ПРЕДМЕТ, ЗАДАЧИ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ И

ВВЕДЕНИЕ

В учебном пособии раскрываются основы учебной дисциплины «Специальная психология». Представлены основные теоретические положения специальной психологии, дана характеристика общих и специфических закономерностей нарушенного психического развития, динамики психического развития в условиях недостаточности функций, подробно описаны различные варианты дизонтогенеза.

Пособие содержит базовые понятия, характеризующие особенности психического развития при умственной отсталости, задержанном психическом развитии, при нарушениях слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата. Также рассматриваются прикладные проблемы специальной психологии, раскрывающие возможности компенсации и пути коррекции отклоняющегося развития, методы диагностики, механизмы адаптации и личностной реабилитации.

В пособии представлены также вопросы и тестовые задания для проверки и контроля знаний по дисциплине.

Основное предназначение данного издания – оказание помощи студентам в самостоятельной работе в изучении курса «Специальная психология» при подготовке к семинарским занятиям, а также различным формам контроля знаний по данной дисциплине.

Пособие будет полезно студентам старших курсов, изучающим основы специальной психологии, а также преподавателям психологии и смежных с ней дисциплин.

Раздел I. ОБЩИЕ ВОПРОСЫ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ

ПРЕДМЕТ, ЗАДАЧИ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ И

СВЯЗЬ ЕЕ С ДРУГИМИ НАУКАМИ

Предметом специальной психологии являются не сами отклонения в психическом развитии (психология слепых, умственно отсталых и др.), а психическое развитие как таковое. Специальная психология изучает то, как ведет себя процесс психического развития в различных неблагоприятных условиях.

Отклоняющееся развитие можно определить как обычное развитие, но протекающее в необычных (неблагоприятных) условиях, патогенная сила которых превышает компенсаторные возможности индивида(В.М.Сорокин).

Специальная психология – психология особых состояний, возникающих под влиянием различных групп факторов и проявляющихся в замедлении или выраженном своеобразии психосоциального развития ребенка, затрудняющих его социально-психологическую адаптацию, включение в образовательное пространство и дальнейшее профессиональное самоопределение (Л.В.Кузнецова).

В центре внимания специальной психологии находятся дети и подростки с различными отклонениями в психическом, соматическом, сенсорном, интеллектуальном, личностно-социальном развитии; лица старшего возраста, имеющие особые потребности в образовании, обусловленные нарушениями здоровья.

Вместе с тем специальная психология до последнего времени в основном изучает психологию дошкольников и школьников с психическими и физическими недостатками. Объем психологических знаний о взрослых людях этой категории невелик.

Задачи специальной психологии:

1. Изучение закономерностей различных вариантов отклоняющегося развития.

2. Разработка методов психологической диагностики отклонений в развитии.

3. Разработка средств психологической коррекции недостатков развития; создание коррекционных психологических технологий.

4. Психологическое обоснование содержания, методов обучения и воспитания в системе специальных образовательных учреждений.

5. Изучение психологических проблем социальной адаптации, интеграции лиц с недостатками развития.

Связь специальной психологии с другими науками. Специальная психология обладает весьма обширными межпредметными связями. Наиболее тесные связи имеются со специальной педагогикой(понятие «специальная/ коррекционная педагогика» вошло в науку вместе с термином «специальная психология»). Специальную психологию и специальную педагогику часто рассматривают как составные части (разделы) дефектологии. Специальная педагогика занимается вопросами обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями. С одной стороны, создание эффективных методов обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии невозможно без знаний закономерностей развития этих детей. С другой стороны, практика обучения таких детей может выступать для специальной психологии формой проверки адекватности тех или иных научных представлений.

Связь специальной психологии с медициной (медицинской генетикой; детской невропатологией; психиатрией) обоснована следующими фактами – психическое развитие ребенка связано с патологией генного и хромосомного аппарата, с заболеваниями мозга и психическими заболеваниями.

Проблематика, связанная с изучением причин и распространенности нарушений развития, вопросами социальной адаптации и жизнедеятельности лиц с нарушениями развития находится на стыке интересов специальной психологии и социологии.

