комиссии (консультации) (ПМПК)

⇐ ПредыдущаяСтр 9 из 9

ПМПК (психолого-медико-педагогическая комиссия/консультация) – постоянная межведомственная структура, создается из расчета одна комиссия на 100 тыс. детей, проживающих на одной территории, но не менее одной на территории каждого субъекта Российской Федерации.

Главная цель обследований – всестороннее изучение ребенка, определение причин нарушения его психофизического развития, нахождение возможных путей его лечения и психолого-педагогической коррекции.

Основными задачами ПМПК являются:

• обследование детей, имеющих те или иные отклонения от нормального психического развития,

• диагностика этих отклонений;

• определение специальных образовательных потребностей ребенка;

• комплектование специальных (коррекционных) образовательных учреждений;

• консультирование родителей по вопросам физической и /или психической недостаточности ребенка;

• формирование банка данных о детях, имеющих отклонения в развитии, структуре детской патологии.

Руководителем ПМПК является председатель, представляющий Комитет (департамент) народного образования, а его заместителем — представитель Комитета здравоохранения. Штатный состав ПМПК включает психолога, врачей (психиатра, невропатолога, ортопеда, отоларинголога, окулиста, терапевта или педиатра), специальных педагогов (логопеда, олигофрено-, сурдо-, тифлопедагога), социального педагога, юриста, представителей органов управления образованием, здравоохранением, социальной защитой. Отдельные специалисты могут привлекаться к работе на договорных началах.

В ПМПК направляются дети по заявлению родителей или по инициативе органов и учреждений образования, здравоохранения, социальной защиты с согласия родителей или лиц, их замещающих (опекунов). Если направление происходит по решению суда, согласия родителей не требуется.

В ПМПК обследуются дети и подростки до 18 лет. Родители имеют право присутствовать при обследовании детей, однако какое либо вмешательство их исключается. Подростки старше 12 лет, обратившиеся сами в ПМПК, могут приниматься без родителей.

В работе комиссий и центров важная роль принадлежит психологу.

Общие положения психологической диагностики отклонений в развитии детей:

1. Психологическое обследование является необходимой составляющей частью комплексного медико-физиологического, психолого-педагогического и социального обследования. До обследования – сбор разносторонней информации о ребенке. Перед обследованием необходимо иметь заключение о состоянии соматического и физического статуса ребенка

2. Обследование должно быть всесторонним. Изучение психики ребенка, всех его сторон – познавательных процессов, речи, эмоционально-волевой сферы и личностных особенностей обследуемого.

3. Учитывать возраст обследуемого ребенка, предполагаемый уровень его развития. Форма и содержание предъявляемого для обследования материала должны этому соответствовать в обязательном порядке.

4. Обследование должно проходить в привычной для ребенка форме деятельности.

Главное внимание при этом следует обратить на коллективную разработку программы индивидуального подхода к ученикам и классу в целом.

ЛИТЕРАТУРА

1. Семаго, М.М. Организация и содержание деятельности психолога специального образования: метод. пособие / М.М. Семаго, Н.Я. Семаго. – М.: АРКТИ, 2005.

2. Специальная психология: учеб. пособие для студ. дефектол. фак. высш. пед. учеб. зав. / под ред. В.И. Лубовского. – М.: Академия, 2005. – С. 438-457.

3. Ульенкова, У. В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии: учеб. пособие для студ. вузов /У.В. Ульенкова, О.В. Лебедева. – М.: Академия, 2002.

4. Шаповал, И.А. Специальная психология: учеб. пособие / И.А. Шаповал. – М.: ТЦ «Сфера», 2005. – С.180-200.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ ПО КУРСУ

«СПЕЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ»

Основная

1. Основы специальной психологии: учеб. пособие /под ред. Л.В.Кузнецовой – М.: Академия, 2002. – 480 с.

2. Сорокин, В.М. Специальная психология: учеб. пособие / В.М. Сорокин / под ред. Л.М. Шипицыной. – СПб: «Речь», 2004.

3. Специальная психология: учеб. пособие для студ. дефектол. фак. высш. пед. учеб. зав. / под ред. В.И. Лубовского. – М.: Академия, 2005. – 464 с.

4. Шаповал, И.А. Специальная психология: учеб. пособие / И.А. Шаповал. – М.: ТЦ «Сфера», 2005. – 224 с.

Дополнительная

5. Александер, Ф. Человек и его душа: познание и врачевание от древности до наших дней / Ф. Александер. – М., 1995.

