Креативная драма с отреагированием (acting out)

Учеников 6 и 7 классов

Большое количество пациентов составляет одну из обще­известных проблем, с которыми приходится иметь дело консуль­танту начальной школы. В шестых и седьмых классах количест­во таких пациентов нередко существенно увеличивается. Таннер (19 70) полагает, что отчасти это увеличение вызвано наступлени­ем периода полового созревания, который сопровождается значи­тельными физическими и эмоциональными изменениями в орга­низме учащихся. Увеличение адреналина и выброс половых гор­монов приводят к резкой активизации энергии и полового развития. На уровне поведения эти изменения нередко проявля­ются в виде сверхактивности в классе, импульсивности, деструк­тивности, примитивного эксгибиционизма и нарциссизма.

В психологическом отношении период полового созрева­ния знаменует наступление кризиса идентичности (Erikson, 1968). При изменениях в организме и скачкообразных по­вышениях физического развития происходит изменение само­определения ребенка. Этот процесс нередко приводит к форми­рованию низкой самооценки или к отсутствию самоопределе­ния. Повышенную агрессивность можно рассматривать как компенсаторный механизм, предназначенный для сокрытия первичного страха перед неадекватностью и чувства угрозы со стороны реальностей огромного внешнего мира.

Некоторые дети реагируют на упомянутые изменения менее заметно, но не менее бурно, уходя в свой внутренний

мир. В социальном отношении они характеризуются замкну­тостью, нервностью, робостью и застенчивостью. Для одно­классников они нередко становятся козлами отпущения.

Проблема

Работая в качестве школьного консультанта и инструктора консультантов, я столкнулся с проблемой разработки метода, с помощью которого консультант мог бы приступить к эффек­тивной работе с большим числом пациентов.

Динкмейер и Муро (1971) предложили использовать в ра­боте с детьми указанной возрастной группы одну из разновид­ностей терапии, основанной на групповой деятельности. При групповой терапии детям разрешается в определенных грани­цах делать и говорить все, что им вздумается, бегать и «сжи­гать» избыточную и деструктивную энергию. Основу этой раз­новидности групповой терапии составило предположение о том, что после периода свободного самовыражения детям легче установить свои собственные ограничения для своего по­ведения. При этом происходит снижение уровня интенсивнос­ти деструктивного поведения и формируются конструктивные формы групповой деятельности и игры.

Этот метод успешно применялся в работе с детьми по мес­тожительству и в психиатрических клиниках. В то же время метод было трудно применить в условиях «нормальной» на­чальной школы из-за отсутствия соответствующих средств и его пагубного влияния на дисциплину в школе в целом.

Таким образом, проблема заключалась в том, что метод груп­повой терапии имел определенные достоинства, но в традицион­ной форме не подходил для работы в школьных условиях.

Метод

При рассмотрении упомянутой дилеммы я решил исследо­вать возможности применения одной из разновидностей пси­хотерапии, которую я назвал «креативной драмой». Этот метод включает в себя некоторые особенности групповой тера­пии и драмы психологического развития, применявшейся Сполиным (1963) и Лейманом (1976). В основу этого подхода легли мои наблюдения, согласно которым основная особен­ность детей, направляемых к консультанту, заключается в их потребности обращать на себя внимание окружающих. Эта по­требность неизбежно приводила к тому, что они «выделялись» в классе и заставляли всех обращать внимание на них. Они

всегда «строили из себя шутов и доминировали на сцене». Тогда было принято решение узаконить эту потребность, предоставив детям определенное время и пространство, где они могли бы «полностью развернуться».

Цель этого метода заключалась в том, чтобы раз в неделю изолировать от класса на сорок минут учащихся, которые «строили из себя шутов», т. е. отреагировали подавленные по­буждения (чувства), объединить их в группы по 7—8 человек в каждой и предложить им «придумать какую-нибудь пьесу или игру», которая будет записана на видеопленку и просмотрена непосредственно после записи. Сценарии пьес разрешалось придумывать самим детям или заимствовать из кинофильмов и телевизионных постановок.

Себе и трем аспирантам я отвел роль «помощников», кото­рые должны были помочь детям: а) разобраться в пьесах, кото­рые они хотели сыграть; б) выбрать одну из пьес; в) распределить роли; г) провести небольшую репетицию; д) сыграть пьесу перед видеокамерой и е) обсудить увиденное. На стадии обсуждения МЫ должны были задать три вопроса: а) Что вам понравилось в драме? б) Что вам не понравилось в драме? и в) Каким образом можно ее улучшить в следующий раз?

