ОСНОВНЫЕ ФОРМЫ ПСИХОКОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ И ПОДРОСТКАМИ

А, Игровая коррекция поведения

Игровая коррекция поведения является групповой формой коррекционной работы с детьми дошкольного и младшего школьного возраста. Она основана на деятельностном подходе и использует детскую игру в диагностических, кор-рекционных и развивающих целях. Игровая коррекция используется шри различных формах нарушения поведения, неврозах, страхах, школьной тревожности, нарушениях общения у детей.

Этапы психокоррекции

Развитие любой групповой деятельности проходит через ряд стадий, или фаз. По мнению А.С. Спиваковой (1988), групповой процесс игровой психокоррекции проходит три этапа: ориентировочный, реконструктивный и закрепляющий.

На 1-м этапе детям представляется возможность спонтанной игры. Тактика психолога наименее директивна. На этом этапе решаются следующие задачи.

1. Диагностическая. Выявляются особенности эмоционально-поведенческой сферы ребенка, требующие коррекции.

2. Создание у ребенка положительного эмоционального настроения и атмосферы «безопасности» в группе.

На данном этапе широко используются невербальные средства коммуникации, облегчающие вступление в контакт. Постепенно скованность и напряженность исчезают. Дети становятся более активными.

Тактика психолога на 2-м этапе принимает целенаправленный характер, используются специальные приемы. Задача психолога — продемонстрировать ребенку неадекватность, нецелесообразность некоторых способов реагирования и сформировать у него потребность в изменении своего поведения. Здесь происходит эмоциональное отреагирование внутреннего напряжения, неприятных переживаний, широко используются сюжетно-ролевые игры, разыгрывание различных проблемных ситуаций. Именно на этой стадии коррек-ционного процесса происходят главные изменения в психике ребенка, совершается разрешение многих внутренних конфликтов, которые носят подчас бурный и драматичный характер. Почти всегда встречаются проявления агрессии, негативизм — протест, направленный против психолога. К

концу этой стадии гамма противоречивых эмоций сменяется.чувством глубокой симпатии как к взрослому, так и к партнерам по игре.

На 3-м этапе дети закрепляют способность самостоятельно находить нужные способы поведения. Задача психолога — обучить детей новым формам эмоционального реагирования, поведения, развить навыки общения, обогатить игровую деятельность. Целью этого периода является закрепление всего того позитивного и нового, что возникло в личностном мире ребенка. Необходимо добиться того, чтобы ребенок окончательно поверил в свои силы и смог вынести приобретенную веру за пределы игровой комнаты в реальную жизнь.

Тактика психолога подчинена внутренней динамике игрового процесса, ее изменения соответствуют этапам пси-хокоррекционного процесса.

1-й этап. Тактика наименее директивна. Психолог наблюдает за игрой детей, старается создать теплую эмоциональную атмосферу в группе, ненавязчиво помогает ребенку освоиться в новой обстановке. Он может предложить детям поиграть в те или иные игры, но не настаивает на этом. Охотно поддерживает инициативу детей, никак не направляет игру, не высказывает никаких мнений по поводу игры, не оценивает детей. Используются следующие приемы: невербальные средства общения; поощрение спонтанной активности ребенка.

2-й этап. Тактика психолога изменяется, его позиция становится более активной. Приемы: интерпретация; отражение; демонстрация более адекватных способов поведения; внушение; создание ситуаций выбора, требующих от ребенка определенного способа действия; специальные игры.

3-й этап. Ребенок уже научился справляться с возникающими перед ним проблемами. Психолог во всем поддерживает ребенка, демонстрирует ему свое уважение.

Структура психокоррекционного занятия

Каждое занятие состоит из ряда этюдов и игр. Они коротки, разнообразны, доступны детям по содержанию. Основная цель занятий — сохранение психического здоровья и предупреждение эмоциональных расстройств у детей. Основной акцент в занятиях сделан на обучение элементам техники выразительных движений, на использование выразительных движений в воспитании эмоций и высших чувств и на приобретение навыков в саморасслаблении. За-

нятия строятся по определенной схеме и состоят из этапов. Каждый этап может решать не одну, а несколько самостоятельных задач, по-своему важных для развития детской психики. Временные характеристики зависят от возможностей психолога и заинтересованности детей.