6. Блейхер, В.М. Патопсихологическая диагностика / В.М. Блейхер. – Киев, 1986.

7. Выготский, Л.С. Основы дефектологии / Л.С. Выготский. – СПб., 2003.

8. Выготский, Л.С. Собрание сочинений. В 6-ти т. – Т.5. / Л.С. Выготский. – М., 1983.

9. Дети с ограниченными возможностями: проблемы и инновационные тенденции в обучении и воспитании. Хрестоматия по курсу «Коррекционная педагогика и специальная психология». – М., 2001.

10. Дефектология. Словарь – справочник / под ред. Б.П. Пузанова. – М.: Новая школа, 1996.

11. Забрамная, С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей / С.Д. Забрамная. – М., 1995.

12. Зейгарник, Б.В. Патопсихология / Б.В. Зейгарник. – М.: Апрель- Пресс, Эксмо-Пресс, 2000.

13. Зейгарник, Б.В. Психология личности: норма и патология. Избр. труды /Б.В.Зейгарник. – М. – Воронеж, 1988.

14. Каннабих, Ю. История психиатрии / Ю. Каннабих. – М., 1994.

15. Лебединский, В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте: учеб. пособие / В.В. Лебединский. – М.: Академия, 2003.

16. Лубовский, В.И. Л.С. Выготский и специальная психология / В.И.Лубовский // Вопросы психологии. – 1996. – № 6.

17. Максимова, Н.Ю. Курс лекций по детской патопсихологии /Н.Ю.Максимова, Е.Л. Милютина. – Ростов н/Д, 2000.

18. Мамайчук, И.И. Психология дизонтогенеза / И.И. Мамайчук. – СПб., 2000.

19. Мастюкова, Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии: ранняя диагностика и коррекция / Е.М. Мастюкова. – М., 1992.

20. Основы специальной педагогики и психологии: учеб. пособие для студ. вузов / Н.М. Трофимова, С.П. Дуванова, Н.Б. Трофимова, Т.Ф. Пушкина – СПб.: Питер, 2006.

21. Петрова, В.Г. Кто они – дети с отклонениями в развитии? / В.Г. Петрова, И.В. Белякова. – М., 1998.

22. Петрова, В.Г. Психология умственно отсталых школьников / В.Г. Петрова, И.В. Белякова. – М., 2002.

23. Пожар, Л. Психология аномальных детей и подростков – патопсихология /Л. Пожар. – М., 1996.

24. Прихожан, А.М. Психология сиротства / А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых. – СПб.: Питер, 2005.

25. Рубинштейн, С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии /С.Я.Рубинштейн. – М.: Эксмо-Пресс, 1999.

26. Рычкова, Н.А. Дезадаптивное поведение детей: Диагностика, коррекция, психопрофилактика / Н.А. Рычкова. – М., 2001.

27. Семаго, М.М. Организация и содержание деятельности психолога специального образования: метод. пособие / М.М. Семаго, Н.Я. Семаго. – М.: АРКТИ, 2005.

28. Сорокин, В.М. Практикум по специальной психологии: учебно-метод. пособие / В.М. Сорокин, В.Л. Кокоренко / под ред. Л.М. Шипициной. – СПб.: Речь, 2003..

29. Ульенкова, У. В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии: учеб. пособие для студ. вузов /У.В. Ульенкова, О.В. Лебедева. – М.: Академия, 2002.

30. Фрейд, А. Психопатология детства / А.Фрейд. – М., 2000.

31. Худик, В.А. Детская патопсихология / В.А. Худик. – Киев, 1997.

32. Шипицына, Л.М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе /Л.М.Шипицына. – СПб., 2002.

33. Шипицына, Л.М. Развитие личности ребенка в условиях материнской депривации / Л.М.Шипицына. – СПб., 1997.

34. Шевченко, Ю.С. Коррекция поведения детей с гиперактивностью и психопатоподобным синдромом. Практическое руководство / Ю.С. Шевченко. – М., 1997.

интернет-ресурсы:

http: //psylib.myword.ru – электронная психологическая библиотека.

http: //pedlib.ru – электронная педагогическая библиотека (разделы по психологии, дефектологии, статьи из журнала «Дефектология» и др.).

http: //edu.ru – Российское образование (федеральный портал).