Как и в терапии, основанной на групповой деятельности, мы стремились предоставить детям максимальную возможность брать на себя инициативу в обсуждении тем, разработке опреде­ленной темы, подготовке и постановке окончательного варианта драмы. Наша задача заключалась в том, чтобы помочь им разо­браться в своих действиях и сосредоточиться на выполнении за­дачи. В зависимости от уровня их взаимодействия мы чередовали направленный и ненаправленный подходы. Если драма слишком усложнялась или тормозилась, тогда помощник разъяснял про­блемы, выдвигал предложения и затем отходил в сторону, предо­ставив детям возможность вновь взять на себя инициативу.

После обсуждения ограничений дети установили два общих правила:

1) никто не должен пострадать физически;

2) каждый должен стараться слушать, когда кто-нибудь за­говорит.

Цели

Приступая к реализации этой программы, мы поставили перед собой несколько целей. Мы постарались обеспечить пространство и эмоциональную атмосферу, которые позволили детям:

1) «сжечь» лишнюю энергию;

2) выразить побуждения и аффекты, проявления которых характерны для этого возраста, но обычно находятся под за­претом, — нарциссизм, гнев и потребность властвовать;

3) поделиться фантазиями, образами и идеями, доминиру­ющими в их сознании.

Предполагалось, что перечисленные формы самовыраже­ния помогут детям:

1. Контролировать свои агрессивные побуждения в повсе­дневной жизни. Мы надеялись, что проявление чувств в тера­певтически контролируемой обстановке обеспечит оптималь­ную возможность для их осмысления и добровольного уста­новления контроля над ними.

2. Научиться сотрудничать со своими одногодками в уело виях небольшой группы. Необходимость «постановки пьесы или драмы» предполагает обсуждение идей, выслушивание друг друга и гибкость в совместной работе над выполнением задачи. Мы полагали, что дети смогут овладеть этими важными навыка­ми работы в условиях небольшой группы и впоследствии будут их применять в классе и других жизненных ситуациях.

3. Научиться лучше понимать себя. Мы надеялись, что
они больше узнают о себе благодаря просмотру своих действий
на видеомониторе и реагированию на вопросы помощников о
том, что им понравилось и не понравилось в своей игре. Кроме
того, мы надеялись, что они многое узнают из замечаний
своих сверстников и их ответов на наш вопрос: «Что можно
сделать, чтобы улучшить драму в следующий раз? »

1. Овладеть навыками решения проблем. В сущности, по­становка перед учащимися вопроса: «Какую драму вы хотите поставить сегодня? » равносильна навязыванию им проблем­ной ситуации. В условиях ограниченного времени и простран­ства они должны решить, что и как они будут делать, и затем выполнить свое решение.

5. Научиться брать на себя ответственность за свои дей­ствия. Помощники сразу дали понять детям, что они находят­ся здесь не для того, чтобы поддерживать дисциплину, а для того, чтобы помогать им создавать и разыгрывать их драмы. Мы возложили на них ответственность за их действия. Если драма не будет поставлена или н процессе постановки станет хуже, то в этом дети должны винить только самих себя. Мы помогаем им проанализировать причину неудачи и спросим их, что они сделают для предотвращения неудач в будущем.

6. Опробовать несвойственные им роли (а следовательно, и различные формы поведения и чувств). Например, драмати­ческие ситуации позволят агрессивному ребенку сыграть роли смиренных и послушных людей, а робкому — роли самоуве­ренных и агрессивных людей в безопасной обстановке.

Участники

В программе участвовали 30 детей из ОДНОЙ начальной школы. Отбор участников производился учителями на основе плохого поведения в классе. Были отобраны 1 7 мальчиков и 13 девочек. Из них составили группы по 7 — 8 человек в каж­дой с одним помощником. Две группы шестиклассников были смешанными, т. е. включали в себя и мальчиков, и девочек. Две группы семиклассников были однородными по составу вплоть до последнего месяца драматических занятий. Состав групп определили сами дети. Консультант (или я) работал с каждой группой в качестве помощника.

Результаты

В процессе занятий было отмечено появление различных ста­дий и нескольких конкретных тем. Несмотря на частичное совпа­дение, эти темы и стадии будут рассмотрены по отдельности.