1-й этап. Разминка.

Задача: сбросить инертность физического и психического самочувствия, поднять мышечный тонус, разогреть внимание и интерес ребенка к совместному занятию, настроить детей на активную работу и контакт друг с другом. Для решения этой задачи выполняется несколько упражнений-игр на внимание или подвижная игра.

2-й этап. Мимические и пантомимические этюды.

Задача: выразительное изображение отдельных эмоциональных состояний, связанных с переживанием телесного и психического довольства и недовольства. Модели выражения основных эмоций (радость, удивление, интерес, гнев и др.). Дети знакомятся с элементами выразительных движений: мимикой, жестом, позой, походкой.

3-й этап. Игры и этюды на выражение отдельных качеств характера и эмоций.

Задача: выразительное изображение чувств, порождаемых социальной средой (жадность, доброта, честность и т.п.), их моральная оценка. Модели поведения персонажей с теми или иными чертами характера. Закрепление и расширение уже полученных детьми ранее сведений, относящихся к их социальной компетентности. При изображении эмоций внимание детей привлекается ко всем компонентам выразительных движений одновременно.

4-й этап. Игры и этюды, имеющие психотерапевтическую направленность на определенного ребенка или на группу.

Используются мимические и пантомимические способности детей для предельно естественного воплощения в заданный образ.

Задача: коррекция настроения и отдельных черт характера ребенка, тренинг моделирования стандартных ситуаций.

5-й этап. Окончание занятия, психомышечная тренировка.

Задача: снятие психоэмоционального напряжения, внушение желательного настроения, закрепление положительного эффекта, стимулирующего и упорядочивающего психическую и физическую активность детей, приведение в

равновесие их эмоционального состояния, улучшение самочувствия и настроения.

Б. Игротерапия

Выделяют две формы игротерапии, отличающиеся по функциям и роли психолога в игре: направленную и ненаправленную.

Направленная (директивная) игротерапия предполагает выполнение терапевтом функций интерпретации и трансляции ребенку символического значения детской игры, активное участие взрослого в игре ребенка с целью актуализации в символической игровой форме бессознательных подавленных тенденций и их «проигрывания» в направлении социально приемлемых стандартов и норм.

Ненаправленная (недирективная) игротерапия ориентирована на свободную игру как средство самовыражения ребенка, позволяющую одновременно успешно решить три важные коррекционные задачи: расширение репертуара самовыражения ребенка, достижение эмоциональной устойчивости и саморегуляции, коррекция отношений в системе ребенок—взрослый. Такое комплексное и адекватное требованиям реальной жизни ребенка формулирование задач ненаправленной игротерапии основывается на теоретическом плюрализме этой формы коррекционной работы, вобравшей в себя идеи как психоаналитической терапии, так и терапии, центрированной на ребенке.

В зависимости от целей различают игровую терапию от-реагирования, построения отношений, игровую терапию в условиях школы и т.д.

В игровой комнате используются три основные группы игрушек: игрушки из реальной жизни; игрушки, помогающие отреагировать агрессию и игрушки для творческого самовыражения детей.

Цель игротерапии: воздействие на базовые изменения в интрапсихическом равновесии ребенка для установления баланса в структуре его личности. Следствиями установившегося равновесия должны стать укрепление «эго», модификация «супер-эго», и улучшение образа «Я».

В соответствии с традиционными психоаналитическими представлениями в качестве основных механизмов терапии в игре выделяются следующие процессы: 1) аналитическая (терапевтическая) связь; 2) катарсис, осуществляемый через игру, вербализацию чувств и переживаний ребенка; 3) инсайт как более глубокое понимание себя и своих от-

ношений со значимыми людьми в реальной жизни; 4) тестирование реальности для установления эффективности границ новых способов взаимоотношений со сверстниками и взрослыми, приобретаемых в процессе игротерапии; 5) сублимация подавленных бессознательных импульсов и тенденций, согласованная с социальными нормами и моралью, с ожиданиями общества.