Приложение 1

Л.С. ВЫГОТСКИЙ И СПЕЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ*

Формальным началом работы Л.С. Выготского в области специальной психологии и специальной педагогики является его назначение в 1924 г. заведующим подотделом воспитания физически дефективных и умственно отсталых детей в отделе социально-правовой охраны несовершеннолетних Главного управления социального воспитания Наркомпроса РСФСР. Но его интерес к этой области сложился раньше, и поэтому самые первые его публикации по проблемам " детской дефективности" поражают точностью выбора ключевых проблем и глубиною мысли.

Располагая теперь огромной массой фактических данных, отсутствовавших при жизни Л.С. Выготского, можно обнаружить отдельные противоречия в его работах и говорить о слабости некоторых положений, однако нет никаких сомнений в том, что он является одним из создателей специальной психологии как особой целостной отрасли психологической науки.

В этой короткой статье мы остановимся только на трех проблемах, в решение которых Л.С. Выготский внес неоценимый вклад. Перечислим их: 1) формирование основ специальной психологии, 2) выделение общих закономерностей психического развития при различных дефектах, 3) диагностика недостатков развития. Начнем с формирования основ специальной психологии.

К середине 20-х гг. в мире уже вполне оформились как отдельные ветви психологии психология умственно отсталых, психология слепых и, в несколько меньшей степени, психология глухих. По каждому из этих направлений велись исследования, имелись публикации, иногда и обобщающего характера, как, например, " Психология слепых" К. Бюрклена, которая после своего появления в 1924 г. была через несколько лет переведена и опубликована в России. Работа по этим направлениям велась и в России. Но никаких попыток консолидации этих независимых ветвей психологии не было. Не было для этого и возможностей.

Именно это обстоятельство и заметил Л.С. Выготский. В своей первой " дефектологической" работе " К психологии и педагогике детской дефективности", в трудах " Основные проблемы современной дефектологии", " Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства" и других он рассматривает условия, необходимые для оформления какого-либо направления исследований и соответствующей практики в самостоятельную область. Первым из таких условий он называет изучение причин, зависимостей и закономерностей развития явлений, относимых к области психологии детей с различными недостатками развития. Он пишет: "...пока она (специальная психология. - В.Л.) погружена исключительно в исследование внешнего проявления вещей, она остается на уровне эмпирического знания и не может быть наукой в настоящем смысле этого слова" . Вторым по важности условием становления специальной психологии Л.С. Выготский считает создание адекватных методик исследования, говоря, что это " исторического значения задача". Адекватная методика позволяет " перейти от простой наукообразной эмпирии к истинно научному способу мышления и познания".

Имелись ли в середине 20-х гг. эти основные условия? Безусловно, нет. И именно Л.С. Выготский делает принципиально важные шаги к достижению этих условий. Прежде всего он выделяет некоторые общие закономерности аномального развития психики. Поддерживая и развивая далее высказанное еще Г.Я. Трошиным положение о том, что в развитии детей с различными физическими и умственными недостатками прослеживаются те же основные закономерности, которым подчиняется развитие детей без каких бы то ни было дефектов, Л.С. Выготский указывает, что любой недостаток " не только изменяет отношение человека к миру, но прежде всего сказывается на отношениях с людьми. Органический дефект, или порок, реализуется как социальная ненормальность поведения". Таким образом, нарушение взаимодействия с окружающим миром и, в том числе и прежде всего, с окружающими людьми выделяется как важнейшая общая закономерность аномального развития.

Другая общая закономерность содержится в сформулированных Л.С. Выготским представлениях о первичных и вторичных недостатках психического развития. Органическое повреждение, например поражение улитки, вызывает выпадение слуховой перцепции (при глухоте) или ее недостаточность (при тугоухости), что выступает в качестве первичного дефекта (недостатка). Вторичным дефектом развития психической деятельности является нарушение формирования речи. В случае полного отсутствия слуховых ощущений и восприятия развитие словесной речи у ребенка становится совсем невозможным без создания особых условий и применения специальной педагогической работы и технических средств. В свою очередь, отсутствие словесной речи неизбежно сказывается на развитии мышления ребенка, что выступает в качестве недостатков третьего порядка; их следствием выступают другие недостатки психического развития. Точно так же могут быть указаны первичные, вторичные и т.д. недостатки психического развития при повреждении органов зрения или при органическом повреждении центральной нервной системы, как это имеет место при умственной отсталости или при детском церебральном параличе.

Таким образом, были выделены некоторые общие закономерности психического развития детей с различными недостатками. По отношению к закономерностям нормального психического развития они, вместе с тем, являются специфическими.

