Стратегия визуализации розового куста

для определения возможного

Жестокого обращения с ребенком

 

 

В последние несколько лет отмечается рост тенденции к использованию в консультативной работе с детьми изобрази­тельных средств, рисования, визуализации и образов (Allan, 1978; Allan and Clark, 1984; Anderson, 1980; Fino, 1978; Pin-holster, 1983; Roosa, 1981; Wittmer and Myrick, 1980). Не­смотря на появление множества критических оценок (Bellak, 1954; Gamma and Bortino, 1980; Harrower, 1954; Korner, 1956; Rabin, 1981; Singer, 1981), школьные консультанты-практики полагают, что эти методы помогают им в работе с

учащимися.

В настоящем исследовании мы сопоставили визуальные об­разы (т. е. рисунки) с метафорическими высказываниями (т. е. со словами, используемыми для описания рисунков) благопо­лучных и неблагополучных детей. Наша задача заключалась в том, чтобы определить способность рисунков и слов благопо­лучных детей отражать эмоциональное благополучие и способ­ность рисунков и слов неблагополучных детей отражать эмо­циональное неблагополучие.

Благополучный ребенок был охарактеризован как учащий­ся, который поддерживает хорошие отношения с учителем и своими товарищами и демонстрирует обычные для его уровня психологического развития учебные навыки. Неблагополучный

ребенок был определен как учащийся с противоположными характеристиками: отсутствие хороших отношений с учителем и товарищами и учебных навыков, необходимых для учебы в школьном классе данного уровня. Опытного консультанта на­чальной школы попросили помочь группе учителей определить 10 благополучных и 10 неблагополучных детей из 120 учащихся четвертого и пятого классов. Для исследования были отобраны учащиеся, которые соответствовали обычным требованиям шкалы Векслера для определения умственных способностей детей (Wechsler, 1974) и происходили из семей с аналогичным общественно-экономическим положением.

Методика

Исследование состояло из трех этапов — релаксации с ис­пользованием мысленных образов, рисования и опроса после рисования — и проводилось одним исследователем (выпускни­ком университета). С каждым ребенком проводились одночасовые встречи.

Релаксация с использованием мысленных образов. На осно­ве мысленных образов розового куста была подготовлена деся­тиминутная лента звукозаписи по релаксации визуализации (Oaklander, 1978; Стивене, 1971). Предполагалось, что уча­щиеся будут проектировать различные грани своей личности на образ розового куста. Детям сообщили, что лента звукоза­писи предназначена для развития воображения. После релак­сации детям предложили представить себя в образе куста роз и обратить внимание на цветы, листья, стебли и ветки (см. При­ложение А).

Рисование. После релаксации с использованием мыслен­ных образов детям выдали по листу чистой бумаги (8V2^XH дюймов), простому карандашу и набору из двенадцати цвет­ных карандашей. Детей попросили нарисовать то, что они представляли себе в процессе направленной визуализации.

Опрос после рисования. После рисования исследователь задал детям 11 вопросов о том, что они испытывали, когда представляли себя в виде куста роз. К числу этих вопросов от­носились следующие: «На что ты похож? Расскажи мне о своих цветах, листьях и корнях. Кто ухаживает за тобой? » (См. приложение Б).

Все ответы записывались на магнитофонной пленке для даль­нейшей фиксации на бумаге и оценки. При этом исследователь

обращал внимание на поведение детей во время всей проце­дуры, учитывая такие моменты, как место на бумаге, с кото­рого они начинали рисовать. Каждому ребенку был присвоен кодовый номер, и поэтому исследователь не знал, к какой ка­тегории относились дети — благополучной или неблагопо­лучной.

Анализ данных

Оценка данных по каждому ребенку производилась на ос­нове классификации и анализа рисунков и высказываний.

Классификация. Для осуществления классификации дан­ных были привлечены три школьных консультанта, прошед­ших специальную подготовку в области тестирования и при­менения проективных методов. Консультантам предложили распределить материал по двум стопкам (для благополучных и неблагополучных детей) на основе:

а)рисунков;

б) первых высказываний ребенка о розовом кусте;

в) сочетания детских рисунков и первых высказываний.
Анализ рисунков. Анализ рисунков проводился на основе

разработанного Элкишем (1960) метода противопоставления пар позитивных и негативных характеристик. К числу этих характеристик относятся взаимозависимости между ритмом иправилом, сложностью и простотой,, расширением и сжатием, интеграцией и дезинтеграцией.