Сторонники недирективной игротерапии принципиально проводят линию на отказ от психоанализа — в качестве основного постулата выдвигают принцип зеркального отражения психологом чувств и мыслей ребенка. Техника зеркального отражения направлена на объективирование внутреннего мира переживаний и мыслей ребенка путем их вербализации терапевтом.

Основные функции терапевта в направленной игротерапии: 1) организация эмпатического общения, в котором терапевт создает атмосферу принятия ребенка, эмоционального сопереживания ему и коммуникации этого отношения ребенку; 2) обеспечивание переживания ребенком чувства собственного достоинства и самоуважения; 3) установление ограничений в игре.

Вопрос о целесообразности участия взрослого в игре и процессе игротерапии является спорным.

Существует мнение, что взрослый — обязательный участник игры. В направленной игротерапии взрослый — центральное лицо, он берет на себя функции организации игры и интерпретации ее символического значения. В ненаправленной игротерапии, особенно в ее индивидуальных формах, участие взрослого также представляется целесообразным. Однако здесь терапевт выполняет двойную функцию: во-первых, «идеального родителя», обеспечивающего ребенку полнокровное переживание чувства его принятия и родительского тепла и восполняющего дефицит позитивных дет-ско-родительских отношений, и, во-вторых, «равноправного партнера» по игре, регрессирующего до уровня ребенка и пытающегося уничтожением традиционной дистанции между ребенком и взрослым снять его сопротивление терапии, завоевать доверие ребенка.

Согласно противоположной точке зрения, уникальная роль терапевта наилучшим образом может быть осуществлена в том случае, если он остается «вне игры».

Различают две формы игротерапии: индивидуальную и групповую. Если проблемы ребенка концентрируются вок-

руг социального приспособления, групповая терапия может быть более полезна, чем индивидуальное лечение. В случаях, когда проблемы концентрируются вокруг эмоциональных трудностей, более полезной для ребенка представляется индивидуальная терапия.

Общими показаниями к проведению игротерапии являются: социальный инфантилизм, замкнутость, необщительность, фобические реакции; сверхкомфортность и сверхпослушание, нарушения поведения и вредные привычки; неадекватная полоролевая идентификация у мальчиков.

Если для индивидуальной игротерапии противопоказанием может выступать лишь глубокая ступень умственной отсталости ребенка, то для групповой игротерапии круг противопоказаний расширяется. Противопоказаниями являются: явно выраженное асоциальное поведение, представляющее угрозу для безопасности партнеров по группе; ускоренное сексуальное развитие; крайняя агрессивность; актуальное стрессовое состояние. Во всех этих случаях необходима индивидуальная форма игротерапии, обеспечивающая снятие острой симптоматики и подготовку к работе в группе.

Большое значение для успеха коррекционной работы имеет состав группы, представляющий собой мощный ин-тегративный или дезинтегративный фактор. Подбор детей в группу должен осуществляться по принципу дополнения и включать детей с разнообразными синдромами, что обеспечивало бы возможность идентификации с альтернативным образцом поведения. Каждый ребенок в группе должен получить возможность свободного самовыражения без угрозы насмешек, неуспеха и отвержения. В группе не должно быть более пяти человек, причем в одной группе нежелательно присутствие детей, контактирующих вне терапевтической ситуации. Группа не должна включать более одного ребенка делинквентного поведения, уравновешенного, по крайней мере, одним нейтрализатором.

Разница в возрасте детей (имеется в виду психологический возраст) не должна превышать 12 месяцев. Группа дошкольного и младшего школьного возраста должна включать детей разного пола — мальчиков и девочек.