Следует отметить, что в западной психологии консолидация отдельных направлений психологического изучения детей и взрослых с различными физическими и психическими недостатками до сих пор не произошла. Очевидно, это объясняется тем, что там не была поставлена проблема общих закономерностей аномального развития, равно как и не обсуждался вопрос о своеобразии методического подхода к изучению недостатков психического развития. Выпускавшиеся за рубежом книги по " аномальной психологии" (abnormal psychology) представляют собой механическое соединение разделов, посвященных клинической психологии, патопсихологии и психологии умственно отсталых. Психология лиц с недостатками слуха (тифлопсихология) и психология глухих (сурдопсихология) продолжают оставаться там отдельными научными областями. Лишь в отдельных исследованиях английских и американских психологов делались попарные сравнения некоторых особенностей мышления и речи глухих и умственно отсталых.

Выделение общих и специфических закономерностей нарушенного психического развития в разных его формах необходимо рассмотреть не только в свете условий формирования специальной психологии, но и как особую проблему. Являясь принципиально важной, она не получила детального освещения в работах Л.С. Выготского. В основном это объясняется тем, что в то время не было еще накоплено достаточно фактических данных, отражающих такие закономерности. Лишь теперь, когда психологические исследования распространились на многие нарушения развития и накоплен материал, отражающий динамику психического развития детей разных категорий, мы можем говорить о существовании иерархической системы закономерностей психического развития аномальных детей. В нем проявляются наиболее общие закономерности, характерные и для нормального развития, затем выделяются закономерности, общие для всех типов нарушений, далее, очевидно, могут быть выделены закономерности психического развития, объединяющие несколько типов нарушений (например, случаи недостаточности или выпадания функций анализаторов - зрительного или слухового), и, наконец, существуют уже закономерности, специфические в узком смысле, т.е. наблюдающиеся у детей только одной категории.

Даже сейчас мы можем назвать только некоторые из закономерностей, относящихся к разным перечисленным здесь уровням. Связано это прежде всего с тем, что психологические исследования вплоть до последнего времени ведутся преимущественно внутри отдельных типов нарушений. Лишь в единичных исследованиях одновременно с помощью одних и тех же методик изучались дети с различными типами нарушений в сравнительном плане. Во времена Л.С. Выготского возможностей сопоставления психического развития детей, относящихся к разным типам нарушений, вообще почти не было. Тем более значимым является выделение им указанных выше закономерностей и само указание на наличие аномального развития таких закономерностей. В значительной мере этому способствовало то, что Л.С. Выготский и сам изучал детей разных категорий и проявлял интерес к разным типам нарушенного развития. Он уделял внимание и умственной отсталости, и слепоте, и глухоте, и нарушениям речи. Именно это и дало ему возможность выйти на важнейшие общие закономерности аномального развития и, тем самым, создать основы для консолидации отдельных направлений специальной психологии. Можно сказать, что он был одним из первых психологов, применивших сравнительный подход в исследованиях детей с недостатками развития.

Отсутствие сравнительных исследований долгое время неизбежно приводило к тому, что особенности психического развития, характерные для разных аномалий, а иногда и свойственные всем типам нарушенного развития, принимались психологами за специфические, присущие только детям одной рассматриваемой ими категории. Примером могут служить отмечаемые двумя весьма уважаемыми специалистами характеристики двух разных типов нарушенного развития словесных обобщений у младших школьников.

" Значения слов в сознании умственно отсталых учащихся... очень неопределенны, нечетко отграничены друг от друга, расплывчаты. В силу этого наблюдаются своеобразные отношения между словами, употребляемыми в речи школьников, и предметами объективной действительности. В своей речи ученики допускают слишком широкие " обобщения". Это проявляется в том, что дети произвольно переносят название одного из однородных объектов на другой... В ряде случаев учащиеся одним и тем же словом обозначают не только однородные, но и довольно различные предметы. <...> Характерно, что основанием для... непомерно расширенного использования слов служит не существенное, а чисто внешнее... сходство между предметами" . "...Обобщения, которыми школьники овладевают в процессе учения и успешно пользуются в условиях, близких к учебной деятельности, лишь медленно и постепенно перестраивают установившиеся у них способы осмышления действительности".