С т а д и и раз в и т и я

Драматические занятия прошли несколько стадий: а) хаос; б) контроль и хаос; в) контроль; г) гибкость. Вначале учащиеся не способны были вместе работать, слушать друг друга и при­ходить к соглашению в выборе пьесы и распределении ролей. Когда же им все-таки удавалось поставить пьесу, они забыва­ли слова, не выдерживали роли, и в результате пьеса превра­щалась в бестолковую беготню, общую свалку или нарцистическое позирование.

И тем не менее после 3—4 занятий стали появляться более осмысленные сюжеты, которые выдерживались во время поста­новки в течение 2—3 минут, прежде чем пьеса успевала превра­титься в ссору. На этой стадии (2 -3 месяца) учащиеся уже были способны в течение некоторого времени вести приемлемый диа­лог и эффективно взаимодействовать, прежде чем начиналась драка. На третьей стадии (3—5 месяцев) ситуация находилась под контролем. При постановке пьесы учащиеся точно выдер­живали свои роли, и пьеса не разваливалась. Четвертая стадия

(5 — 7 месяцев) свидетельствовала о появлении гибкости. Для этой стадии были характерны эффективное взаимодействие, творчество, спонтанность и комизм сюжетов.

Психологические темы

На протяжении 7 месяцев велись записи по каждой пьесе и основной теме. В конце года было установлено, что все темы можно распределить по следующим 8 группам:

1. Нарциссизм и эксгибиционизм. Вначале учащиеся вооб­ще не могли работать вместе. Каждый из них старался самым грубым и примитивным образом привлечь к себе внимание окружающих. Видеокамера оказала на них гипнотическое влияние. Во время групповых обсуждений девочки непрестан­но вертелись перед камерой, дурачились, приветственно маха­ли руками и приводили в порядок свои прически. Не менее гипнотическое влияние оказала видеокамера и на мальчиков. Правда, в отличие от девочек, их поведение носило более экс­гибиционистский характер. Стоя перед камерой, они выкри­кивали: «Пред-став-ляем...», но на этом все и заканчивалось. Что именно они представляли, так и оставалось неизвестным.

Красование перед видеокамерой привело к появлению двух сюжетных тем: «Непристойных анекдотов» (4 постановки) и «Демонстраций» (3 постановки). Вначале отдельные участни­ки довольно торопливо рассказывали анекдоты перед каме­рой. В конечном счете рассказы непристойных анекдотов и ис­торий были формализованы, когда группа участников расса­живалась на стульях. Первый участник произносил несколько слов и останавливался. Затем другой участник добавлял не­сколько слов по теме, и так далее, пока анекдот, песня или ис­тория не заканчивались. Рассказывая анекдоты, они нередко сквернословили и называли друг друга «гомиками».

При «Демонстрации» мальчикам доставляло большое удо­вольствие притворное выставление напоказ своих личностей. Они поворачивались задом к камере, хлопали себя по ягодицам, показывали язык и делали грубые жесты. Кульминационный мо­мент в постановке серии «Демонстраций» наступил тогда, когда подбадриваемый другими ребятами мальчик подошел к видеока­мере, постоял перед ней и затем неожиданно распахнул куртку, продемонстрировав футболку, на которой были изображены две огромные женские груди. Остальные мальчики подбежали к нему и к удовольствию сверстников стали притворно «щупать и тискать» груди.

В процессе драматических занятий проявления эксгибици­онизма и нарциссизма приняли более здоровые и сублимиро­ванные формы. Кривлянье, сквернословие и хихиканье перед камерой почти полностью прекратились. Учитывая потреб­ность детей в нарцистическом самовыражении, мы предложи­ли, чтобы каждый раз один член группы официально объяв­лял перед камерой название пьесы и исполнителей каждой роли. Вначале уровень таких объявлений был довольно низ­ким. Объявляя название пьесы и вкратце передавая ее сюжет, ребята не смотрели в камеру и едва слышно и торопливо про­износили слова. Со временем, однако, дело пошло на лад. Они стали лучше держаться перед камерой и сносно передавать со­держание пьесы. К концу занятий такие сообщения стали более продуманными. Например, во время вступительного со­общения каждый актер снимался на пленку; при этом он дол­жен был на несколько секунд принять «актерскую позу», ко­торая характеризовала его роль в пьесе.