Набор игрушек, применяемых в игротерапии:

а) из реальной жизни — кукольное семейство, кукольный домик, марионетки, кукла с «пустым» (ненарисован-ным) лицом и несуществующие сказочные персонажи, машина, грузовик, лодка, касса, классная доска;

б) помогающие отреагировать агрессию — игрушечные солдатики, аррессивные животные, лук и стрелы с резиновыми наконечниками, ружья, резиновый нож, барабан;

в) для творческого самовыражения — ведро с водой, емкость с песком, глина, пластилин, кубики, палитра и краски.

Игровая терапия — динамическая система отношений терапевта с ребенком, который обеспечивает ребенка игровым материалом и облегчает построение опасных отношений для того, чтобы ребенок мог наиболее полно выразить и исследовать собственное «Я» — чувства, мысли, переживания, поступки.

В. Арттерапия

Арттерапия возникла в ЗО-е годы нашего века на основе фрейдовского психоанализа. В современной психотерапии при использовании арттерапии пациентам предлагаются разнообразные занятия художественно-прикладного характера (резьба по дереву, чеканка, лепка, выжигание, рисование, изготовление мозаики, всевозможных поделок и др.).

В современной терапии искусством существует несколько направлений:

— анализ пациентами существующих произведений искусства:

— побуждение пациентов к самостоятельному творчеству как средству лечения;

— одновременное использование арттерапии в первом и втором вариантах (Карвасарский Б.Д., 1997).

Первый опыт применения арттерапии в практике детского консультирования относится к попыткам коррекции эмоционально-личностных проблем. Арттерапия для детей представляет собой специализированную форму психотерапии, основанную на искусстве, в первую очередь изобразительном, и творческой деятельности. Основная цель арттерапии состоит в развитии самовыражения и самопознания ребенка через искусство; в развитии способностей к конструктивным действиям с учетом реальностей окружающего мира. Отсюда вытекает важнейший принцип арттерапии — одобрение и принятие всех продуктов творческой изобразительной деятельности ребенка независимо от их содержания, формы и качества.

В психоанализе основным механизмом коррекции, направленным непосредственно на баланс внутренних сил, выступает сублимация. Сублимация в арттерапии развертыва-

ется как бессознательный процесс, осуществляемый в два этапа. На первом этапе происходит выбор темы, на втором — поиск адекватной формы выражения переживаемого ребенком аффекта.

Главная функция терапевта в процессе арттерапии состоит в облегчении сублимации: интерпретации бессознательных значений, развитии эмоционального состояния в продукте изобразительной деятельности. Причем помощь терапевта включает как техническую, так и эмоциональную поддержку в форме эмпатии ребенку.

Считается, что рисунки являются своеобразной проекцией личности ребенка, выступают средством усиления чувства идентичности ребенка, помогают детям узнать себя и свои способности.

Выделяют четыре типа изображения, отражающих как возрастную динамику развития рисунка, так и индивидуально-личностные особенности ребенка: 1) бесформенные и хаотичные каракули; 2) конвенционные стереотипы — схемы; 3) пиктограммы; 4) собственно художественное произведение. Каракули, например, представляя собой исходную стадию детского рисунка, в более старшем возрасте могут выражать чувство беспомощности и одиночества. Стереотипные схематические изображения и пиктограммы в зависимости от возраста ребенка могут выполнять функцию сублимации подавленных-желаний либо быть манифестацией защиты. Художественные произведения реализуют функцию символического выражения подавленного аффекта в форме сублимации.

В зависимости от доминирования тех или иных динамических процессов на занятиях арттерапии ребенок может демонстрировать один из пяти способов использования художественных материалов: изучение физических свойств материалов; деструктивное поведение с потерей контроля над своими действиями; стереотипизацию и повторение действий как проявление защитных механизмов; коммуникацию символических значений в виде пиктограммы, остающихся непонятными для окружающих без специальных разъяснений, создание произведений искусства, успешно реализующих функции самовыражения и коммуникации аффекта. В процессе арттерапии в зависимости от ее динамики и эффективности могут наблюдаться как прогрессивные, так и регрессивные изменения в способах художественного творчества.