"...Слова употребляются в значении, опирающемся только на наглядный опыт ребенка, они не содержат не только отвлеченного обобщения, но и не являются " псевдопонятиями". Характерная... замена одних слов другими демонстрирует перед нами их расширенную предметную отнесенность. О том же свидетельствует смешение слов, относящихся к одной ситуации, и замена слов, обозначающих название предмета названием действия или признака предмета и т.п. Все это отражает очень медленно развивающуюся способность речевого обобщения..." .

Легко видеть, что в обоих отрывках описываются одни и те же характеристики: диффузность словесных обобщений, расширенная предметная отнесенность, опора на внешние признаки, замедленное овладение словесными обобщениями, хотя в первом отрывке речь идет об умственно отсталых, а во втором - о глухих.

Можно привести немало аналогичных примеров, свидетельствующих о том, что публикации по отдельным направлениям специальной психологии (психологии умственно отсталых, психологии глухих и т.д.) насыщены данными, описывающими проявления, общие для всех детей с недостатками развития или для нескольких типов нарушенного развития. Это естественно, но плохо то, что эти проявления характеризуются как специфические для одного конкретного типа нарушенного развития. Только понимание места того или иного проявления психического развития в иерархической системе закономерностей развития психики обеспечивает возможность плодотворного использования соответствующих знаний в целях педагогической коррекции недостатков развития.

Кратчайшим путем к достижению такого понимания может служить проведение сравнительных исследований. В специальной психологии давно принято за правило при изучении какой-либо группы детей с определенным недостатком развития иметь контрольную группу нормально развивающихся сверстников. Однако для выявления специфических закономерностей психического развития при различных физических и умственных недостатках этого мало. В полной мере специфические особенности и закономерности выявляются в том случае, когда с помощью одних и тех же методик параллельно изучается психическая деятельность детей с недостатками развития разных типов. Таких исследований пока немного, но именно они наиболее продуктивны. В качестве примера может быть приведена работа Т.В.Егоровой, В.А.Лониной и Т.В. Розановой, в которой представлены результаты сравнительного изучения наглядно-образного мышления у детей с недостатками зрения, слуха и умственного развития [4]. Такого рода сравнительные исследования позволяют не только устанавливать подлинно специфические особенности психического развития аномальных детей, но и глубже понимать строение и динамику соответствующих психических процессов у нормально развивающихся детей. Несомненно, что фундаментальные закономерности психического развития аномальных детей были выделены Л.С. Выготским именно потому, что с самого начала деятельности в области дефектологии его занимали разные типы нарушенного развития: слепота, глухота и умственная отсталость.

Выявление специфических закономерностей всех упомянутых выше уровней - дело будущего. Пока их установлено не слишком много. Приведем пример сугубо специфических закономерностей, наблюдающихся при нарушениях умственного развития. Психологами достаточно глубоко изучался феномен детского словотворчества, наблюдающийся в конце раннего - начале дошкольного периода развития ребенка. Но у умственно отсталых детей в период формирования неологизмы не проявляются, отсутствуют они и в первые годы их школьного обучения. А у детей с задержкой психического развития неологизмы появляются тогда, когда они в речи нормально развивающихся детей уже пропадают, - на шестом-седьмом году жизни. Еще одной сугубо специфической особенностью умственно отсталых детей является возможность формирования условных связей на надпороговые сигналы (образование каких-либо реакций, выработка навыков) без их вербализации. Хорошо известно, что у нормально развивающихся детей начиная с пяти-шестилетнего возраста (когда, как отмечал Л.С. Выготский, относительно независимо развивавшиеся речь и мышление сливаются, все теснее объединяются и речь становится осмысленной, а мышление оречевленным) такое в обычных условиях просто невозможно.

Если же говорить о закономерностях, проявляющихся при всех недостатках развития, то немногочисленные сравнительные исследования, а также другие литературные данные дают возможность назвать многие из них. Прежде всего при всех типах нарушенного развития обнаруживается сниженная, по сравнению с " нормой", способность к приему и переработке информации. Во всех случаях объем информации, которая может быть воспринята в единицу времени, снижен по сравнению с нормой, а для приема равного объема необходим более длительный период времени. Замедление это происходит, очевидно, преимущественно за счет звена переработки информации. Причем замедляется переработка не только той информации, которая адресована поврежденному анализатору (т.е., например, слуховой информации у слабослышащих или зрительной при снижении зрения), но и информации, поступающей через интактные анализаторы. Так, например, в работах И.М. Соловьева, Ж.И. Шиф, Т.В. Розановой, Х. Майклбаста и других показано, что у глухих детей отчетливо замедлен прием зрительной информации (увеличены латентный период простой реакции, время, необходимое для восприятия сложных объектов и т.п.).

