Преподавание изобразительного искусства

Истоки

Рисование стало одним из предметов преподавания в американских школах еще в семидесятых годах XIX века. Высокая оценка роли изобразительного искусства в воспитании детей нашла отражение в школьных программах в начале XX века. И тем не менее детское творчество стали рассматривать как подлинную форму искусства лишь в тридцатых годах XX века. Идеи американского философа и педагога Джона Дьюи (тридцатые годы) и педагога Виктора Ловенфельда (сороковые и пятидесятые годы) заложили фундамент современного мышления в области преподавания изобразительного искусства.

Дьюи полагал, что преподавание изобразительного искусства должно освободить творческую энергию детей и сделать их активными участниками творческого процесса. Благодаря работам Дьюи и других педагогов детское искусство стали рассматривать не просто как неадекватное отражение мира взрослых, а как одну из полноценных форм искусства.

Ловенфельд обратил внимание на психологические аспекты преподавания изобразительного искусства. Он рассматривал преподавание изобразительного искусства как некий процесс, средство к достижению цели, которая, но его мнению, заключалась в развитии индивида. Его идея о том, что развитие детского искусства имеет типичный и предсказуемый характер, сыграла важную роль в освобождении детей от неоправданных ожиданий взрослых. Подчеркивая важное значение творческого аспекта занятий изобразительным искусством для здорового психологического развития, Ловенфельд полагал, что преподавание изобразительного искусства невозможно отделить от терапии с использованием средств такого искусства, и призывал преподавателей рисования использовать подход, который он назвал «терапевтическим преподаванием изобразительного искусства» (Chapman, 1982; Drachnik, 1976; Ловенфельд в работе Michael, 1982).

В последнее десятилетие многие преподаватели изобразите тьного искусства подвергли пересмотру цели и методы образования в области изобразительного искусства. При этом они вновь обратились к научным работам Дьюи и Ловенфельда. Их идеи нередко использовались для поддержки усилий, направ-тенных на превращение преподавания изобразительного искусства в более значимую и творческую сферу исследовании.

Цель

Согласно Ловенфельду, основная цель образования в области изобразительного искусства должна заключаться в разви-т111тс: пособности ребенка чутко воспринимать свою сущность и мир. Развитие такой восприимчивости поможет ребенку стать полезным членом общества. Одну из важнейших задач в области преподавания изобразительного искусства он видел в развитии естественных творческих способностей ребенка (статья Ловенфельда в работе Микаэля, 1982).

По мнению С. Робертсон (1982), цель образования в области изобразительного искусства заключается не в том, чтобы сделать учащихся художниками, а в том, чтобы предоставить им возможность включиться в деятельность, которая позволит им пройти все слои своей личности и расширить горизонты своего опыта.

С точки зрения преподавателя изобразительного искусства Г. Триттена (1964), образование в области изобразительного искусства должно помочь детям приобрести опыт, упорядочить его и выразить с помощью ясно очерченных образов. Он полагает, что в изобразительном искусстве проявляется стремление детей ассимилировать свои переживания и научиться ими управлять.

Известная преподавательница изобразительного искусства Л. Чапмен полагает, что хорошее образование в области изобразительного искусства позволит детям стать «образованными членами демократического общества» (Chapman, 1982, стр.38). Такое образование позволит молодым людям понять искусство как часть их культурного наследия и использовать образование для определения роли искусства в их жизни. Занятия изобразительным искусством предоставляют детям возможность развить общие дарования и взгляды, которые могут пригодиться им в дальнейшей жизни, независимо от того, свяжут они свою профессиональную деятельность с искусством или нет.

Современные проблемы

Существует ряд вопросов, составивших предмет многолетних споров в области преподавания изобразительного искусства. К числу этих вопросов относятся: роль преподавателя изобразительных искусств, важность обучения учащихся техническим приемам и значение предмета изображения.

Роль преподавателя. Преподаватель обязан создать ненавязчивую атмосферу, позволяющую детям снять напряжение своих защитных механизмов, свободно самовыразиться и в то же время относиться с уважением к окружающим (Pine, 1975). Чапмен рекомендует преподавателям изобразительного искусства расширять познания учащихся в области искусств за пределами их творческих способностей. Поэтому к числу задач, стоящих перед преподавателем, она относит составление программы, предусматривающей проведение разнообразных занятий в классе и на открытом воздухе и предоставление возможности выставлять и обсуждать законченные работы.

Согласно Робертсон (1982), роль преподавателя заключается в том, чтобы помочь каждому индивиду развить свой собственный язык самовыражения в искусстве. Этот процесс требует от преподавателя незаурядной чуткости. Преподаватель должен знать, в какой момент необходимо объяснить учащимся новые технические приемы, обратить их внимание на произведения мастеров или предоставить им возможность создавать свои собственные работы.