2. Игровые темы. На протяжении первых двух месяцев много
времени уходило на беготню. Все попытки придумать тему, кото­
рую дети могли бы сыграть перед камерой, заканчивались шум­
ной беготней. В конечном счете старшие семиклассники приду­
мали две игры: «Роликовое Дерби» (сыгранное 5 раз) и «Хоккей
на карачках» (сыгранный 3 раза). Суть «Роликового Дерби» за­
ключалась в следующем. Гимнастические маты располагались в
форме овала и отбирались две команды. Затем команды начина­
ли бегать по кругу, стараясь вытолкнуть с матов своих соперни­
ков. «Хоккей на карачках» представлял собой разновидность
хоккея, в котором дети играли без клюшек. Суть игры заключа­
лась в том, чтобы, ползая на коленях, швырнуть изо всех сил
шайбу в направлении вратаря.

В обеих играх участвовали старшие мальчики. В процессе игры тратилось огромное количество энергии. Нередко возни­кали споры (поскольку ребята непрестанно нарушали свои собственные правила). Обессиленные, в конце игры они просто валились друг на друга и оставались лежать на полу.

Эти две темы, нарциссизм и физическая активность, были исчерпаны и через два месяца привели к возникновению тем оральной агрессии и доминирования.

3. Орально-агрессивные, темы. Здесь прослеживаются два
различных типа драмы. Шестиклассники придумывали
пьесы, главными героями которых были такие чудовища,
как Дракула, Вампир, Йети (снежный человек) и «Челюсти»

(7 постановок). Семиклассники ставили пьесы, местом дейст­вия которых были «бары» (8 постановок). Темы чудовищ обычно предусматривали прогулки в лесу или купания в море, ко время которых чудовище нападало на людей, кусало или пожирало их. Вооруженные крестами или кольями друзья приходили к ним на помощь. Приглашалась на помощь поли­ция, и после борьбы чудовище погибало.

Сцены в барах предполагали, что герои покупают выпивку, напиваются, а затем начинают пьяными разгуливать по бару. Они отказываются платить за выпивку, стараются «подце­пить» девочек и ввязываются в драки с барменами или посети­телями бара. Прибывает полиция, вновь вспыхивает драка, и «пьяных» увозят в тюрьму.

К концу этой стадии темы стали более оригинальными и включали в себя элементы обоих типов тем. Например, четыре мужчины капитально напиваются в баре. Появляется еще один человек. Пьяные приглашают его в свою компанию. Этот человек оказывается Дракулой, который разделывается с каждым пьяным во время посещения туалета.

4. Темы доминирования. Доминирование, как мы отметили, было излюбленной темой учащихся. Вначале ребятам не удава­лось придумать ни одного сюжета. Все претендовали на роль «крутого парня». Затем возникли три различные пьесы. Два сце­нария были заимствованы из популярных телепрограмм: «Счас­тливые дни» (7 постановок) и «Бионик» (3 постановки). Один сюжет они придумали сами: «Супермальчик» (2 постановки). По­становки этих пьес обычно носили сдержанный характер.

При всем разнообразии сюжетов тема оставалась неизмен­ной: «Сильный всегда прав». Крутой парень руководит группой. Крутой «мужик» побеждает чудовищ и преступников. Главным героем в их пьесах был «Фонз» из «Счастливых дней». «Фонз» — бесспорный лидер банды подростков. Стоило ему щелкнуть пальцем, и вся банда вытягивалась по стойке «смир­но», готовая выполнить любое приказание. Они выполняли все его просьбы, даже если этого им и не хотелось. Когда «Фонз» об­манывал их, они не возражали и покорно подчинялись его воле. Ребята старались отождествлять себя с «Фонзом», подражая его странной манере жестикулировать, говорить и одеваться. Но в дальнейших постановках пьесы «Фонз» стал более снисходи­тельным, ему отводилась роль посредника и третейского судьи во «внутренних разборках банды». Он постепенно утратил черты автократического босса.

Признаки разрешения проблемы доминирования можно обнаружить в некоторых из последних, придуманных ребята­ми пьес. В частности, в пьесе «Ленивые рабочие» бездельники приводят босса в бешенство, и тогда начинается драка. Перед началом драки вставлена реклама средства от потливости. После окончания рекламы камера возвращается к сцене драки, которая быстро заканчивается. В последнем кадре ра­бочие сидят верхом на бочке.

5. Моральные темы. Все эти темы предполагали тщательную
разработку сюжетов (которые нередко заимствовались из телесе­
риалов). В этих сюжетах шла борьба между «добром» и «злом».
Здесь доминировал девиз «Нравственность всегда права». Агрес­
сивность проявлялась лишь в конце пьесы и (в сюжете) играла
второстепенную роль. Сюжеты, как правило, почти не отлича­
лись друг от друга: планирование ограбления банка, осущест­
вление ограбления, срабатывание сигнализации, приезд по­
лиции, преследование и задержание грабителей. Ограбление
банков (7 постановок), уличные грабежи (5 постановок), гангс­
терские войны (3 постановки) и кражи сокровищ (3 постановки)
послужили основными темами постановок пьес.