При всех нарушениях развития наблюдаются отставание и дефекты в развитии моторики (своеобразные при разных типах нарушенного развития), отмечаются также недостатки словесного опосредствования, своеобразные для каждого типа нарушенного развития. Выявление всех закономерностей разных уровней остается делом будущего.

Проблема общих и специфических закономерностей аномального развития, которая относится к консолидации отдельных направлений изучения психического развития и психической деятельности при недостатках слуха, зрения и других дефектах, имеет и самостоятельное значение. Раскрытие этих закономерностей может обеспечить повышение эффективности коррекционной работы и дать ключи к научно обоснованному качественному подходу и психолого-педагогической диагностике нарушений развития.

Проблема диагностики составляет последнюю (третью) проблему, на которой мы остановимся. Для Л.С. Выготского была очевидной недостаточность, если не сказать полная непригодность, для целей дефектологии, применявшихся в то время стандартизованных тестов, при подсчете результатов которых складывались, как он говорил, " метры с килограммами". Он считал необходимым заменить их качественными методиками. Неудовлетворенность тестами высказывали и другие отечественные психологи, в частности П.П. Блонский, который в своей книге " Трудные дети" приводит экспериментальные данные, свидетельствующие о несостоятельности идеи о врожденном интеллекте, лежавшей в основе тестов Бине - Симона. Но возможна ли альтернатива: не количественная, а качественная оценка?

Эта проблема заслуживает обсуждения, ибо качественный анализ вместо количественной оценки выдвигается как один из принципов диагностики ведущими отечественными психологами. Проводившиеся нами и нашими сотрудниками многочисленные исследования, равно как и работы других авторов дают основание утверждать, что такое противопоставление неадекватно. Любая качественная характеристика в конечном счете является результатом накопления определенных количественных изменений. Вместе с тем принципиально не может быть предложен какой-либо диагностический прием, с помощью которого можно четко разграничить, например, детей с задержкой психического развития, умственно отсталых и нормально развивающихся. Внутри каждого типа развития наблюдается значительный разброс индивидуальных показателей выполнения диагностических заданий, при этом диапазон показателей, характерный для задержки психического развития, частично перекрывает диапазоны показателей как нормально развивающихся детей, так и умственно отсталых.

Однако качественные различия между разными типами развития существуют, и их понимание заложено в представлениях Л.С. Выготского о первичных, вторичных и последующего порядка недостатках развития. Свойственная каждому типу нарушенного развития система этих недостатков создает своеобразную (т.е. присущую только данному типу недостаточности) структуру развития, несмотря на индивидуальные колебания отдельных показателей. Именно своеобразное сочетание нарушений первичных, вторичных и последующих порядков, определяет специфическую структуру развития, что и позволяет опытному педагогу только на основе достаточно длительного наблюдения различать детей с задержкой психического развития и детей с общим недоразвитием речи или с легкой степенью умственной отсталости, несмотря на их сходство по многим проявлениям. Однако такая эмпирическая дифференциация не поддается формализации. Задача психологов и состоит в создании таких диагностических методик, которые позволили бы на научной основе дифференцировать первичные недостатки психического развития от вторичных, т.е. полноценно использовать соответствующие представления Л.С. Выготского с учетом накопленных данных психологического изучения детей с разными нарушениями развития.

Важнейшую роль в разработке таких диагностических методик должны сыграть и представления Л.С. Выготского о зонах актуального и ближайшего развития. Он сам дает модель методики, которая может быть для этого использована. Это методика экспериментального формирования понятий - прототип обучающего диагностического эксперимента. Именно построение диагностических методик в форме обучающего эксперимента позволяет выявить различия в объеме зоны ближайшего развития, которая имеется у всех детей. Но если у нормально развивающегося ребенка она может быть очень значительной, то у умственно отсталого объем ее сравнительно невелик.

Применение идей Л.С. Выготского о специфических закономерностях психического развития, о своеобразии структур нарушенного развития и о зоне ближайшего развития в разработке психодиагностических методик должно привести к созданию наборов дифференциально-диагностических методик, т.е. наборов методик, дающих возможность осуществить подлинную качественную диагностику.

* Лубовский, В.И. Л.С. Выготский и специальная психология. – Вопросы психологии.– 1996.– № 6.

⇐ Предыдущая 1 2 3 4 5 6 7 89