Специальная психология связана с такими психологическими науками как: общая психология; возрастная психология/психология развития (знание законов «нормального развития» необходимо для понимания «отклоняющегося развития»); педагогическая психология; психогенетика и др.

Нейропсихологические, патопсихологические, клинические аспекты изучения недостатков развития входят в сферу научных интересов нейропсихологии, патопсихологии и клинической психологии. В отличие от этих наук специальная психология рассматривает психологические особенности лиц с нарушенным развитием с точки зрения педагогической проблематики.

ИСТОРИЯ СТАНОВЛЕНИЯ И РАЗВИТИЯ

СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ

В процессе исторического развития формировались различные формы (элементы) общественного сознания. В сферах общественного сознания стали концентрироваться сведения об особенностях индивидов с отклонениями в развитии.

Обыденное сознание формировалось на основе житейского опыта человека. Лица с различными аномалиями существовали всегда. Окружающие их люди, так или иначе, пытались объяснить причины этих отклонений. Подобного рода объяснения, при всей их фантастичности, можно считать прообразом будущего научного знания.

Религиозное сознание. Ни одна из мировых религий не обходила вниманием проблему психической патологии, по-разному объясняя ее, что существенно влияло на отношение к лицам с отклонениями: от почитания и обожествления до страха и ненависти, проявлявшихся в жестоких преследованиях.

Художественное сознание в форме искусства и литературы является способом отражения мира. Образы людей, страдающих различными психическими аномалиями, не редкость в литературе и искусстве. Чаще всего – это попытка воспроизвести и понять внутренний мир этих людей, их страдания, глубокое одиночество, отчаянную борьбу за существование, жестокое отношение со стороны окружающих.

Научное сознание как особая форма общественного сознания формируется позднее и представляет собой систему знаний и представлений, основанных на опыте и доказательствах.

Медицина стала первой наукой, пытавшейся понять природу отклонений. Здесь накапливались первые научные сведения о причинах и формах отклонений в психическом развитии.

В XVIII веке получили широкое распространение гуманистические идеи французских просветителей. Под влиянием этих идей происходят серьезные изменения в отношениях общества к инвалидам; начинается систематическое обучение детей с нарушениями в развитии. В рамках педагогической практики накапливались сведения об особенностях психического развития и поведения разных групп детей с ограниченными возможностями.

К началу XX века был накоплен определенный опыт о лицах с нарушенным развитием. В это время специальная психология возникла как относительно независимая наука. В первые два десятилетия специальная психология переживает период бурного развития. Последующие десятилетия шел процесс становление этой отрасли психологии – накопление научных достижений и практического опыта, всего того, что касалось психического развития человека с отклонениями в развитии. Особое влияние на процесс становления специальной психологии оказали детская психопатология, педология, психоанализ.

В числе первых отраслей специальной психологии, получивших развитие – психология слепых, глухих, умственно отсталых. Постепенно стали исследовать влияние слабовидения и слабослышания на психическое развитие ребенка. В 30-40-е годы ХХ века возникает психология слепоглухихдетей и детей с нарушением опорно-двигательного аппарата. Далее в 60-е годы начинают активно изучаться дети с задержкой психического развития. В 70-е годы закладываются основы психологии детей с речевыми нарушениями и детей, воспитывающихся в условиях детского дома. Позднее актуализируется интерес к психологии детей, страдающих синдромом раннего аутизма, а также с характерологическими и поведенческими нарушениями.

Специальная психология как самостоятельная отрасль отечественной психологической науки и практики формально закреплена в 60-х г.г. ХХ века (появилась в перечне научных специальностей учебных ВУЗов в разделе «Психология»). До этого времени специальная психология являлась неотъемлемой частью дефектологии – комплексной науки, включающей изучение причин и механизмов отклоняющегося развития; а также разработку медико-психолого-педагогических коррекционных воздействий применительно к детям с недостатками в развитии.

Уникальную роль в становлении специальной психологии в нашей стране сыграл Лев Семенович Выготский. Он определил предмет, цели, задачи и методы специальной психологии; построил методологическую базу, в качестве которой выступила теория культурно-исторического развития. В основу этой теории легли результаты клинико-психологических исследований, полученных Л.С.Выготским.