В отличие от пьес, посвященных теме доминирования, власть и соответствующие роли равномерно распределялись между 7—8 «актерами». Каждый актер играл важную роль. Важное значение придавалось слаженной работе. Поэтому если что-нибудь не получалось, производилась пересъемка.

6. Социальные темы. Эти темы были сыграны семиклассни­
цами. Они легли в основу сюжетов, посвященных семейным дра­
кам (3 постановки), побегам из дома (3 постановки), магазин­
ным кражам (2 постановки), вандализму (2 постановки) и «Ху­
лиганке» (1 постановка). Перечисленные темы свидетельствуют
о появлении чувств независимости и конфликтности с автори­
тарными фигурами. Вопрос нередко стоял так: «Ты хочешь,
чтобы мы все делали по-твоему, а мы будем поступать по-свое­
му». Нередко вспыхивали драки, которые сопровождались
воплями, шлепками и убеганием с занятий. Сцены вандализма и
магазинных краж иногда вызывали проявление гнева. В заклю­
чительных сценах этих драм авторитетные лица осуждали «пло­
хое» поведение девочек.

По прошествии шести недель социально-моральные темы по­степенно уступили место двум другим темам: комедии и танцу.

7. Комедия. Драмы постепенно приобретали более спон­
танный и веселый характер, пока, наконец, не уступили место

комедии (7 постановок). Например, в последней драме шести­классники сыграли роли пиратов, приплывших на Остров Сокро­вищ. Во время дележа добычи вспыхивает драка. Лодка перевора­чивается, и пираты падают в воду. Затем один из пиратов замечает «Челюсти», т. е. огромную акулу, которая медленно приближа­ется к ним. Пиратов охватывает паника, и тогда один из них ре­шает бросить в пасть акулы бутылку вина. Это немного, не не до­статочно успокаивает акулу. Остальные пираты с большой неохо­той отдают свои запасы вина акуле. Акула пьянеет, и пираты берут ее в плен. Они доставляют акулу в Ванкуверский аквариум и за определенную плату демонстрируют ее посетителям.

В других драмах разыгрывались этнические анекдоты о бака­лейщиках, школьные анекдоты и ситуации с переменой ролей. Эти пьесы были непритязательными, но и не глупыми. «Драма­тические эпизоды» (когда кого-нибудь должны были нокаутиро­вать) перемежались забавной « коммерческой рекламой».

В последний месяц занятий семиклассники и семиклассни­цы приступили к совместной постановке пьес. В течение двух за­нятий они вместе работали над постановкой пьесы. Основу сю­жета составила ситуация с ролевой переменой. Два пьяных мо­лодых человека возвращаются домой из пивной. По дороге домой они подвергаются избиению бандой девочек. Они с трудом добираются домой и собираются позвонить в полицию. В этот момент раздается угрожающий анонимный звонок (от девочек): «Вы будете убиты в полночь». Они вызывают полицию. Поли­цейский отказывается верить им и доставляет к психиатру, ко­торый проводит с ними словесно-ассоциативный тест.

Эта драма имеет ряд замечательных особенностей: а) впер­вые девочки и мальчики вместе работали в составе большой группы (6 мальчиков и 8 девочек); б) мальчики согласились взять на себя пассивную роль; в) полицейских перестали считать грубыми и агрессивными; они были представлены как друже­любные, веселые и в то же время встревоженные люди.

8. Ритмические темы. Последние темы были посвящены сценам, в которых дети изображали концерты рок-н-ролль­щиков (2 постановки) и танцевально-песенные номера (1 по­становка). В смешанной группе шестиклассников девочки предпочитали петь «на сцене», а мальчики составили часть зри­телей. Семиклассники придумали более сложный «танцеваль­но-песенный» номер. Они позаимствовали песню «Субботняя ночь» у популярной рок-группы «Бэй сити роллерс» и соедини­ли с танцевальным номером. Мальчики и девочки составили

хор, выстроившись в линию. Другая группа составила ритм-группу и стала в такт прихлопывать ладонями и притоптывать ногами. Было любопытно наблюдать, как группа упрашивала очень застенчивую и полную девочку официально представить этот номер. Она успешно справилась с задачей и присоединилась к ритм-группе.

