Понятие теории обучения в психологии. Развивающее обучение

⇐ ПредыдущаяСтр 2 из 9Следующая ⇒

Теория обучения — это раздел педагогической психологии, теоретически и экспериментально изучающий психологические условия эффективности взаимодействия учителя (преподавателя) и учащегося (студента).

Теория обучения не тождественна рассмотренной выше теории учебной деятельности, относящейся только к учащемуся. Обучение — процесс двусторонний, включающий как деятельность учащегося, так и деятельность преподавателя. Таким образом, теория обучения может рассматриваться как система научных принципов, обобщающих и объясняющих практический опыт и закономерности успешного взаимодействия преподавателя и студента, учителя и ученика в процессе обучения.

С точки зрения деятельностного подхода необходимо понимать обучение как две взаимосвязанные и взаимообусловленные деятельности — обучающую и учебную. Содержание этих двух деятельностей, несмотря на их тесную связь, различно. Впервые на необходимость размежевания между понятиями «содержание учебной деятельности» и «содержание обучающей деятельности» указал Н. Н. Нечаев

Учебная деятельность направлена на то, чтобы ее субъект стал в конечном итоге специалистом высшей квалификации, а обучающая деятельность преподавателя призвана обеспечивать наиболее рациональные пути преобразования студента в квалифицированного специалиста.

Теория обучения относится главным образом к деятельности преподавателя. Однако она не сводится к объяснению преподавания учебного предмета как оптимального преподнесения учебного материала.

Психологическая теория обучения в отечественной психологии начала разрабатываться в начале 30-х годов и была впервые сформулирована Л. С. Выготским как проблема соотношения обучения и развития, где ведущая роль была признана за обучением. Обучение должно идти впереди развития, вести его за собой. Введенное тогда Л. С. Выготским понятие «зоны ближайшего развития» раскрывает это теоретическое положение: ребенок, обучаясь с помощью взрослого, начинает выполнять то, чего он до этого не мог делать самостоятельно, т. е. его психическое развитие благодаря обучению делает шаг вперед. Способность адекватно воспринять помощь взрослого, определяющая меру этой помощи, выступает показателем потенциальных возможностей ребенка к обучению. Те возможности и способности, которыми обладает ребенок к моменту обучения, т. е. то, чего ребенок уже достиг к этому моменту, — это есть, по Л. С. Выготскому, «зона актуального развития».

С тех пор теория обучения в нашей стране развивалась в тесной связи с учением о законах и закономерностях развития психики и выступает сейчас как единая теория обучения и развития.

Взаимосвязь обучения и развития столь неразрывна и органична, что невозможно говорить об одном, не учитывая другого. Словом, всякое обучение обеспечивает психическое развитие человека как субъекта деятельности, как личности. «Развитие возможно лишь в том случае, если происходит учение и научение, — писали П. Я. Гальперин и Д. Б. Эльконин, возражая Жану Пиаже, рассматривавшему развитие в отрыве от обучения. — Другой вопрос — какое это учение: организованное или неорганизованное, хорошее или плохое, замечаемое или незаметное, но учение, и только оно составляет тот процесс, внутри которого, как в некой форме, осуществляется развитие. И лишь пока человек хоть чему-нибудь учится, он развивается. Вне учения нет развития, учение (а следовательно, и обучение) есть форма развития»¹.

Попытки противопоставить обучение и развитие, в частности развитие мышления, обычно аргументируются теми фактами, когда приобретаемые в обучении знания представляют собой какие-то чисто технические сведения, к тому же не сразу применимые. «Тогда, естественно, развитие мышления происходит не

благодаря им и не через них, а в другом обучении и обучении другому, но все-таки в обучении»¹. Но в то же время надо сказать, что «чисто технические» знания могут быть не столько результатом обучения, сколько информирования, когда они фиксируются в памяти как некая данность, не требующая мышления. Однако и в таком процессе приобретения знаний развиваются некоторые стороны психики: если не мышление, то память, восприятие и т. д. Всякое обучение развивает человека.

Конечно, обучение и развитие не совпадают: обучение — это взаимодействие преподавателя со студентом, а развитие означает существенное изменение только того, кто занят учебной деятельностью. При хорошем обучении развитие идет, естественно, более успешно, но и плохое обучение не проходит бесследно для развития. Значит, обучение, чтобы называться «хорошим», должно изначально ориентироваться на развитие личности, а не просто на «прохождение» учебной программы. Исходя из этого, рассмотрим основные положения теории обучения.

Прежде всего надо подчеркнуть еще раз основополагающее теоретическое положение, выдвинутое и обоснованное Л. С. Выготским, о том, что обучение идет впереди развития, ведет его за собой. «Обучение, которое ориентируется на уже завершенные циклы развития, оказывается бездейственным с точки зрения общего развития ребенка, оно не ведет за собой развитие, а само плетется у него в хвосте». На этой теоретической идее основывались все последующие исследования обучения представителями школы Л.С. Выготского. Только из одного этого тезиса (даже без его подробного развертывания) сразу вытекают два важных вывода, нацеливающие на дальнейшие исследования.