Существуют возрастные ограничения использования рисунка и живописи в качестве диагностического и коррек-ционного методов. Так, в возрасте от 3 до 5 лет символическая деятельность еще только формируется, а дети лишь начинают осваивать материал и способы изображения. На этом возрастном этапе изобразительная деятельность остается менее эффективной формой коррекции. Преимущество в этом возрасте, безусловно, отдается игротерапии. Дети в возрасте от 6 до 10 лет уже способны использовать художественные материалы для символической экспрессии и коммуникации. Арттерапия приобретает статус продуктивной формы коррекции наряду с игротерапией. Подростки от И до 13 лет в связи с возрастанием потребности в самовыражении и с овладением техникой изобразительной деятельности представляют особо благодатную группу для применения артте-рапии. Арттерапия, направленная на коррекцию личностного развития, находит в современной зарубежной психологии широкое применение для разных возрастных групп — как для детей и подростков, так и для взрослых и юношей.

Г. Поведенческая терапия

Поведенческая терапия как модификация поведения впервые возникает как оппозиция фрейдистскому психоаналитическому подходу и окончательно оформляется в самостоятельное направление в 50-е годы нашего века. Рассматривая историю возникновения поведенческой терапии, можно выделить три ее источника: теорию классического обусловливания поведения Д. Вольпе, работы Б. Скиннера по оперантному обусловливанию и когнитивное научение А. Бандуры.

Цели коррекции в поведенческой терапии формулируются либо как научение новым адаптивным формам поведения; либо как угасание, торможение имеющихся у субъекта дезадаптивных форм.

А. Бандура выделяет следующие модели терапии в рамках поведенческого подхода: I) подавление (вытеснение) ответной реакции; 2) фасилитация реакции, заторможенной негативными социальными санкциями; 3) приобретение реакции. Первые модели объединяет конечная цель коррекции — требуемое адаптивное поведение (поведенческая реакция) изначально имплицируется как уже существующее в поведенческом репертуаре субъекта в латентном виде. Задача коррекции сводится к подбору символов, способству-

ющих переходу латентного поведения в актуальную сферу. Последняя модель принципиально отличается от предшествующих тем, что в ней задачи коррекции определяются как научение новым формам поведения, отсутствующим в поведенческом репертуаре клиента. Необходимость освоения нового поведения диктуется требованиями общества. К этой модели терапии можно отнести «жетонные» программы коррекции (оперантное научение), поведенческий тренинг, когнитивную терапию в таких ее формах, как рационально-эмотивная терапия, семантическая терапия, скилл-терапия и пр.

«Жетонная» программа включает пять основных компонентов: 1) систематическое наблюдение за поведением тех детей, для которых проектируется коррекционная программа; 2) описание социально требуемого поведения; 3) определение круга положительных стимулов, которые могут служить подкреплением для индивида; 4) введение «жетонов» на привилегии; 5) контроль за поведением индивидов, включенных в «жетонную экономику»; оценка поведения, выдача «жетонов», реализация правил обмена.

Осуществление «жетонных» программ, требующих строгого внешнего контроля поведения и его незамедлительного подкрепления, оказывается возможным лишь в условиях жестко контролируемой среды.

Программы поведенческого, тренинга исходят из наличия дефицита поведенческого репертуара, определяют цели коррекции как приобретение индивидом новых поведенческих реакций, обеспечивающих успешную адаптацию в среде. Р. Мак-Фолл ввел понятие «исполнительной компетентности» как способности успешно достигать жизненные цели в различных поведенческих ситуациях, приобретаемой в результате жизненного опыта или специальной тренировки. Основное значение коррекции и состоит в том, чтобы сформировать у индивида «исполнительную компетентность», помочь ему приобрести навыки, позволяющие контролировать окружение, и тем самым увеличить свободу и индивидуальность поведения.

Поведенческий тренинг включает четыре основные обучающие техники: I) демонстрацию образцов, которые должны быть заучены; 2) инструктирование клиента, разъяснение ему в вербальной, письменной символической формах того, что представляет собой поведенческая реакция, которая должна быть заучена; 3) упражнения, необходи-

мые для приобретения и упрочнения новых реакций; 4) контроль на основе обратной связи, дающей информацию о дости^утых результатах.