«Ритм» предполагает применение гибких штриховых линий для изображения дерева и указывает на свободное дви­жение руки и приятное распределение пропорций предмета изображения. «Правило)» указывает на скованное неровное движение руки, которое нередко осуществляется чисто механически. «Сложность» относится к полному или подробному — рисунку, а «простота» — к отсутствию деталей и скудной диф­ференциации, которые свидетельствуют о наличии регрессии или фиксации на ранних стадиях психологического развития. -" " «Расширение» отражает ощущение распахнутости в рисун­ках. «Сжатие» отражает ощущение скрупулезной мелочности и тесноты. «Интеграция» передает ощущение целого, в кото - ром все предметы занимают свое место. Она свидетельствует о наличии способности устанавливать взаимосвязи, комбиниро­вать и организовывать. «Дезинтеграция» свидетельствует о небрежности и использовании разобщенных, не связанных

друг с другом предметов. Небрежность и разобщенность не способны вызвать ощущение единства.

Анализ высказываний. После получения всех ответов на вопросы, заданные после рисования и мысленного представле­ния образа розового куста, исследователь провел ряд дескрип­тивных сопоставлений между высказываниями благополуч­ных и неблагополучных детей. Эти высказывания были рас­пределены по трем группам: позитивные, нейтральные и негативные.

Результаты

Основу общих характеристик составили наблюдения, сде­ланные исследователем в процессе беседы, занятий рисовани­ем и опроса после рисования.

Подход к рисованию. 19 из 20 детей не испытывали ника­ких колебаний и без промедления приступили к рисованию. Обе группы (благополучных и неблагополучных детей) стре­мились хорошо выполнить порученное дело, тщательно подби­рая цвет и концентрируя внимание на непосредственной зада­че. Один ребенок (неблагополучный) не проявлял интереса к рисованию и вел себя отчужденно и замкнуто.

Первоначальное размещение предмета. 8 из 10 благопо­лучных детей начали рисовать с середины листа бумаги. 7 не­благополучных детей начали рисовать с нижней части листа.

Перспективное изображение розового куста. Соотноше­ние между размером розового куста и остальной частью кар­тины не отличалось на рисунках обеих групп. 6 благополуч­ных учеников нарисовали розовый куст с соблюдением пер­спективы, причем один ученик нарисовал куст очень маленьким, а другой очень большим. 4 неблагополучных ученика правильно использовали перспективу, хотя трое на­рисовали очень большие рисунки, а трое — очень малень­кие. Эти результаты позволили поставить под сомнение предположение Боландера (1977) о том, что здоровые дети с адекватной адаптированностью помещают центральную фи­гуру в правильную перспективу.

Цветовой анализ. В процессе рисования обе группы ис­пользовали цветные карандаши, причем ни одна группа не злоупотребляла каким-либо определенным цветом. Два учени­ка (один благополучный и один неблагополучный) не раскра­сили свои рисунки.

Анализ оценщиков

При распределении детей по категориям (благополучной и неблагополучной) на основе только одних рисунков три оценщика пришли к единому мнению в шестнадцати случа­ях из двадцати (р< 0, 05). При распределении по двум катего­риям на основе первых высказываний детей о розовом кусте (т. е. без учета рисунков) оценщики пришли к единому мне­нию лишь в 12 случаях из двадцати (р> 0, 05). При комбини­рованной оценке на основе рисунков и высказываний оцен­щики пришли к единому мнению в восемнадцати случаях из двадцати (р< 0, 01).

Эти результаты свидетельствуют о том, что, с точки зрения опытных консультантов, оценка на основе «только рисунков» имеет ряд существенных недостатков. Оценка на основе «ри­сунков и высказываний» оказывает дополнительное влияние на мнение оценщиков и является более значимой, чем оценка на основе «только рисунков».

Оценщики постоянно помещали двоих благополучных уча­щихся в неблагополучную группу и двоих неблагополучных в благополучную группу. Такое распределение по категориям сви­детельствует о том, что 20% повременных учителей и консуль­тантов не учитывают болезненные переживания благополучно­го ребенка и сильные стороны неблагополучного ребенка.