Опираясь на эту теорию, ученики и последователи Выготского продолжали изучение феномена нарушенного развития (П.П. Блонский, К.С.Лебединская, В.В. Лебединский, В.И. Лубовский, С.Я. Рубинштейн и мн. др.).

Специальная терминология лиц с нарушениями развития. Терминология, применяемая для обозначения людей со всеми категориями нарушенного развития, на протяжении ХХ века претерпевала изменения.

• В начале ХХ века – детей с нарушениями развития называли «ненормальными детьми» (термин использовался отечественными и зарубежными психологами, психиатрами, невропатологами).

• Почти в это же время использовалось понятие «дефективные дети».

• В конце 30-х гг. вводится термин «аномальные дети».

• В 60-х гг. за рубежом по отношению к детям с недостатками развития и одаренным детям стало применяться понятие «исключительные дети».

• В связи с развитием интегрированного подхода к обучению за рубежом (в среде неспециалистов, в средствах массовой информации) стали применять понятия «дети с особыми потребностями», «дети с особыми образовательными потребностями». Эти понятия охватывают детей, как с нарушенным развитием, так и с выдающимися способностями.

• Позднее в законодательстве ряда стран, в том числе и в нашей стране стал использоваться термин «лица/дети с ограниченными возможностями».

• Психологи и дефектологи по отношению к людям с ограниченными возможностями используют также термины «нарушения/недостатки развития», «психические и физические недостатки».

• На современном этапе наиболее активно применяется термин «отклоняющееся развитие», «лица/дети с особыми проблемами в развитии».

СОВРЕМЕННЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ

ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Одной из важных задач, которые решает специальная психология, является выявление закономерностей развития:

1) общих закономерностей психического развития всех детей (с нарушенным и нормальным развитием);

2) общих закономерностей аномального развития – то, что характеризует все типы детей с нарушенным психическим развитием и определяет особые проявления общих законов развития;

3) особенностей, которые характерны только для отдельных конкретных типов нарушенного развития.

Наиболее общие закономерности психического развития нормального ребенка, прослеживаются и у детей с отклонениями в развитии. Это:

• определенная последовательность стадий развития психики;

• последовательность развития всех психических процессов;

• наличие сензитивных периодов в развитии психических функций;

• ведущая роль обучения в психическом развитии;

• роль речи в формировании высших психических функций и др.

Первым, кто пытался целенаправленно рассмотреть вопрос о наличии закономерностей психического развития, проявляющихся при разных типах нарушений, был Л.С. Выготский. Он рассматривал такие недостатки как глухота, слепота и умственная отсталость. Л.С.Выготский считал, что причины этих отклонений в развитии ведут к возникновению первичных нарушений, а затем и вторичных нарушений. В России этой проблемой занимались Л.В. Занков, Т.А.Власова, Т.В. Розанова, И.М. Соловьев, Ж.И. Шиф, В.И. Лубовский, Л.И.Переслени и др.

Исследователями были выделены общие (неспецифические) закономерности нарушенного развития:

1. Возникновение вторичных дефектов в процессе психического развития ребенка.

2. Затруднения во взаимодействии с социальной средой, нарушение связей с окружающимся миром.

3. Изменения в развитии личности в целом.

4. Нарушение речевого общения (проявляются в разной мере и в разной форме).

5. Сниженная способность к приему и переработке информации – меньший объем информации, который может быть принят и усвоен за единицу времени.

Особенности, которые характерны для отдельных типов нарушенного развития – специфические закономерности – будут рассматриваться в данном курсе.

Межфункциональных связей

Между психическими функциями в процессе онтогенеза образуются межфункциональные связи, что обусловлено возрастной динамикой развития детей. Л.С. Выготский отмечал, что развитие – это не столько изменения в работе отдельных функций (например, увеличение словаря, объема запоминания), сколько изменение соотношений между функциями (например, речи и памяти).

В современной психологии принято выделять три типа межфункциональных связей, которые формируются в ходе онтогенеза при нормальном развитии ребенка.

Первый тип - временной независимости функций – характерен для ранних периодов онтогенеза. Например, речь и мышление – развиваются самостоятельно, независимо друг от друга.

Второй тип - ассоциативный – появляются целостные межфункциональные комплексы на основе пространственно-временной близости.