Первый вывод. Безрезультативно то обучение, которое опирается только на наличный уровень развития учащегося. Значит, можно подвергнуть сомнению то, чем руководствуется дидактика, — принцип доступности. Не здесь ли кроется одна из причин недостаточной эффективности обучения? Сомнение подтвердилось в исследованиях.

Второй вывод. Если развитие психики человека зависит от обучения и следует за ним, то его методы и приемы должны ориентироваться на общее умственное (психологическое) развитие личности, а не просто на усвоение научных знаний по изучаемым дисциплинам (так называемых дисциплинарных знаний). Последние могут считаться по-настоящему усвоенными, если приводят к развитию психики человека, ее разносторонних

функций, регулирующих его поведение и деятельность. Как это сделать — требовалось исследовать.

В дальнейшем в нашей стране теория обучения развивалась в основном в русле этих проблем. В центре всех исследований стоял вопрос об условиях эффективности усвоения знаний в процессе обучения.

При этом связь обучения с развитием исследовалась с неодинаковой интенсивностью, так как являлась как бы частным моментом при изучении усвоения знаний. Например, П. П. Блонский высказал мысль, что овладение знаниями, с одной стороны, является условием развития мышления, а с другой — вне мыслительного процесса не может быть усвоения знаний. Д. Б. Эльконин и В. В. Давыдов добивались развивающего эффекта обучения через изменение содержания образования и придавали решающее значение усвоению теоретических знаний как условию развития теоретического мышления. Другие достигали развивающего эффекта обучения посредством усовершенствования методов обучения (Л. В. Занков, Б. Г. Ананьев, А. А. Люблинская и др.), изменения способов умственной деятельности учащихся (Н. А. Менчинская, Д. Н. Богоявленский, Е. Н. Каба-нова-Меллер и др.). Большое число исследований показало воздействие на интеллектуальное развитие учащихся методов, основанных на теории поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина и др.), теории проблемного обучения (Т. В. Кудрявцев, А. М. Матюшкин).

Хотя единой, целостной теории обучения в отечественной психологии не существовало, но был накоплен большой исследовательский материал, который позволил в 60-х годах Д. Б. Элько-нину, В. В. Давыдову, Л. В. Занкову, Ш. А. Амонашвили и др. со своими сотрудниками начать широкомасштабное и долговременное теоретическое и экспериментальное психолого-педагогическое исследование проблем развивающего обучения в области начального и среднего образования.

Исследования позволили экспериментально подтвердить и обосновать ранее выдвинутое и принятое психологами теоретическое положение Л. С. Выготского о ведущей роли обучения в умственном развитии детей и разработать целостную теорию развивающего обучения.

На основе психологических представлений, сложившихся в результате этих исследований, были разработаны оригинальные учебные пособия для начальных классов, которые вместе с теорией развивающего обучения вошли в состав известной сейчас «системы развивающего обучения Эльконина-Давыдова», прошедшей более чем двадцатилетнюю проверку ее эффективности в практике массовой школы.

Согласно этой теории, в начальных, классах школы содержанием развивающего обучения являются теоретические знания, методом — организация совместной учебной деятельности младших школьников (прежде всего имеется в виду организация решения ими учебных задач), а продуктом такого обучения является развитие главных психологических новообразований, присущих младшему школьному возрасту, для которого были составлены программы и осуществлено обучение во многих регионах России и СНГ.

Тысячи учителей работают сейчас по системе Эльконина-Давыдова (только в России в 1996 г. их было более 7000).

Результаты этой многолетней исследовательской работы (более 30 лет лабораторных и экспериментальных исследований в условиях массовой школы), перестроившей и содержание, и методику обучения школьников, обобщены и систематизированы в монографии В.В. Давыдова «Теория развивающего обучения» (М., 1996).

Массовая школьная практика подтвердила гипотезу ученых об основных компонентах развивающего обучения. А специально проведенное психолого-педагогическое обследование показало, что более 80% классов, обучавшихся по системе развивающего обучения, отличаются более высокими показателями, чем классы, обучавшиеся по традиционным программам, а 20% классов продемонстрировали уровень сформированности учебной деятельности и развития учащихся не ниже, чем в школах-лабораториях^.

В распоряжении педагогической психологии пока имеются экспериментальные данные об опыте и результатах развивающего обучения, относящиеся преимущественно только к начальному образованию. Однако это обстоятельство вовсе не означает, что положениями теории развивающего обучения в высшей школе можно пренебречь. Напротив, основные составляющие этой теории (содержание обучения — теоретические знания, метод — организация совместной деятельности учащихся, продукт — главные психологические новообразования) как нельзя более подходят именно к высшему образования и импонируют творчески работающим преподавателям.

Если в средней школе теоретические знания в содержании учебных предметов превалируют, то в вузе они изначально являются преобладающими. А методы? Попытки совершенствовать методы преподавания, чтобы активизировать мышление студентов, предпринимаемые рядом преподавателей, исподволь дают ощутимые результаты в развитии способности студентов к творческому теоретическому мышлению и привели к распространению активных методов обучения в вузе, особенно интерактивного, составляющего один из атрибутов развивающего обучения («организация совместной деятельности учащихся»).