Анализ категорий Элкиша

Элкиш (1960) утверждал, что 4 упомянутые категории можно использовать для установления различий между бла­гополучными и неблагополучными детьми. При обследова­нии выборочной группы из 20 детей мы установили, что между двумя группами детей существуют различия только по категориям ритм—правило (р< 0, 01) и интеграция—дез­интеграция (р< 0, 05). В данном случае неблагополучные дети в большей мере продемонстрировали признаки категорий правила (ригидность) и дезинтеграции (небрежность), чем благополучные дети.

Анализ высказываний

Ответы детей на стимулирующие вопросы были переписа­ны с пленки на бумагу для последующего сравнения дес­криптивных образов, использованных благополучными и не­благополучными детьми. Различия между благополучными

и неблагополучными детьми постоянно обнаруживались в описаниях куста роз, цветов, шипов, окружающей обстанов­ке и садовников. При этом в описаниях стеблей, ветвей, лис­тьев, корней и климата никаких различий между упомяну­тыми не было обнаружено (см. таблицу 1).

 

Таблица 1

Детские описания куста роз

 

 

 

Из таблицы 1 видно, что благополучные дети проектирова­ли уверенное представление о себе, взаимосвязь между пози­тивными ассоциациями и трогательными переживаниями, способность постоять за себя и тенденцию рассматривать свое окружение как приятное и дружелюбное. В отличие от них не­благополучные дети использовали слова для описания нега­тивных представлений о себе, взаимосвязи между болезненны­ми ассоциациями и трогательными переживаниями, а также ввысшей степени агрессивное, враждебное окружение, куда входили деструктивные попечители (садовники).

 

 

Анализ конкретных материалов

На заключительном этапе обследования детей консультант начальной школы, производивший отбор благополучных и не­благополучных детей, сообщил нам, что в неблагополучной группе пятеро детей подверглись сексуальному насилию, один ребенок испытал на себе побои и один находился в чрезвычай­но запущенном состоянии. Мы решили более основательно ис­следовать материалы (т. е. рисунки и дескриптивные коммен­тарии к этим рисункам). Для сравнения мы также решили рассмотреть материалы на ребенка из благополучной группы.

Благополучные дети стремились отражать на рисунках весьма позитивные образы: розовый куст в цвету, солнце на небе и позитивные аспекты природы. Например, один благо­получный ребенок нарисовал куст, покрытый розами, и птицу, которая несла в клюве червяка своим птенцам, распо­ложившимся па этом кусте. В нижней части рисунка помести­лись крошечные деревья и кролик (рис.4.1).

С другой стороны, рисунки и высказывания детей с сексу­альными травмами свидетельствовали о доминировании следующих трех тем: а) сексуальные образы — «на листьях много личинок гусениц»;

б) насилие над самостью — «собака собирается лизнуть цветок, рука схватит цветок, цветок не хочет, чтобы к нему при касались в)защита — многие кусты роз обнесены частоколом, по поводу которого дети говорили: «пришел дровосек и попробовал спилить меня, но я не позволилему> >. Такие рисунки нередко отражали угрозу по отношению к центральному символу и его защиту с помощью крепких за­боров (рис. 4.2, 4.3 и 4.4). Например, розовый куст за надеж­ной оградой был нарисован девочкой, которая подверглась анальному изнасилованию (рис. 4.5).

В отличие от детей с психическими травмами на сексуаль­ной почве ребенок, подвергшийся избиениям, нарисовал рису­нок, отражавший жестокое физическое насилие. В частности, один такой ребенок нарисовал разбитую дорогу, которая вела к дому с разбитыми окнами и дверями, запертыми на засовы. Даже в тех случаях, когда розовый куст (с большими шипами) помещался на переднем плане картины, он выглядел крошеч­ным по сравнению с другими предметами на ней (рис. 4.6).

Из всех неблагополучных детей только запущенный ребе­нок нарисовал срезанный куст роз, поместив его в центре ри­сунка в стеклянной вазе с небольшим количеством воды. На рисунке отсутствовало изображение других предметов, и по­этому картина производила впечатление скудности и опусто­шенности (рис. 4.7).

