные полоски. Ежик плакал. Лесник взял беднягу домой. Он смазал бок пахучей мазью. Еж больше не стонал. Лесник покормил ежа из пипетки молочком. К вечеру он вынес больного на свежий воздух. Зверек сладко уснул под шелест дождя в моховой постельке. Теперь дело пойдет на поправку. Слова для справок: обуглился, привалился, пипетка В результате эксперимент были получены следующие результаты: Сравнив результаты констатирующего эксперимента, мы можем сделать вывод о том, что в экспериментальном классе после проведения обучающих уроков качество знаний повысилось на 20 %. А это значит, что разработанная методика способствует заметному укреплению навыков у учащихся культуры устной и письменной речи школьников 3-го класса при изучении глагола, соответствует уменьшению числа ошибок в речи. 42. Методика изучения стилистики.

Стилистика: 1. Учение о выразит средствах языка. Стилистика разговорной речи. 2. Отдел теории словесности о средствах и приемах худ речи. 3. Совокупность худ средств языка какого-н. литер произведения, писателя, литературной школы, эпохи.

Стилистика в средней школе как и остальные разделы речи изучается параллельно рассредоточено. Методика строится с учетом осн положений о единстве языка и мышления, лингвистических основ стилистики, психологии усвоения стилистич понятий и умений, принципов, методов и приемов работы, оправдавших себя в практике преподавания. В основе шк курса стилистики - концепция стилей и стилистич средств. Стили речи – это реализация стилей языка. Стили языка соотнос со стилями речи, кот получают конкретную реализацию в различных композиционных формах и жанрах речи.

Лингвистич положения актуальные для обучения стилистики: 1)функциональные стили – это сис-мы, характеризующие как нейтральные, так и стилистически окрашенные языковые средства; 2)функ-ые стили – это не замкнутые в себе системы и находятся во взаимосвязи и взаимодействии; 3)стили различаются как экстралингвистическими факторами (сфера общения, хар-р речевой ситуации, кол-во участников), так и собственно лингвистическими; 4)изучение особенностей стиля предполагает совместное рассмотрение экстралингвистич факторов и языковых средств разных уровней; 5)некоторые стили разделяются на подстили.

Учителю необходимо помнить, что в школе не должно смешиваться изучение норм лит-го языка и языка худ-ой лит-ры. Уч-ся должны понимать, что в устной и письменной речи они обязаны соблюдать нормы РЛЯ, а в ЯХЛ возможны отклонения от норм, если эти отклонения стилистически мотивированы. Такие понятия как текст, типы текста, кот были опорными при обучении связной речи остаются актуальными и при изучении функ-ых стилей. Функционально-стилистический подход к рассмотрению того или иного текста должен быть направлен на обнаружение в нем тех или иных закономерностей, связанных с определенным стилем или жанром.

Более основательно вопросы методики и стилистики разрабатывают Добромыслов, Рождественский, Пешковский, Федоренко, Пленкин, Ладыженская, Капинос и др. современная методика обучения стилистике в школе понимается как единый процесс, направленный на овладение опорными знаниями и умениями по стилистике, и характеризующиеся взаимосвязанностью и взаимообусловленностью цели, содержания, средств, методов и приемов обучения, видов упражнений, способов усвоения знаний и умений. Работа по стилистике является органической частью каждого урока РЯ и сис-мы уроков в целом.

Задачи школьной стилистики: 1)привлечь внимание к стилям речи и систематически показывать особенности употребления единиц разных уровней в различных функциональных стилях; 2)развивать языковую интуицию.

В стилистич работе выделяются 3 этапа (направления): 1.пропедевтическое– практическое ознакомление с основными стилис-ми понятиями и развитие первоначальных стилистических умений в младших классах.2.систематический, теоретико-практический– курс освоения опорных стилистич понятий, продолжение, совершенствование стилист-их умений (средняя школа). 5-7 класс – задача: закрепить в сознании уч-ся связь каждого стиля речи с типовой речевой ситуацией, познакомить с основными стилевыми чертами и научить соотносить с ними содержание и частично языковую форму высказывания. 8-9 класс – задача: расширить представление о языковой структуре стилей за счет синтаксических сведений.3.повторение, углубление, обобщение и совершенствование стилистической практики(10-11 кл.).

Содержание раздела стилистики есть в шк программах и учебниках в основе обучения стилистике лежат и общедидактические принципы, частнометодические и специфические принципы: 1.принцип взаимосвязи стилистики с другими разделами языка. 2. принцип контекстного рассмотрения стилистических средств. 3. принцип учета стилистических норм и возможности отступления от них. Методы обучения стилистике: I методы обучения стилистич ресурсам языка: метод сообщения стилистич сведений, стилистич анализ слов, форм, конструкций, беседа, самостоятельная работа по выявлению стилистических характеристик языковых средств. II методы обучения стилистически дифференцированной речи: метод стилистического анализа текста, создание текста в том или ином стилевом ключе, метод совершенствования созданного. Приемы изучен С: прием сравнения, сопоставления, синонимической замены, установления стилистической отмеченности слов, форм с использованием словарей, стилистический эксперимент, прием моделирования, рецензирования, саморедактирования, составление и решение стилистических познавательных задач.

Особенности методики работы над понятием стиля речи определяется спецификой этого понятия. Надо выйти за пределы языка и проанализировать речевую ситуацию. Типовая ситуация общения рассматривается с 3-х позиций: 1)где говорим(в офиц. или неофиц. обстановке); 2)с кем говорим(с 1 чел-ом или со многими людьми); 3)с какой целью говорим(общение, сообщение или воздействие). Учитывая, что в основе разграничения стилей лежит выделение различных типов ситуаций общения, работу по стилистике нужно начать с освоения понятия «речевая ситуация». Изучение стилей речи начинается с разговорного. Все стили речи характеризуются по 4 параметрам со след. точки зрения: 1)условия общения; 2) с т.з. задачи речи; 3)с т.з. отличительных черт; 4)с т.з. часто используемых языковых средств. В ходе работы над разговорным стилем уч-ся должны усвоить: 1)разговорный стиль обычно используется в беседах со знакомыми людьми в непринужденной обстановке; 2)задача речи – обменяться впечатлениями или общение; 3)высказывание обычно бывает непринужденным, живым, свободным в выборе слов и выражений, в нем обычно раскрывается отношение автора к предмету речи или собеседнику; 4) к характерным языковым средствам относятся разговорные слова и выражения, эмоционально-оценочные средства. Часто используются побудительные, ?, ! пред-ия. Можно оформить в виде плаката.

Типология стилистическиху пражнений: в систему упражнений входят 2 большие группы. 1. упр-ия с целью показа функционирования фонетических, лексических, грамматических ресурсов языка. 2. упр-ия для знакомства с функц-ми стилями и проявлением их основных черт: 1)кроме того, выделяются упр-ия, направленные на распознавание стилистических средств в специально отобранном материале; 2)упр-ия, направленные на определение функций языковых средств; 3)упр-ия, в которых школьники сами подбирают тексты различной стилевой принадлежности, характеризуют их и объясняют целесообразность; 4)упр-ия на употребление уч-ся стилистических средств в собственной речи; 5)упр-ия на редактирование.

⇐ Предыдущая 1 2 345 6 7 8 Следующая ⇒