Существует момент, когда некоторые дети затрудняются в самовыражении и поэтому ограничиваются изображением повторяющихся, стереотипных образов. Выбор преподавателем способа решения этой проблемы может надолго изменить отношение ребенка к искусству. Эта проблема составила предмет исследования для многих педагогов.

В защиту стереотипных образов выступил Крамер (1975), который был преподавателем рисования и психотерапевтом. Он отметил, что стереотипные образы помогают ребенку блокировать эмоциональный подъем, который нередко сопутствует творческой деятельности, и таким образом сохранять душевное равновесие. Роль учителя состоит отнюдь не в освобождении ребенка от этих торможений. Напротив, он должен «помочь хаотической фантазии превратиться в творческое воображение и возродить атрофированную способность к наблюдению и самонаблюдению» (стр.40).

Ловенфельд предостерегает от опасностей, связанных с отвлечением внимания ребенка от стереотипа, поскольку такое отвлечение может вызвать у ребенка ощущение неуверенности и разочарования (см. работу Микаэля, 1982). Вместо этого он рекомендует преподавателям трансформировать стереотип в нечто живое и значимое для ребенка. Так, преподаватели

могли бы придать большую живость и яркость тем переживаниям, которые ребенок старается изобразить на рисунке, расспрашивая его об этих переживаниях или, если это возможно, помогая ребенку в отыгрывании переживаний в безопасной обстановке. Робертсон (1982) полагает, что ребенку можно предоставить для работы различные материалы или помочь ему внимательно рассмотреть новые грани предмета изображения.

Черчиль (1971) рассматривает несколько способов преодоления препятствий на пути к творческому самовыражению. Вообще говоря, преподаватель должен поощрять экспериментирование и индивидуальные различия в стиле самовыражения. Кроме того, он должен обеспечить разнообразие непосредственных впечатлений. Непосредственные наблюдения из реальной жизни или обучение определенному техническому приему нередко помогают ребенку освободиться от власти стереотипов. Если ребенок постоянно занимается копированием, преподаватель может предложить ему использовать скопированные образы в воображаемом контексте.

Роль технических приемов. Объем обучения детей техническим приемам составляет предмет многих дискуссий в области преподавания изобразительных искусств. На одном конце спектра мнений помещаются программы, в которых приоритет полностью отдан последовательному изучению технических приемов, а на другом конце помещаются программы, предусматривающие, в дополнение к обучению техническим приемам, обеспечение разнообразных возможностей для творческого, имагнинативного самовыражения.

Чапмен (1982) весьма критически относится к тем, кто считает преподавание изобразительного искусства детям ненужным и потенциально опасным. По ее мнению, маленькие дети обладают врожденной художественной способностью. Однако проблема развития художественного мастерства приобретает остроту в четвертом классе, когда уверенность детей в своей способности создавать художественные произведения идет на убыль. Изучение технических приемов помогает детям почувствовать себя более компетентным, что, по мнению Чапмен, укрепляет их веру в свои силы.

В отличие от Чапмен с ее критическим отношением к программам, в которых недооценивается роль технических приемов, Робертсон (1982) настороженно относится к программам, преувеличивающим значение таких приемов. Она

полагает, что техническим приемам необходимо обучать не ради приемов как таковых, а для облегчения творческого процесса. По мнению Робертсон, знание техники живописи и отсутствие содержания в картинах не содействуют достижению общего блага. Робертсон стремится найти равновесие между техническими приемами и тем, что они помогают выразить. Она считает, что программы обучения изобразительным искусствам должны предусматривать чередование между свободным выражением спонтанных чувств и упражнениями, направленными на изучение различных средств и совершенствование технических приемов.

С точки зрения Триттен (1964), технические приемы служат средством к достижению цели. Изучение технических приемов оправдано тогда, когда оно побуждает ребенка к творчеству и самовыражению и помогает укрепить уверенность в своих способностях. Согласно Чамперноуну (1971), изучение технических приемов может оказать существенную помощь в тех случаях, когда дети не обладают техническими навыками

в самовыражении.

Роль предмета изображения. Различия в подходах к предмету изображения группируются вокруг того значения, которое придают процессу выражения внутреннего мира ребенка с помощью искусства. Большинство педагогов рекомендуют детям обратиться к внешнему миру, чтобы найти там источник образов для своего искусства. Триттен (1964) принадлежит к числу тех педагогов, которые полагают, что достичь реального успеха в искусстве можно только тогда, когда предмет изображения служит ключом к пониманию внутреннего мира ребенка и способен стимулировать его творчество.

Робертсон (1982) придавала предмету изображения настолько важное значение, что посвятила ему целый ряд исследований. Она полагала, что некоторые предметы вдохновляют детей на создание произведений искусства, способных пробуждать запомнившиеся или навязчивые чувства. Робертсон установила, что некоторые темы вызывают у художника состояние напряженной сосредоточенности и ощущение глубокого удовлетворения своим произведением. Эти архетипические темы неподвластны времени и обеспечивают «иерархическое возвращение к своей сущности» (стр.89).