Заключительные замечания

Результаты данного исследования свидетельствуют о том, чтоконсультанты, овладевшие проективной методикой, рас­пределяют на основе рисунков и высказываний 80% времени между благополучными и неблагополучными детьми. Рисун­ки неблагополучных детей в большей мере указывали на нали­чие дезинтеграции и ригидности, чем рисунки благополучных детей. Большинство благополучных детей начинало рисунок с середины листа, тогда как неблагополучные дети начинали рисовать с нижней части. Детские рисунки и слова, употреб­лявшиеся для их описания, позволяют школьному консуль­танту проникнуть во внутренний мир детских чувств. Кон­сультант, овладевший проективной методикой и способный

распознавать эмоции, скрывающиеся под покровом метафори­ческого языка, может определить учащихся, нуждающихся в индивидуальной заботе. При работе с детскими рисунками консультанты должны помогать детям выразить словами свои мысли и чувства по поводу содержания рисунков. Для этой цели можно попросить ребенка порассуждать с точки зрения предмета, изображенного на рисунке (т. е. с точки зрения куста роз). Предмет изображения (образ) позволяет детям про­ектировать некоторые из своих мыслей и чувств, прокладывая путь к более непосредственной беседе о них (Allan, 1978; Allan and Clark, 1984).

В руках консультантов стратегия розового куста служит надежным аналитическим орудием для выявления детей, под­вергшихся или подвергающихся сексуальному насилию. Розо­вый куст символизирует эмоциональную сущность ребенка. В таких случаях дети, подвергшиеся жестокому обращению, ри­суют розовый куст полностью защищенным оградой и исполь­зуют язык, указывающий на сексуальное или физическое на­силие. Проективная методика нередко позволяет получить по­лезную информацию, однако применять ее необходимо с величайшей осторожностью. Консультанты, заинтересован­ные в применении этой методики, должны пройти специаль­ную подготовку под руководством опытного супервизора.

Методы визуализации и рисования розового куста можно использовать в групповой работе с учащимися. В таких случа­ях учащиеся обсуждают свои рисунки, а консультант может уделить несколько минут каждому ребенку.

Глава 5

Спонтанные рисунки

В консультировании

Серьезно больных детей

Жизнь каждого человека должна закончиться смертью, и поэтому каждый человек по-своему подходит к этой проблеме: одни предпочитают не обращать на нее внимания, другие на много лет задерживаются на ней, а третьи, и они составляют большинство, испытывают страх перед неизбежностью смерти. Те люди, которые сознают ограниченность своей жизни в силу не­излечимой болезни, имеют возможность проанализировать целый диапазон эмоциональных реакций на неизбежную смерть. Несмотря на душевное смятение, такой анализ нередко позволя­ет неизлечимо больным более полно прожить каждый день.

Дети, как и взрослые, также осознают неизбежность окон­чания жизни. Трудно выразить словами те чувства, которые испытывает серьезно больной ребенок или человек, любимый ребенком, когда жизнь столь коротка. И тем не менее такие чувства нередко проявляются в символической форме или в необычных формах поведения. В таких случаях консультанты и учителя могут оказать бесценную помощь ребенку (Bertoia and Allan, 1988). Родители и близкие родственники нередко поглощены своим горем и поэтому не могут оказать помощь ребенку. Консультант способен оказать такую помощь, предо­ставив ребенку возможность выразить глубокие переживания с помощью изобразительных средств. Опытный консультант

может эффективно использовать интерпретацию, чтобы по­мочь ребенку. Однако и начинающий консультант способен помочь ребенку, создав возможности для символической раз­рядки с помощью рисования. Даже простое рассматривание детского рисунка позволяет консультанту проникнуть в пере­живания ребенка.

Когнитивное понимание детьми смерти составило предмет многих исследований. И тем не менее в этой главе мы рассмот­рим представление ребенка о самом себе и его бессознательное понимание процесса умирания в том виде, в каком он находит отражение в рисунках данного ребенка.

Представление о самом себе

С неизлечимо больными детьми была проведена большая работа, которая помогла нам понять, что происходит в их внутреннем мире. Кублер-Росс (1983) установила, что дети знают, что происходит с ними, когда они умирают. Она отме­тила, что дети переживают такие же стадии печали и горя, как и взрослые: неприятие, гнев, спор, депрессия и, наконец, по­ложительная реакция. В данном случае положительная реак­ция предполагает осознание ситуации и решимость прожить оставшиеся дни с максимальной полнотой. Эти стадии могут появляться в любой последовательности, причем некоторые из них могут быть пропущены. В процессе умирания психичес­кая жизнь некоторых индивидов преимущественно протекает на одной эмоциональной стадии. Нередко появляется надежда: иногда это — надежда на исцеление, а иногда надежда за­кончить неоконченные дела. Вообще говоря, страх составляет неотъемлемую часть детских переживаний.