Это была последняя постановка драмы. Ребята были до­вольны своей работой и испытывали грусть по поводу оконча­ния занятий. Они спрашивали, позволят ли им в следующем году вернуться к драматическим занятиям.

В таблице 2 приведены темы, их продолжительность и по­вторяемость.

Таблица 2 Продолжительность и повторяемость драматических тем

 

 

 

Для оценки степени воздействия креативной драмы на детей мы подождали два месяца, прежде чем предложить им заполнить оценочный формуляр. При этом предполагалось, что если драма действительно вызвала глубокие изменения, тогда их можно вспомнить и через два месяца; если же изменения были поверх­ностными, значит, занятия не принесли особой пользы.

Оценочный формуляр предназначался для выявления мыслей и чувств детей по отношению к драме на основе ответов «да» или «нет» на конкретные вопросы. При этом детям разре­шалось изложить в письменном виде свое мнение. Формуляр был предложен для заполнения 26 учащимся (4 ученика поки­нули школу после окончания драматических занятий). Были получены следующие результаты.

1. Ответы «да» или «нет»

100 % учащихся с удовольствием занимались драмой (26)

100% учащихся считают, что драмы стали лучше в процессе занятий (26)

88 % учащихся хотели бы участвовать в более подробных об­суждениях после постановки драм (23)

85 % учащихся хотели бы вернуться к драматическим заняти­ям в следующем году (22)

85 % учащихся полагают, что драма помогла им установить лучшие отношения в школе (22)

77 % учащихся чувствовали себя намного лучше после драма­тических занятий (20)

69 % учащихся рассматривают драму как одно из самых увле­кательных занятий в школе (18)

65 % учащихся считают, что драма помогла им лучше понять себя (1 7)

35 % учащихся считают, что драма служит хорошим поводом для ухода из класса (9)

27 % учащихся считают, что драма ничему их не научила (7)

23 % учащихся были недовольны тем, что им приходилось до­полнительно заниматься после драмы, чтобы наверстать упущенное (6)

12 % учащихся считали, что им трудно возвращаться в класс после драматических занятий(3)

Из приведенных результатов видно, что драматические занятия доставляли удовольствие всем учащимся. В процес­се занятий драмы стали лучше. Большинство учащихся (88 %) хотело участвовать в более подробных обсуждениях после постановки драм. 85 % учащихся сказали, что хотят участвовать в драматических занятиях в следующем году. По их мнению, драма помогла им в социально-психологичес­ком развитии. 22 учащихся считают, что драма помогла им улучшить отношения в школе, 20 учащихся чувствовали себя намного лучше после драматических занятий и 17 уча­щихся считают, что драма помогла им понять себя. 18 уча­щихся считают драму одним из самых увлекательных заня­тий в школе. 9 учащихся рассматривают драму как предлог для ухода из класса. 7 учащихся считают, что драма их ни­чему не научила. Шестеро учащихся высказали недовольст­во по поводу необходимости делать дополнительную работу, чтобы наверстать упущенное на обычных уроках за время драматических занятий. Трое учащихся считают, что им трудно продолжать занятия по возвращении в класс.

Z. Предпочтительные типы драмы

58 % учащихся дали предпочтение драмам, которые они сами

придумали(15) 42 % учащихся отдали предпочтение драмам, основанным на

сюжетах телепостановок (11).

Разумеется, драмы, основанные на сюжетах телепостановок, пользовались популярностью только в начале занятий. При до­стижении ощутимых успехов и росте уверенности в своих силах учащиеся приступили к самостоятельному сочинению пьес. Даже в конце занятий любимой пьесой мальчиков была телепос­тановка «Счастливые дни», а девочкам нравилась пьеса «Фигля­ры и психиатр». Интересно, что доминирование составляет ос­новную тему этих пьес. В «Счастливых днях» эта тема проявляет­ся посредством идентификации с образом «Фонза», а в «Фиглярах» девочки использовали ситуацию с переменой ролей, в которой они несомненно доминировали над мальчиками.

3. Желание режиссировать и играть любимые роли

65% учащихся сказали, что «иногда» испытывали это жела­ние (17)

19% учащихся сказали, что «никогда» не испытывали такого желания (5)

15% учащихся сказали, что «всегда» испытывали это жела­ние (4).