Третий тип– иерархический – постепенно формируется многоуровневая структура, при которой все функции связаны между собой и находятся в соподчинении (т.е. одни функции подчинены другим). Такая структура психики является более пластичной и устойчивой.

При отклонениях в развитии наблюдаются нарушения в формировании межфункциональных связей – нарушения интеграции элементов психики (процессы объединения, установления связей). То есть, отдельная функция может долгое время оставаться в изолированном положении, что замедляет ее развитие и соответственно развитие других функций.

ЛИТЕРАТУРА

1. Выготский, Л. С. Собр. соч.: В 6 т. – М., 1983. –Т. 5.

2. Годфруа, Ж. Что такое психология. – М. 1992. – Т 2.

3. Лебединский, В. В. Нарушения психического развития у детей. – М., 1985.

4. Лурия, А Р. Принципы отбора детей во вспомогательные школы. – М., 1973.

5. Пожар, Л. Психология аномальных детей и подростков. – М., 1996.

6. Усанова, О. И Дети с проблемами психического развития – М., 1995.

7. Шаповал, И.А. Специальная психология. – М.: ТЦ Сфера, 2005.

ОБЩЕЕ СТОЙКОЕ НЕДОРАЗВИТИЕ

План

1. Понятие и характеристика общего стойкого недоразвития.

2. Олигофрения как основная форма умственной отсталости.

3. Психолого-педагогическая симптоматика детей-олигофренов.

МАТЕРИАЛЫ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ

Задания для самостоятельной работы

Задача 1.

На развитие личности умственно отсталых так же, как и на развитие нормальных детей, оказывают влияние биологические и социальные факторы.

Имеются ли особенности влияния биологических и социальных факторов на развитие личности умственно отсталого по сравнению с нормой?

Задача 2.

В систему направленности личности умственно отсталых школьников так же, как и нормальных, входят потребности, мотивы, интересы, идеалы.

В чем состоит дисгармония развития потребностей у детей-олигофренов?

В чем своеобразие этапов развития познавательных интересов у умственно отсталых школьников?

Каковы особенности эмоций школьников-олигофренов?

Задача 3.

Определите о каком из процессов памяти идет речь (запечатление, сохранение, воспроизведение). Какими особенностями характеризуются эти процессы у детей с олигофренией?

А) Ученик рассказывает своим товарищам содержание просмотренного фильма, излагая события подробно, выдерживая их последовательность. Через месяц события этого фильма воспроизводятся этим учеником лишь в общих чертах.

Б) На уроке можно наблюдать такую картине: учитель называет фамилию школьника, который должен выйти к доске и прочитать наизусть заданное накануне стихотворение. Ученик встает неохотно, а его глаза устремлены в раскрытую книгу. Он медлит и старается удержать взор на странице учебника. Чем объясняется медлительность ученика?

Задача 4.

Какая мыслительная операция нарушена у испытуемого?

А) Испытуемому дается задача на классификацию предметов: яйцо, ложка, нож, вилка, хлеб. Испытуемый объединил предметы в виде придуманного им сюжета: «Все эти предметы можно соединить вместе, потому что можно составить такой рассказ: «Папа пришел с работы, съел яйцо из ложки, отрезал ножом хлеб и стал вилкой есть картошку»».

Б) Испытуемого спрашивают: «Что такое треугольник? ». Он отвечает: «Треугольник из картона делают. Они разного цвета бывают».

В) Испытуемому дается задание на исключение лишнего из ряда: лопата, грабли, носилки, машина. Испытуемый определяет лишний предмет – носилки. Объясняет свое решение так: «Человек может собрать мусор граблями, лопатой погрузить на машину и увезти, а носилки можно не использовать, когда машина есть».

Задача 5.

Какие нарушения мышления имеются в описанных случаях?

А) Перед испытуемым ставится вопрос: «Чем похожи тетрадь и книга? » Он отвечает: «Книга толстая, а тетрадь тонкая; книга большая, а тетрадь маленькая; в тетради пишут, а книгу читают».

Б) Испытуемому предлагается задача: «У мальчика было 4 марки, одну марку он потерял. Что надо сделать, чтобы узнать, сколько марок осталось у мальчика? ». Испытуемый отвечает: «Надо искать марку и найти ее».