Во многих случаях Кублер-Росс отмечала, что с помощью творческой деятельности — сочинения историй или рисова­ния — дети приспосабливаются к событиям, которые происхо­дят в их жизни, и сообщают это знание, нередко в символичес­кой форме, тем, кто способен выслушать их. Тем, кому прихо­дится работать с серьезно больными или осиротевшими детьми, она рекомендует предоставлять детям как можно больше воз­можностей заниматься сочинительством и рисованием.

Блубонд-Лангер (1978) проанализировала больничные мате­риалы по серьезно больным детям. Она обнаружила, что у таких детей оценка своего состояния проходит ряд последователь­ных стадий: от удовлетворительного самочувствия до стадии 1

(серьезно болен), стадия 2 (серьезно болен и поправлюсь), стадия 3 (неизменно болен, но поправлюсь), стадия 4 (неизменно болен и никогда не поправлюсь) и, наконец, стадия 5 (умирание). Эти представления о своем состоянии имеют последовательный ха­рактер. Конкретные события должны объединиться с предыду­щей информацией, прежде чем ребенок перейдет к следующей стадии. Ребенок не перейдет к следующей стадии до тех пор, пока на данной стадии не произойдет событие, способное уско­рить такой переход. Поэтому даже в тех случаях, когда друг умирает от аналогичной болезни, ребенок не перейдет к ста­дии 5, если на стадии 4 не получит сведений о смерти друга.

Мы полагаем, что установленные Кублер-Росс стадии можно без труда объединить с указанной схемой изменения представле­ния о своем состоянии. При достижении каждой новой стадии понимания в реакциях детей вновь проявляются чувства непри­ятия, гнева и т. д. Если консультант способен понять этот про­цесс и обеспечить возможность переживания и обсуждения эмо­ций с помощью рисунков с целью формирования положитель­ной реакции и понимания, тогда в состоянии ребенка, возможно, наступит улучшение, и он получит возможность рас­смотреть и положительно оценить происходящее.

Спонтанные рисунки

Сюзан Бах (1966), лондонский психотерапевт юнгианского направления, стала одной из первых применять спонтанные рисунки в работе с умирающими детьми. Она полагала, что спонтанные рисунки отражают внутренний (или психологи­ческий) мир ребенка. Кроме того, эти рисунки, по ее мнению, содержат физиологическую информацию, полученную ребен­ком на бессознательном уровне (т. е. рисунки отражают как психологическое, так и соматическое состояние ребенка). Кепенгейер (1980) также отмечал появление в рисунках пациен­тов органической и психологической информации. Физиоло­гические диагнозы этих исследователей впоследствии были подтверждены другими врачами, работавшими с этими деть­ми. Бах полагает (1975), что специалист, обученный методам точной оценки рисунков, получает информацию, необходи­мую для оказания помощи ребенку в целом.

Теоретические предположения. Консультант приобретет спо­собность понимать содержание рисунков только тогда, когда при­знает правильность следующих трех постулатов (Furth, 1986)

1. Существует бессознательная психика, которая способна проявляться посредством спонтанных или импровизирован­ных рисунков.

2. Хотя спонтанный или импровизированный рисунок и служит «необычным» средством коммуникации, тем не менее он имеет право на существование и заключает в себе опреде­ленный смысл.

3. Ум и тело («психика» и «сома») взаимосвязаны друг с другом. Эта взаимосвязь обеспечивает коммуникативную не­прерывность между ними.

Оценка рисунка. Овладение навыками точной оценки рисун­ков составляет непростую задачу. При оценке рисунков необхо­димо проявлять осторожность, обращая особое внимание на опасность проектирования своих собственных эмоций и симво­лов на рисунок другого человека (Thompson and Allan, 1987). С юнгианской точки зрения, использованный в рисунке символ или образ служит вместилищем чувств или эмоций (Allan, 1978; Allan and Clark, 1984; Allan and Crandall, 1986). Рассматривая рисунок, консультант ставит перед собой вопросы: «Какова эмо­циональная окраска данного образа? Какие эмоции выразил здесь ребенок? » Постановка этих вопросов позволяет консуль­танту понять внутренние, эмоциональные проблемы ребенка. Эти проблемы нередко проявляются на имагистическом (образ­ном) уровне, прежде чем достичь вербального сознания.