Большинство учащихся считают, что у них была возмож­ность выступить в качестве режиссера и сыграть те роли, кото­рые они хотели. И лишь пятеро учащихся сообщили, что у них не было такой возможности. Что касается состава группы, то 99 % учащихся отдали предпочтение «смешанным группам из мальчиков и девочек», и только один ученик хотел, чтобы группы состояли «из одних мальчиков».

4. Предложения по улучшению

58 % учащихся предпочитают оставить драматические занятия

в существующем виде (15) 23 % учащихся предпочитают получать больше указаний от

взрослых (6) 19 % учащихся не нуждаются в помощи взрослых (5)

Остальные предложения касались необходимости пре­доставить больше времени, использовать «реальных людей»,

повысить дисциплину и более внимательно выслушивать собе­седников. Большинство учащихся предпочитали оставить дра­матические занятия без изменений. Некоторые учащиеся (6) обнаружили, что им трудно приспособиться к стилю помощни­ков. Несколько учащихся (5) хотели обрести полную свободу без участия взрослых в их занятиях.

5. Оценка помощников и учителей

Мы были довольны результатами драматических занятий. В целом поставленные цели были достигнуты. Дети научились со­трудничать в составе небольших групп. Они научились слушать, разрабатывать и осуществлять программу, а также брать на себя ответственность за свои действия. Кроме того, дети научились контролировать свою энергию, направляя ее из русла деструктивности в русло созидания. Они испытали на опыте те роли, ко­торые в нормальной обстановке не осмеливались брать на себя. И еще: по мере угасания свободного самовыражения (т. е. в конце стадии нарциссизма, эксгибиционизма и активности) учащиеся приобретали способность самостоятельно контролировать свои деструктивные и незрелые побуждения.

Мы надеялись, что изменения, вызванные драматическими занятиями, будут замечены в классе. Однако учителя отметили лишь несколько позитивных изменений. Они обратили внима­ние на то, что учащиеся с удовольствием занимались драмати­ческими постановками и после таких занятий выглядели более уравновешенными. Тем не менее по возвращении в класс не­сколько учащихся испытывали склонность к повышенной ак­тивности и деструктивное™. Разумеется, на этой стадии необхо­димо проводить дополнительную работу (см. раздел «Выводы и рекомендации»). По моему мнению, необходимо располагать большим периодом времени, чтобы в классе проявились те изме­нения, которые произошли в процессе психотерапевтической работы с подростками в терапевтической обстановке (т. е. в по­мещении для драматических занятий). Двое мальчиков, с кото­рыми я работал несколько лет назад, издали книгу (Mildiner and House, 1975), в которой они, в частности, описали важную роль креативной драмы в их психологическом развитии.

Обсуждение

В данной программе мы попытались использовать креатив­ную драму в качестве средства обеспечения консультирования большого числа учащихся шестых и седьмых классов. В основе

метода лежало использование группы детей (7—8 человек) для решения проблемы (т. е. придумывания и постановки драмы в течение 30 минут) в присутствии помощников и с использовани­ем видеоаппаратуры.

Консультирование и психологическое развитие осуществля­лись опосредованно, т. е. на основе совместной работы учащихся над выполнением поставленной задачи. Драма позволила им ре­шить на символическом уровне (без повышенной когнитивной сознательности) некоторые нерешенные проблемы психологи­ческого развития, в центре которых стояли гиперактивность, низкая способность выносить фрустрацию, нарциссизм, эксги­биционизм, орально-агрессивные побуждения, ощущения не­полноценности, слабая идентичность эго и социальные тревоги. В процессе постановки пьес они решили эти проблемы и сформи­ровали более позитивные представления о себе.

Хотя я и знал о существовании упомянутых психологичес­ких проблем, тем не менее я отказался от их вербализации и ин­терпретации, так как предоставление детям возможности сво­бодно заниматься своими фантазиями и драмами обеспечивало их психологическое развитие и рост. Я полагал, что споры и ин­терпретации таят в себе опасность для развития эго ребенка и не­редко пагубно сказываются на возможностях самоисцеления, заключенных в каждом ребенке. Эта проблема более основатель­но рассмотрена в другой работе (Allan and MacDonald, 1975).