В) Дана задача на классификацию предметов. Испытуемый бездумно манипулирует предметами. Над правильностью своей деятельности не задумывается.

Задача 6.

В семьях часто неправильно относятся к воспитанию детей-олигофренов. Одни родители их балуют, оберегают от забот, выполняют все капризы. Другие – постоянно одергивают, ругают, наказывают.

Каким должно быть отношение родителей к умственно отсталому ребенку? Почему?

Какие черты характера могут сформироваться у ребенка-олигофрена при указанных примерах воспитания?

Задача 7.

Проанализируйте причины, приводящие к недоразвитию коммуникативной деятельности детей-олигофренов. Охарактеризуйте связь коммуникативного поведения ребенка с олигофренией и ведущей деятельности, особенностей социально-личностного развития.

Лабораторные задания

1. Изучение направленности личности.

Определите особенности направленности личности умственно отсталого школьника, предложив ему следующий рассказ: «Целую ночь шел снег. Занесло весь школьный двор и каток. Утром ребята вышли на улицу гулять. Они увидели, как дворник убирает снег во дворе. Кто-то крикнул: «Давайте поможем дворнику! ». Все дружно взялись за работу. Только Миша стоял в стороне с коньками в руках. «Ты чего смотришь? » - кричали ребята. «Жду, когда очистят каток, - ответил Миша, - нам же никто не велел убирать снег».

Вопросы к ребенку:

• Как бы в этом случае поступил ты? Почему?

• Кто поступил правильно?

• Оцени поступок Миши.

• В чем его ошибка?

2. Изучение самооценки и уровня притязаний.

Определите особенности уровня притязаний ребенка-олигофрена по методу, аналогичному методике немецкого психолога Хоппе.

Ученику предлагается 10 карточек с номерами от 1 до 10. Предлагается возможность выбрать любую карточку с задачей, предварительно объяснив, что с возрастанием номера карточки возрастает трудность задачи. Правильность решения учеником задачи значения не имеет.

Примерные задания:

1) придумай три слова на букву «ш»;

2) назови пять овощей;

3) назови четыре имени на букву «С»;

4) назови шесть ягод;

5) придумай пять цветов и т.п.

Темы докладов и рефератов

1. Коррекционно-развивающее влияние игры на психическое развитие ребенка-олигофрена.

2. Специфичность личностного развития умственно отсталых детей.

3. Особенности социального развития детей с нарушением интеллекта.

4. Коррекционное значение конструирования для развития мышления детей с нарушением интеллекта.

5. Особенности подготовки к школе детей с нарушением интеллекта.

6. Особенности восприятия сверстников детьми-олигофренами.

ЛИТЕРАТУРА

1. Гаврилушкина, О.П. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников / О.П. Гаврилушкина, Н.Д.Соколова. – М., 1985.

2. Дошкольное воспитание детей с проблемами интеллектуального развития: Хрестоматия. – СПб., 1999.

3. Катаева, А.А. Дошкольная олигофренопедагогика / А.А. Катаева, Е.А.Стребелева. – М., 1998.

4. Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных дошкольников / под ред. Л.П. Носковой. – М., 1989.

5. Лебединский, В.В. Нарушения психического развития у детей /В.В.Лебединский. – М, 1985.

6. Лубовский, В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей / В.И. Лубовский. – М., 1989.

МАТЕРИАЛЫ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ

Задания для самостоятельной работы

1. Опишите разные формы инфантилизма, опираясь на работы Г.Е.Сухаревой, И.А. Юрковой, К.С. Лебединской. Расскажите о классификации ЗПР М.С.Певзнер, построенной на сочетании гармонического инфантилизма с другими отклонениями развития ребенка.

2. Сравните классификацию ЗПР М.С. Певзнер с классификацией по этиологическому принципу К.С. Лебединской. В чем взаимодополняемость подходов?

3. Опишите основные этапы помощи детям с задержкой психического развития.

4. Назовите основные признаки, значимые для дифференциальной диагностики ЗПР и умственной отсталости у детей-дошкольников, младших школьников.

5. Проведите сравнительный анализ задержки психического развития и сходных с ней состояний.

Темы докладов и рефератов

1. Подготовка к школьному обучению детей с ЗПР.

2. Социализация подростков с ЗПР.