Для тех, кто работает с детьми и их рисунками, Бах (1966) и Фурт (1981) дают ряд рекомендаций по «рассмотрению» со­держания рисунков. Вначале необходимо произвести инвента­ризацию рисунка, т. е. определить наличие и отсутствие на ри­сунке тех или иных предметов. Такое определение позволяет сосредоточиться на месте локализации основной психической энергии. Далее рекомендуется обратить внимание на выбор цвета, его отсутствие или неправильное использование. Кроме того, необходимо отметить и подсчитать число повторений, по­скольку повторения также имеют смысловое значение. Разме­щение и взаимосвязь предметов на листе бумаги позволяют понять, что находится на переднем (или заднем) плане жизни ребенка. Хотя картина в целом и отражает состояние ребенка, тем не менее следует учитывать, что ребенок отождествляет себя с одним предметом или лицом на картине.

Аллан (1978), Бах (1975), Капегейер (1980) и Фурт (1981) полагают, что процесс творческого самовыражения в присут­ствии консультанта без применения интерпретации помогает

детям освободить в критический момент своей жизни часть энергии символов и эмоций. Таким образом дети получают возможность справиться с психологическим процессом, свя­занным с серьезной болезнью и умиранием. Пребывание рядом с ребенком и обсуждение содержания рисунка от третье­го лица («Я заметил, что ты нарисовал большую гориллу. Ин­тересно, о чем она думает... что она чувствует... и как она соби­рается поступить») помогают ребенку легче переносить чувст­ва одиночества и отъединенности.

Помощь семье. Рисунки служат одним из средств, позволя­ющих ребенку сообщить своей семье о своих переживаниях. Такие сообщения помогают членам семьи ребенка понять уро­вень информированности и потребностей ребенка (Bach, 1975). В таких случаях ребенок получает возможность более эффек­тивно общаться с членами своей семьи в оставшееся время. Дети нередко испытывают трудности при обсуждении своих страхов, но они достаточно ясно изображают их на своих ри­сунках. Тогда рисунки можно использовать для перехода к бе­седе. Их можно показать родителям, чтобы помочь им понять некоторые из внутренних проблем ребенка. При успешном разрешении проблем семья получает утешение от рисунков и знания, что ребенок обрел спокойное расположение духа (Furth, 1981). Если разрешение проблем и не состоялось, роди­тели, братья и сестры все же получат в свое распоряжение изо­бражения и картины из жизни ребенка.

Метод

Встречи с каждым ребенком проводятся на индивидуаль­ной основе. В начале каждой встречи, после установления рап­порта, ребенку задают вопрос, не хотел ли бы он что-нибудь нарисовать. При вялости ребенка занятие проводят в сокра­щенном виде. В таких случаях его спрашивают, чем бы он хотел заняться в следующий раз. Этот вопрос позволяет ребен­ку чувствовать себя хозяином положения, оставляя за ним право выбора, заняться или не заняться рисованием. На на­чальном этапе необходимо заверить ребенка, что его рисунки действительно необходимы, и они не обязательно должны быть «правильными», как этого иногда требуют некоторые преподаватели рисования.

Применение методов можно варьировать, Одни рисунки рождаются спонтанно, без наличия конкретного стимула, а

другие возникают по подсказке: «Не мог бы ты изобразить на рисунке одно из своих сновидений? » Некоторые рисунки отра­жают в конкретной форме направленную деятельность твор­ческого воображения. При работе с детьми в кризисной ситуа­ции применение методов релаксации и направленного форми­рования образов, перед тем как приступить к рисованию, помогает снять напряжение и обеспечить творческую работу бессознательного. Ребенок выбирает необходимый инструмент для рисования: масляные краски, фломастеры, цветные ка­рандаши и мелки или простой карандаш.

Когда ребенок сообщает об окончании работы над рисун­ком, консультант должен поблагодарить его за проделанную работу, поставить дату и спросить, как называется рисунок. Иногда рисунок имеет название, хотя нередко бывает и так, что дети не знают, как назвать рисунок. Иногда В основе созда­ния рисунка лежит какая-нибудь история. В таких случаях ребенок диктует консультанту историю, поскольку в физичес­ком отношении процесс написания слишком утомителен для ребенка. Если рисунок не имеет истории, тогда необходимо не­много побеседовать о рисунке. Иногда детям нравится побол­тать во время рисования, хотя обычно они хранят молчание, и тогда необходимо следовать их примеру. Ребенок вместе с кон­сультантом помещает новый рисунок в специальную папку. Этот процесс входит в состав установленной процедуры или ритуала, чтобы укрепить представление о том, что консульта­ции и рисунки имеют особое значение.