Разработано большое количество тренинговых программ, в том числе для детей и подростков, нацеленных на решение разнообразных поведенческих проблем, коррекцию отклоняющегося поведения путем тренинга социальных навыков, тренировки уверенности и т.д. Вместе с тем существуют трудности, препятствующие широкому распространению поведенческого тренинга в практике. Главными являются узкая направленность каждой тренинговои программы на решение конкретной проблемы и трудности переноса усвоенных поведенческих реакций из ситуации тренировки в реальную жизнь.

Сторонники когнитивной терапии пытаются объединить в целостную структуру когнитивные процессы и поведенческие реакции, рассматривая это объединение в качестве залога успеха на пути достижения коррекционных целей. Решающее значение в поведенческом уровне придается регулятивным процессам, и в первую очередь самоконтролю и саморегуляции.

Так, Д. Мейхенбаум в рамках предлагаемой им скилл-терапии разработал когнитивную коррекционную программу, направленную на развитие саморегуляции. Эта программа с незначительными модификациями использовалась при коррекции поведения импульсивных, гиперактивных, неорганизованных школьников. Коррекционная программа влючает следующие фазы моделирования (терапевт ставит задачу и, рассуждая вслух, решает ее); совместное выполнение задачи; вербализованное самостоятельное выполнение задачи и, наконец, «скрытое» выполнение субъектом задачи во внутреннем плане (Бурменская Г.В., Карабанова О.А., Лидере AS., 1990).

Д. Группы личностного роста

Эффективной формой профилактики, коррекции и развития в подростково-юношеском возрасте являются группы личностного роста {Лидере А.Г., 1996). Это возрастно-специфический тренинг, который ориентирован на психологические задачи самоопределения подростков в трех основных сферах: половой (половая идентификация), возрастной (чувство взрослости) и социальной (социальный статус). Группы личностного роста дают возможность апробировать и частично реализовать шесть основных потребно-

стей этого возраста: в активности, безопасности, эмансипации, привязанности, успехе, самореализации и развитии собственного «Я».

В ходе тренинга подросткам предъявляются игры и упражнения, которые именуются испытаниями. Тренинг через испытания создает условия для личностного роста подростков.

В тренинговои группе со старшими подростками могут быть подростки разных возрастов, а также юноши и зрелые участники. Это обосновано большим разбросом темпов индивидуального развития и необходимостью культурных образцов поведения в ситуации испытания.

Содержательной единицей тренинговои работы является искусственно сконструированная или естественная ситуация, в которой участник тренинга побуждается к совершению определенного поступка, а затем получает обратную связь от группы. Схематически этот процесс представляет цепочку: ситуация-действие -^переживание ситуации -»рефлексия -» обратная связь.

С понятием личностного роста связано понятие микропоступка. Это результаты особой деятельности личности, разворачивающейся после того, как личность под влиянием внешних и внутренних побуждений совершает нечто, что переживается ею самой как поступок. Особая работа личности, совершающей поступок (микропоступок), для нее самой выступает как переживание, а для группы — как сопереживание.

Руководитель группы личностного роста не режиссер, а один из участников тренинга, его своеобразный мотор. Он сочетает директивность с демократичностью. Первая позиция диктуется организационными особенностями группы (большой размер, открытость). Символами демократичности группы являются обращение на «ты», полное свободное поведение подростков в группе, делегирование права подросткам на принятие групповых решений. Каждое занятие носит трехслойный характер: собственно тренинговая работа, свободное общение (во время чаепития) и последействие (продолжение тренинга или совместная прогулка).

В ходе тренинга используются разнообразные игры-упражнения (испытания) для подростков:

— адаптационные (разминка);

— упражнения на границы психологических пространств;

— упражнения на новый сенсорный опыт;

— упражнения на интенсивное физическое взаимодействие;

— изобразительные игры;

— сюжетно-ролевые игры;

— психологические практикумы; упражнения на получение обратной связи;

— проективные техники;

— упражнения на быстрый отдых;

— упражнения на личностную лексику и внимательность;

— телесно-ориентированные упражнения;

— упражнения испытания в узком смысле слова.