3. Эмоциональный мир ребенка с задержкой психического развития.

4. Мотивы учения младших школьников с ЗПР.

5. Организация коррекционной психолого-педагогической помощи детям с задержанным темпом психического развития.

ЛИТЕРАТУРА

1. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития / под ред. К.С. Лебединской. – М.: Педагогика, 1982. – 125с.

2. Дети с задержкой психического развития / под ред. Т.А. Власовой, В.И.Лубовского, Н.А. Цыпиной; Научно-исслед. ин-т дефектологии АПН СССР. – М.: Педагогика, 1984. – 256с.

3. Лебединская, К.С. Основные вопросы клиники и систематики задержки психического развития / К.С. Лебединская //Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития. – М., 1982. – С.5-21.

4. Лебединский, В.В. Нарушения психического развития у детей / В.В. Лебединский. – М.: Изд-во московского университета, 1985. – 167с.

5. Лубовский, В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития у детей / В.И. Лубовский. – М.: Педагогика, 1989. – 100с.

6. Психология детей с задержкой психического развития. Хрестоматия / сост. О.В. Защиринская. – СПб.: Речь, 2003. – 432с.

7. Слепович, Е.С. Игровая деятельность дошкольников с задержкой психического развития / Е.С. Слепович. – М.: Педагогика, 1990. – 94с.

8. Ульенкова, У.В. Дети с задержкой психического развития / У.В.Ульенкова. – Н. Новг.: НГПУ, 1994. – 230с.

МАТЕРИАЛЫ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ

Задания для самостоятельной работы

1. Опишите этиологические типы органической деменции (травматическая, эпилептическая, постэнцифалитическая, склеротическая и др.)

2. Обозначьте отличие органической деменции от задержки психического развития и от олигофрении.

Темы докладов и рефератов

1. Возможности обучения и воспитания детей с явлениями деменции.

2. Психолого-педагогическая коррекция при поврежденном психическом развитии.

ЛИТЕРАТУРА

1. Лебединский, В.В. Нарушения психического развития у детей / В.В.Лебединский. – М.: Изд-во Московского университета, 1985. – 167с.

2. Лубовский, В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития у детей / В.И. Лубовский. – М.: Педагогика, 1989. – 100с.

3. Основы специальной психологии: учеб.пособие / Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени, Л.И. Солнцева / под ред. Л.В. Кузнецовой. – М.: Академия, 2002. – 480с.

4. Семаго, Н.Я. Проблемные дети: основы диагностической и коррекционной работы психолога / Н.Я.Семаго, М.М.Семаго. – М.: АРКТИ, 2000. – 208с.

5. Усанова, О.Н. Специальная психология: система психологического изучения аномальных детей / О.Н.Усанова. – М., 1990. – 200с.

Дети с нарушениями зрения

Тифлопсихология(греч. typhlos – слепой) – психология лиц с нарушениями зрения (слепые; слабовидящие; дети, имеющие амблиопию и косоглазие).

Для выявления детей с различными нарушениями зрения применяются специальные таблицы с буквами или знаками: 1, 0 - норма (способность различать буквы и знаки десятой строки на расстоянии 5м.). Верхняя строка таблицы – острота зрения 0, 1 (третья – 0, 3). Для определения остроты зрения ниже 0, 1 используется пересчет пальцев на расстоянии. Способность к различению света от тьмы соответствует остроте зрения на уровне светоощущения. Неспособность к различению означает, что острота зрения равна «0». Форменное зрение – способность выделить фигуру из фона.

Классификация. В зависимости от степени снижения остроты зрения на лучше видящем глазу при использовании очков – выделяют следующие группы детей:

1. Слепые: абсолютно или тотально слепые – дети с полным отсутствием зрительных ощущений, не способные отличить свет от тьмы; частично или парциально слепые – дети, имеющие светоощущения, форменное зрение (способные к выделению фигуры из фона) с остротой зрения от 0, 005 до 0, 04.

2. Слабовидящие – дети с остротой зрения от 0, 05 до 0, 2. Отличие от слепых детей – зрительный анализатор остается основным источником восприятия информации об окружающем мире.