Конкретное исследование

Впервом классе Каройл был поставлен диагноз «неизлечи­мая форма лейкемии». Она прошла курс химиотерапии. По мере возможности она посещала занятия во втором классе школы, но тем не менее ее включили в программу проведения консульта­ций на дому в течение лета. В сентябре она должна была присту­пить к занятиям в третьем классе в домашних условиях. В тече­ние первых нескольких месяцев реализации программы для больных, находящихся на домашнем режиме, у девочки отмеча­лась ремиссия, и на первый взгляд она не очень походила на больную, хотя постоянно принимала лекарства.

В число планов, которые Каройл собиралась осуществить в художественно-лингвистической школе, входила работа над ри­сунками. Семье нравилась ее книга стихов с рождественскими

иллюстрациями. В начале января она утратила интерес к лите­ратурному процессу (который предусматривал переработку не­которых фрагментов книги), но по-прежнему с удовольствием работала над иллюстрациями. По мере ухудшения ее здоровья мы стали уделять больше внимания процессу рисования. Мы рассматривали иллюстративный материал только с точки зре­ния литературного произведения без интерпретации содержа­ния и эмоций, заключенных в данном материале, хотя в то время участились обсуждения содержания рисунков от третье­го лица.

Переход от диктовки литературного произведения к рисо­ванию отнюдь не свидетельствовал о потере интереса к школь­ным предметам. Ее любимыми предметами были «рисование и математика». Даже в тех случаях, когда она испытывала на­столько сильное недомогание, что не могла заниматься обыч­ными школьными предметами, процесс рисования доставлял ей достаточное облегчение, чтобы сохранить интерес к предме­ту своей первой любви — математике.

Когда интенсивность эмоций, отразившихся в работе Ка­ройл, произвела на консультанта Джуди особенно гнетущее впечатление, она решила разъяснить родителям Каройл свою роль. Родители сказали консультанту, что ни при каких обсто­ятельствах нельзя подтверждать тот факт, что девочка умрет, так как такое подтверждение подорвет волю Каройл к жизни. В дальнейшей совместной работе Каройл и консультант знали о неизбежности смерти и признавали, что каждая из них знает об этом, но открыто не обсуждали проблему смерти девочки.

Хотя мы прямо и не затрагивали проблему ее смерти, тем не менее мы обсуждали множество других предметов, к числу которых относятся похороны, страх, конфиденциальность, вера, истина и доверие. В зависимости от содержания и формы вопросов, затронутых девочкой, консультант давала ответы в качестве помощницы или подруги. При обсуждении философ­ских вопросов консультант выступала в роли подруги. Когда невозможность уединиться в больнице вызывала у Каройл раз­дражение, консультант выступала в роли помощницы. Прове­дение индивидуальных ежедневных учебных и консультаци­онных занятий в течение многих месяцев сочеталось с необхо­димостью учитывать пожелания семьи девочки и привело к изменению границ в рамках школьного консультирования. Но как бы ни сложилась ситуация, консультант обязан исходить из задач обеспечения оптимальной заботы о ребенке.

Иллюстративный материал

Основная серия начинается с рисунка «Пауки», который был нарисован через 5 месяцев после первого занятия (рис.5.1). К этому времени у Каройл сформировалась само­оценка, соответствовавшая по классификации Блубонд-Лангер (1978) стадии 3, «неизменно больна, но поправлюсь».

Каройл изображена в центре рисунка, и поэтому это изо­бражение относится к тем немногочисленным рисункам, на которых событие описано от первого лица, усиливая личност­ный характер символического содержания данного рисунка. Рот широко открыт в искривленной улыбке или пронзитель­ном крике. Пронзительный крик более вероятен, поскольку в рассказе речь идет о том, как Каройл была обманута людьми, спрятавшимися в зарослях. Каройл обнаружила этих людей, не зная, что они там прятались. В конце рассказа они положи­ли на Каройл множество пауков, и она, визжа от ужаса, бежит домой.