В сущности, наш вклад заключался в том, чтобы помочь детям сосредоточиться на создании драмы. Мы полагали, что учащиеся способны выполнить эту задачу. Иногда мы помогали им разо­браться в спорных вопросах. При этом мы старались представить обе точки зрения, но предоставляли группе возможность самостоя­тельно принимать окончательное решение. На стадии обсуждения мы вновь помогали детям разобраться в проблемах, задавая им во­просы о том, что им понравилось или не понравилось и что необхо­димо сделать, чтобы улучшить драму. Таким образом мы иногда предлагали им разобраться в тех чувствах, которые они испытыва­ли, играя свои роли. Для этого мы задавали им следующие вопро­сы: «Что вы испытали, когда вас ограбили девочки? », «Когда вы опьянели? », «Когда появились полицейские? », «Когда мать уда­рила дочь? », «Когда Дракула укусил вас? ». Видеолента оказалась замечательным источником обратной связи. Мы почти сразу заме­тили, что детям нравится сниматься в кино и видеть себя на мони­торе, наблюдая и комментируя увиденное. Они нередко критико­вали или хвалили друг друга.

Стадии и темы. Замечательная особенность креативной драмы заключается в той эволюции, которую претерпели темы И стадии психологического развития, рассмотренные здесь с учетом точек зрения Фрейда и Пиаже.

Известно, что в период полового созревания происходят по­вышение либидинозной энергии и повторная активизация внутрипсихической борьбы между ид, эго и супер-эго (А. Freud, 1948). Поведение существенно изменяется в худ­шую сторону, когда в этой борьбе доминирующее положение занимает ид. С точки зрения Фрейда, поведение, наблюдаемое на регрессивной (или хаотической) стадии, можно назвать предэдиповым: грубые проявления двигательной активности, нарциссизм и эксгибиционизм, оральная тревожность (пьесы, в которых фигурируют пьянство и Дракула). Предоставление детям свободы выбора (т. е. осуществлять постановку тех пьес, которые им понравились) позволило им выразить и вновь рас­смотреть некоторые проблемы, оставшиеся нерешенными на предыдущих стадиях психологического развития.

Вообще говоря, такое «возвращение» к предыдущему уров­ню психологического развития часто встречается в раннем от­рочестве (Offer, 1969). Мы лишь использовали регрессию в те­рапевтических целях, ясно определив время и пространство, где она могла состояться. Уоллес (1973) отметил важность обеспечения ясно очерченных защитных границ («теменос»), в которых может осуществиться регрессия. По моему мнению, необеспечение контролируемого пространства приводит к хаосу и разрушению без внутреннего психологического роста. В этих границах должна проходить подготовка к погружению в «эмоциональное» время и возвращению в «обычное» время. В нашем случае «эмоциональное» время относится к драмати­ческим занятиям, а «обычное» — к занятиям в классе. Подго­товка к «погружению» — это предварительное обсуждение пьесы, которую предстоит поставить, а подготовка к «возвра­щению» — просмотр и обсуждение видеозаписи в конце дра­матического занятия.

Обеспечив реализацию регрессии в контексте драмы, мы уплотнили и сократили период регрессивной инсценировки. Это позволило учащимся перейти к другим психологическим те­мам. Следует отметить, что мы не поощряли регрессию. Мы предоставили детям свободу ставить те драмы, которые они хо­тели поставить. Эта группа «отреагирующих детей» испытыва­ла потребность пересмотреть определенные темы, и поэтому она

непосредственно перешла к ним. При использовании метода креативной драмы в «нормальных» классах я не заметил такой степени регрессии. Напротив, дети отреагировали социальные проблемы (темы доминирования, проблемы семьи и учителей, конфликты между мальчиками и девочками) и комедию.

⇐ Предыдущая123456789Следующая ⇒

Поделиться:

Популярное:

1. Алис Миллер – Драма одаренного ребенка и поиск собственного я
2. ДРАМА ДОСУГА, ИЛИ НЕВОЗМОЖНОСТЬ УБИТЬ СВОЕ ВРЕМЯ
3. ДРАМАТИЗАЦИЯ МИФОЛОГИЧЕСКИХ НАРРАТИВОВ
4. Драматические, музыкально-драматические произведения
5. Игра-драматизация по обучению детей решению арифметических задач
6. ИГРОВАЯ ДРАМАТИЗАЦИЯ СТРАХОВ
7. Поэзия Г.Лорки. Сюрреалистические мотивы в сб. «Книга стихотворений», «Цыганскоеромансеро». Особенности драматургии : «Кровавая свадьба». «Андалузские трагедии».
8. Психодрама как способ борьбы со страхами
9. С. Я. Маршак – поэт, прозаик, драматург
10. Сценарий – драматургическая основа театрализованного действа. Понятие темы и идеи.
11. Тема 5. Психодрама и арттерапия, когнитивно-эмоциональная психотерапия как средства коррекции защитных механизмов личности