В зависимости от времени наступления дефекта выделяют две категории детей:

1. Слепорожденные – это дети с врожденной тотальной слепотой; ослепшие в возрасте до 3-х лет. Они не имеют зрительных представлений. Процесс психического развития осуществляется в условиях полного выпадения зрительной системы.

2. Ослепшие – это дети, утратившие зрение в дошкольном возрасте и позже.

Этиология. Причины нарушений зрения могут быть следующими:

1. Врожденный характер нарушения – в 92% случаев слабовидение и в 88% случаев слепота имеют врожденный характер. Из них 30% из врожденных аномалий имеют наследственную природу (врожденная глаукома, атрофия зрительного нерва, миопия - близорукость). Генетические факторы приводят к нарушениям обмена веществ (альбинизм), отсутствию глаза, уменьшению всех размеров глаза, врожденной катаракте (помутнению хрусталика), патологии сетчатки. Вирусные заболевания, перенесенные матерью в период внутриутробного развития, также приводят к нарушениям зрения.

2. Патология родов.

3. Постнатальные заболевания ребенка – острые и хронические инфекции, реже – менингиты и опухоли мозга.

Аномалия развития оказывает влияние на формирование всей психологической системы человека, включая познавательную и эмоционально-личностную сферу.

Особенности деятельности

Для детей с глубокими нарушениями зрения характерно замедленное формирование различных видов деятельности, в т.ч. ведущей деятельности.

Предметная деятельность. Отличительными особенностями являются: замедленный темп формирования предметных действий; трудности переноса их в самостоятельную деятельность; значительное расхождение между пониманием функционального назначения предмета и возможностью выполнить конкретное действие с ним.

Трудности в овладении предметными действиями сказываются на формировании всех видов деятельности, в том числе игровой. Сюжетно-ролевая игра характеризуется некоторыми особенностями – это бедность игрового сюжета и содержания игры; схематизм игровых и практических действий; конфликтность.

Положительная развивающая роль игровой деятельности заключается в следующем: возникают компенсаторные процессы; формируются предметные и игровые действия; ребенок физически развивается; развивается зрительное восприятие; ориентация в пространстве; формируются нравственные качества; происходит коррекция и развитие средств общения.

Первые трудности в процессе социализации отмечаются у детей с проблемами зрения в 3 года, когда начинается предметное общение и совместная игровая деятельность с другимидетьми.Данная тенденция сохраняется на протяжении младшего школьного возраста.

Учебная деятельность. Формирование учебной деятельности в ситуации аномалии зрения становится длительным и сложным процессом. Учебная деятельность протекает в замедленном темпе, особенно на начальном этапе обучения. Основа этого процесса – постепенное формирование готовности сознательно овладевать знаниями.

Учебная мотивация у слепых детей формируется позднее, чем у зрячих, поэтому их учебная деятельность часто протекает в форме игры дидактического характера. У детей формируется особая чувствительность к оценке результатов учения – стремление исправить свои ошибки, желание решать «трудные» задачи. Эмоционально-волевые усилия, связанные с выполнением заданий в процессе учебной деятельности, у слепых и зрячих не отличаются.

Успешность учебной деятельности детей с аномалией зрения обеспечивают умение добиваться результатов, регулировать свое поведение, преодолевать трудности, то есть волевые характеристики личности. Стимулирующую роль в формировании учебных навыков играет мотивация, в т.ч. интерес к содержанию и формам обучения, понимание поставленной цели, ее соотнесение со средствами выполнения.

МАТЕРИАЛЫ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ

Задания для самостоятельной работы

1. Законспектировать работу Выготского Л.С. «Слепой ребенок» / Коррекционная педагогика и специальная психология: Хрестоматия / Сост. Н.Д.Соколова, Л.В. Калинникова. - Архангельск, 1999.

2. Составить и заполнить таблицу «Модели интегрированного обучения детей с нарушениями зрения» (при выполнении задания использовать материал статьи Солнцевой Л.И. «Модели интегрированного обучения детей с нарушениями зрения» // Дети с ограниченными возможностями: проблемы и инновационные тенденции в обучении и воспитании / Сост. Н.Д. Соколова, Л.В. Калинникова. – М., 2001. - С. 104-110.

Темы докладов и рефератов

1. История развития учения о слепоте.