Что касается продукта вузовского обучения, то это должен быть специалист высшей квалификации, среди профессиональных и личностных качеств которого исключительное место занимают интеллект и нравственность, что есть результат развивающего влияния обучения.

Тем не менее одного призыва «перенять» опыт развивающего обучения будет недостаточно, так как для серьезной работы по перестройке преподавания в вузе в данном ключе требуются систематические психолого-педагогические исследования в рамках высшей школы. А сейчас пока приходится полагаться на эксперименты отдельных преподавателей и некоторых преподавательских коллективов, что тоже немаловажно, если иметь в виду, что их опыт может быть изучен и творчески перенят. Немалый эффект может быть получен от данного обучения в методике преподавания, прежде всего психологии.

Термин «теоретическое мышление», применяемый при описании научного познания, направленного на новые открытия в науке, употребляется условно: мышление студента при усвоении теоретических знаний тоже нацелено на новые научные открытия, но только для себя лично. Учебная деятельность строится вне непосредственного соприкосновения с окружающей действительностью, так как объект познания опосредован научным текстом, ее отражающим. Поэтому студент мыслит в унисон с логикой изложения научных знаний способом восхождения от абстрактного к конкретному. «Мышление школьника в процессе учебной деятельности имеет нечто общее с мышлением ученых, излагающих результаты своих исследований...» — писал В. В. Давыдов.

Преподаватель-психолог мог бы в процессе собственной обучающей деятельности экспериментировать в области содержания и методов преподавания, внося в него элементы системы развивающего обучения.

Такая работа преподавателя психологии по совершенствованию методики своего предмета естественным образом сольется с теоретическим и экспериментальным психолого-педагогическим исследованием по теории обучения в вузе. И это может дать результат, выходящий далеко за рамки просто методики преподавания психологии и вносящий существенный вклад в исследование проблемы развивающего обучения в условиях высшей школы. Есть основание надеяться, что в скором будущем именно благодаря инициативе преподавателей психологии может быть сдвинута с места теория обучения в вузе.

Теория развивающего обучения — это и есть теория обучения как таковая, ибо нет альтернативы развивающему обучению, равно как и теории, неадекватной ему (не может же быть теории «неразвивающего обучения»).

Можно считать, что понятие «теория обучения» в отечественной психологии к настоящему времени оформилось как понятие теории развивающего обучения.

Она принципиально отличается от теоретических взглядов на обучение, существующих в психологии, в которых развитие рассматривается или в отрыве от обучения, или сводится к научению.

Наиболее известны воззрения Ж. Пиаже, считавшего, что развитие психики идет постепенно, по мере возрастного биологического развития организма ребенка, и интеллектуальные возможности соответствуют уровню актуального возрастного развития психики, т. е. обучение (его успешность) зависит от естественного уровня детского развития. Эту позицию нельзя отождествлять с «хвостистской», согласно которой обучение следует, по выражению Л. С. Выготского, в хвосте развития. Точка зрения Ж. Пиаже может быть интерпретирована как «параллелистская», когда процессы развития и обучения рассматриваются как независимые друг от друга. Так, по мнению Ж. Пиаже, не достигается успех в обучении, если идущее параллельно с ним спонтанное развитие не достигло еще того уровня, когда учащийся в состоянии понять и усвоить материал, соответствующий более высокому уровню развития или, иначе говоря. другому возрастному уровню. По мнению его критиков, в частности П. Я. Гальперина, неспособность ребенка решить ту или иную интеллектуальную задачу Ж. Пиаже объясняет недостаточностью уровня развития мышления в данном возрасте, тогда как на самом деле ребенку не хватает некоторых знаний, которые может дать обучение. И в том дошкольном возрасте и тем самым детям, с которыми ученый проводил эксперименты, тоже можно с помощью обучения дать те знания, которые нужны им для решения экспериментальных задач. В целом можно сказать, что Ж. Пиаже рассматривает развитие в отрыве от обучения, или, вернее, вовсе не исследует обучение, объясняя без учета его эффекта те или иные факты, полученные в экспериментах при изучении развития мышления.

Другая точка зрения (Э. Торндайка и его последователей) вовсе отождествляет развитие с обучением. По мнению сторонников этой точки зрения, обучение и научение представляют собой то, что другие называют развитием психики, т. е. развитие равняется обучению, тогда как, согласно теории развивающего обучения, развитие — это не простое прибавление знаний и умений, а особый процесс изменения всей личности, который, правда, происходит благодаря этому «прибавлению».

Итак, развитие личности происходит не спонтанно, не «естественным» путем, не зависящим от субъективной деятельности людей, а под воздействием учения—хорошего или плохого, организованного или стихийного. Но хорошее учение — это правильно организованное обучение, и оно дает больший развивающий эффект. Поэтому научная организация обучения на базе психологической теории развивающего обучения является главной задачей методики преподавания любой науки в вузе и, конечно, психологии.

⇐ Предыдущая 123 4 5 6 7 8 9 Следующая ⇒