Рассмотренные в данной главе направления практической деятельности психолога тесно взаимосвязаны. Психодиагностика может носить стимулирующий, развивающий и даже коррекционный характер (например, школьный тест умственного развития К.М. Гуревича, диагностический обучающий эксперимент А.Я. Ивановой и т.п.). Психологическое консультирование, в частности профессиональное, включает диагностические процедуры. Коррекционный принцип «сверху вниз» постулирует придание коррекционной работе развивающего характера. В психологическом консультировании имеют место психологическое и психотерапевтическое воздействие, а психотерапевты используют психологические модели с применением чисто психологических методов. Если понятие «психотерапия» было первоначально связано с лечением психически и психосоматически больных, то в последние годы оно распространено и на случаи психического неблагополучия (внутренние конфликты, депрессии, тревога, страхи, нарушения общения и связанные с этим переживания), в том числе в пределах медицинской нормы. И психологическая коррекция, и консультирование характеризуются наличием психотерапевтической связи психолога и клиента и психотерапевтическим эффектом. Поэтому, придерживаясь мнения о том, что психотерапевт работает с больным человеком, а психолог — с психически здоровым, полагаем, что методы и формы коррекции и психотерапии могут использоваться в том и другом случае, а их эффект зависит от психологического статуса клиента, мастерства психолога и социальной ситуации развития ребенка.

Контрольные вопросы

1. Каковы подходы к определению сущности психологической коррекции и ее принципов?

2. Как определяются объект и предмет коррекции?

3. В чем отличие психокоррекции от психотерапии?

4. Какие теоретические подходы определяют методику психо-коррекционной работы?

5. Какова специфика психокоррекционного процесса и его основных форм?

Темы для обсуждения на семинарских занятиях

1. Коррекционная работа психолога в учреждениях образования.

2. Теоретические основы психокоррекции и психотерапии.

3. Основные формы психокоррекционной работы с детьми и подростками.

Задания для самостоятельной работы

1. Изучите книгу Г.Л. Лэндрета «Игровая терапия: искусство отношений» (М, 1994), составьте описание игровой комнаты и ее оборудования для коррекционных целей.

2. Проведите с ребенком-дошкольником несколько сеансов по рисованию страхов {Л.И. Захаров. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. М., 1988). Сделайте анализ рисунков и поведения ребенка.

3. Обоснуйте предмет, объект, цель и средства психокоррекции в конкретных случаях: агрессивность дошкольника, застенчивость младшего школьника.

Литература

Абрамова Г.С. Практическая психология. М., 1997.

Бардиер Г., Ромазан П., Чередникова Т. Я хочу! Психологическое сопровождение естественного развития маленьких детей. СПб., 1993.

Бурменская Г.В., Карабанова О.А., Лидере А.Г. Возрастно-пси-хологическое консультирование // Проблемы психического развития детей. М., 1990.

Диагностика и коррекция психического развития дошкольника / Под ред. Я.Л. Коломинского, Е.А. Панько. Минск, 1997.

Захаров A.M. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. М., 1988.

Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. М, 1995.

Лидере А.Г. Группы личностного роста с подростками // Журнал практического психолога. М., 1996. №1, 2.

Овчарова Р.В. Социально-педагогическая запущенность в детском возрасте. М., Архангельск, 1996.

Спиваковская А.С. Профилактика детских неврозов. М., 1988.

Фрейд А. Психология «Я» и защитные механизмы. М., 1993.

Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция / В.В. Лебединский, ОС. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либ-линг. М., 1990.

Раздел II

ТЕХНОЛОГИЯ РАБОТЫ ПСИХОЛОГА

С РАЗЛИЧНЫМИ ВОЗРАСТНЫМИ

ГРУППАМИ

Глава 1

⇐ Предыдущая 8 9 10 11 121314 15 16 17 Следующая ⇒