2. Изменение факторов, вызывающих нарушения развития зрительной системы у детей (сравнительный аспект середины и конца ХХ века).

3. Психологический портрет ребенка с нарушениями зрения: особенности познавательных процессов.

4. Психологический портрет ребенка с нарушениями зрения: особенности пространственной ориентации слепых.

5. Психологический портрет ребенка с нарушениями зрения: особенности речевой деятельности слепых и слабовидящих.

ЛИТЕРАТУРА

Основная

1. Брамбринг, М. Воспитание слепого ребенка раннего возраста в семье / М. Брамбринг. – М., 2003.

2. Выготский, Л.С. Слепой ребенок / Л.С. Выготский// Коррекционная педагогика и специальная психология: Хрестоматия / Сост. Н.Д.Соколова, Л.В. Калинникова. - Архангельск, 1999.

3. Вопросы работы тифлопедагога детского сада для детей с нарушением зрения // Дефектолог. – 2002. - № 6; 2003. - № 3.

4. Каплан, А.И. Причины детской слепоты / А.И. Каплан // Дети с ограниченными возможностями: проблемы и инновационные тенденции в обучении и воспитании / сост. Н.Д. Соколова, Л.В. Калинникова. – М., 2001. - С. 293-305.

5. Лапшин, В.А. Основы дефектологии / В.А. Лапшин, Б.П. Пузанов. - М., 1990. - С. 90-91.

6. Литвак, А.Г. Практикум по тифлопсихологии / А.Г. Литвак, В.М.Сорокин, Т.П. Головина. - М., 1989. - С. 44-107.

7. Литвак, А.Г. Психология слепых и слабовидящих / А.Г. Литвак. – М., 2005.

8. Лонина, В.А. Цели, задачи и содержание работы тифлопсихолога / В.А. Лонина // Дефектология. – 1995. – № 1.

9. Никулина, Г.В. Охраняем и развиваем зрение / Г.В. Никулина. – СПб.: Детство-Пресс, 2002.

10. Плаксина, Л.И. Теоретические основы коррекционной работы в детских садах для детей с нарушениями зрения / Л.И. Плаксина. – М., 1998.

11. Солнцева, Л.И. Введение в тифлопсихологию раннего дошкольного и школьного возраста / Л.И. Солнцева. – М., 1998.

12. Солнцева, Л.И. Психология детей с нарушениями зрения (детская тифлопсихология) / Л.И. Солнцева. - М., 2006.

13. Солнцева, Л.И. Современные проблемы тифлопедагогики и тифлопсихологии / Л.И. Солнцева // Дети с ограниченными возможностями: проблемы и инновационные тенденции в обучении и воспитании / Сост. Н.Д.Соколова, Л.В. Калинникова. – М., 2001. - С. 286-293.

14. Феоктистова, В.А. Развитие навыков общения у слабовидящих детей / В.А. Феоктистова. – СПб., 2005.

Дополнительная

1. Особенности использования наглядности в обучении детей с нарушением зрения // Дефектология. – 2005. – № 6.

2. Развитие обоняния у детей с нарушением зрения // Дефектология. – 2005. - № 4.

3. Развитие пространственного (глубинного) зрения на уроках ИЗО деятельности в школе для слабовидящих детей // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2003. – № 2.

4. Развитие взаимодействия и общения у дошкольников с нарушением зрения // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2004. – № 2.

5. Развитие осязательного восприятия у тотально слепых младших школьников // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2005. – № 1.

6. Солнцева, Л.И. Адаптация диагностических методик при изучении детей с нарушениями зрения / Л.И. Солнцева // Дефектология. – 1998. – № 4.

7. Солнцева, Л.И. Введение в тифлопсихологию раннего, дошкольного и школьного возрастов / Л.И. Солнцева. - М.: Полиграф сервис, 2000.

8. Солнцева, Л.И. Психология детей с нарушением зрения (детская тифлопсихология) / Л.И. Солнцева. – М.: Классик-Стиль, 2006. – 256 с.

9. Феоктистова, В.А. Развитие навыков общения у слабовидящих детей / В.А.Феоктистова. – СПб.: Речь, 2005.

Дети с нарушениями слуха

12 3 4 5 6 7 8 9 Следующая ⇒