Паук олицетворяет Великого Ткача или Творца (Cooper, 1978), который прядет нить жизни. Вначале центральная фигу­ра была нарисована без рук, что свидетельствовало об ощущении беспомощности, и без пауков. Руки и пауки были пририсованы после того, как был продиктован рассказ. Правые глаз и нога

 

 

 

выглядят немного меньше и слабее, чем левые глаз и нога. Дере­во имеет странную форму, массивный ствол и мало листвы. Это свидетельствует о наличии проблем с получением достаточной энергии для поддержки тела девочки. Голубое облако с желты­ми полосами, вероятно, указывает на потребность поплакать, а зарождающаяся радуга, символизирующая мостик между ду­ховным и преходящим, свидетельствует о надежде обрести покой. Ноги изображены синим цветом. Девочка как бы «болта­ет ногами в воздухе», что позволяет заключить о существовании пока еще довольно сильного потока энергии.

Рассказ передавал ощущение коварного обмана и страха, отчасти замаскированных показной бравадой. В это время Ка­ройл не признавала, что судьба жестоко подшутила над ней («Почему я? »), и говорила, что «неизменно будет болеть».

Неделю спустя Каройл нарисовала рисунок под названием «Всегда плачу» (рис.5.2), который также относится к стадии 3 и свидетельствует о подавленном настроении девочки. Отсут­ствие на изображении большей части тела подчеркивается переходом к использованию простого карандаша. Три слезин­ки, выкатившиеся из каждого глаза, достаточно убедительно

 

 

передают общее эмоциональное состояние девочки. Плач объ­яснялся физическими страданиями, рухнувшими надеждами, отсутствием доброжелательного внимания к себе и возможнос­ти покинуть больницу. Черты лица смещены в нижнюю поло­вину. Нетрудно понять, какие чувства испытывает человек с лицом, искаженным подобным образом. За час до окончания работы над рисунком девочка рассказала мне, что ночью у нее был приступ головокружения и возникло ощущение, будто она не могла двигаться из-за отсутствия ног. Это состояние тела достаточно ясно передано на рисунке. И тем не менее, хотя девочка на рисунке «всегда плачет», потому что «неиз­менно больна», Каройл стерла ластиком первоначальное изо­бражение шеи и нарисовала более крупную шею, которая по­зволяла ей высоко держать голову, несмотря на те страдания, которые она испытывала в настоящее время. Другие рисунки и рассказы девочки в этот период свидетельствуют о надеждах на благополучный исход и счастливое будущее.

На рисунке 5.3 изображена большая сильная горилла, ко­торая находится в клетке с зеркалом и качелями. Люди броса­ют горилле морковь и фрукты. Не та ли это морковь, которую

подвешивают на шесте, чтобы обмануть осла? Рисунок указы­вает на ведение переговоров, хотя мы и не знаем точно, что именно символизирует морковь. Быть может, горилла олице­творяет болезнь или укрощенный гнев. Можно предположить, что фрукты, которые получает горилла, олицетворяют лекар­ства, необходимые для контроля болезни. (Блубонд-Лангер от­мечает, что на этой стадии дети нередко верят, что они прини­мают такие же лекарства, как и те, которые были выписаны при первой постановке диагноза, и эти лекарства отличаются от тех, которые пришлось в дальнейшем принимать. Кроме того, дети верят, что лекарства помогут им выздороветь). Не­пропорциональное лицо гориллы смотрит влево, поворачива­ясь к бледно-желтому зеркалу. Поскольку расположенное слева яблоко и зеркало нередко символизируют знание, можно предположить, что Каройл идет к новому пониманию или осо­знанию своего положения.

Два дня спустя Каройл нарисовала «Галерею изобразитель­ных искусств» (рис.5.4), которая заключает в себе известную долю шутки. Б галерее искусств находится сердитая девочка (панк), занятая разрисовыванием картин граффити, которые походят на каракули, но в действительности обозначают

⇐ Предыдущая123456789Следующая ⇒

Поделиться:

Популярное:

1. Анализ рынка и маркетинговая стратегия
2. Антикоррупционная стратегия Республики Казахстан на 2015–2025 годы
3. Безопасность труда при обрезке древесно-кустарниковых растений, формировании кроны деревьев
4. Возрастные особенности характера. Стратегия жизненного пути человека
5. Вопрос 12. Внешнеполитическая стратегия СССР в первый период Второй мировой войны (1939 – середина 1941 гг.).
6. Вопрос 3. Цель и стратегия проекта.
7. Глава 3. Решение игр в смешанных стратегиях
8. Глава 3. Стратегия и политика управления персоналом организации
9. Глава 5. Стратегия роста стоимости компании
10. Глава VI. Концепция и стратегия
11. Глава двенадцатая. Стратегия хаотики.
12. Глава четырнадцатая. Национальная стратегия.