Предмет изображения должен заинтересовать ребенка и привести к новому синтезу. При создании произведений искусства «...мы сталкиваемся с загадкой нашей сущности, которая

формируется в процессе формирования материальных вещей и воссоздается в каждом акте творения» (Robertson, 1982, стр.107).

Критика современных методов

В области преподавания изобразительного искусства существует такое разнообразие несходных подходов, что некоторые из них были подвергнуты строгой критике. На основе критических работ были разработаны альтернативные программы, воплотившие в себе широкий спектр различных подходов.

В своей работе (1975) Крамер исследовала «ложное понимание задачи в области преподавания изобразительного искусства». По ее мнению, потребность в легковыполнимых предписаниях и страх перед непредсказуемыми увели многих педагогов от выполнения задач, направленных на стимулирование творческой деятельности, и привели к так называемой «псевдохудожественной деятельности» (стр.37). Вместо внимательного изучения кая-сдого средства выражения художника, детей вкратце и поверхностно знакомят с множеством различных технических приемов. Новизна слишком часто подменяет глубину переживания и познания.

Л. Чапмен (1982) относится к числу известных критиков современных методов преподавания изобразительного искусства в государственных школах Америки. Она осуждает преподавателей изобразительного искусства за то, что они предлагают учащимся «простой и легкий» путь к овладению искусством, который не требует от них умений, знаний, усилий и времени и таким образом способствует формированию представления об искусстве как о легкомысленном занятии. Чапмен критикует многих педагогов, которые сводят образование в области изобразительного искусства к простому изготовлению произведений искусства. По мнению Чапмен, создание произведения искусства составляет лишь один из аспектов образования в области изобразительных искусств. Кроме того, она возражает против объединения изобразительного искусства с другими предметами, поскольку такое объединение выхолащивает изучение искусства.

Альтернативы

Программы, предложенные Л. Чапмен и С. Робертсон, существенно отличаются от подходов, в адрес которых были направлены вышеприведенные критические замечания. Хотя

существует ряд и других альтернативных программ, тем не менее программы Чапмен и Робертсон действительно позволяют сделать преподавание изобразительного искусства более содержательным.

Чапмен полагает, что изобразительное искусство необходимо изучать, и поэтому разработала комплексный учебный план «Откроем искусство» для школьников начальной школы. В настоящее время ее идеи получили распространение в некоторых американских школах и представляют одно ИЗ важнейших направлений в области преподавания изобразительного искусства.

Согласно программе Чапмен, дети изучают искусство с двух точек зрения — творца и зрителя. В процессе осознания своего художественного наследия и роли искусства в обществе они рассматривают общественно-исторические аспекты искусства. На занятиях дети расширяют круг своих познаний и впечатлений, совершенствуя техническое мастерство, которое позволяет им осуществить самовыражение. Один год занятий изобразительным искусством по программе Чапмен позволяет детям приобрести много новых впечатлений. В процессе овладения техническими приемами, применяемыми в живописи, рисовании и скульптуре (с использованием цвета), дети знакомились с различными формами и стилями изобразительного искусства, начиная с каменного века и по сей день.

Как и Чапмен, Робертсон (1982) считает, что преподавание изобразительных искусств должно происходить в более широком диапазоне знаний и впечатлений, охватывающих прошлое, настоящее и будущее. Но в отличие от Чапмен, Робертсон делает упор на ином моменте. Она рассматривает преподавание изобразительного искусства в контексте мира, в котором царит смятение и развитие человеческой души не имеет первостепенного значения. Она полагает, что искусство должно служить средством, с помощью которого индивид может найти путь к своему центру, и поэтому преподаватели изобразительного искусства обязаны облегчить этот процесс. На ее занятиях по изобразительному искусству процесс выполняет роль пути, а не конечного продукта, поскольку она помогает детям добраться до своей сущности, чтобы найти способ значимого самовыражения.

Робертсон подбирает для изображения темы, соответствующие жизненным впечатлениям и стремлениям ее учеников.

Поскольку Робертсон считает, что основу любого искусства составляет чувство, она планирует физическую деятельность детей так, чтобы они более полно прочувствовали то, что они стараются выразить. Таре, в английском шахтерском городке Робертсон вместе с пятнадцатилетними мальчиками из семей рабочих осуществила план, предусматривавший использование в классе модели шахты. Шахта была выбрана в качестве предмета изображения потому, что, как выяснилось из беседы С мальчиками, они собирались после окончания школы стать шахтерами. Перед тем как приступить к рисованию и лепке по данной теме, дети попытались смоделировать те ощущения, которые испытывает человек во время пребывания в шахте. Для этой цели ученики стали ползать по темному узкому тоннелю, который они построили в классе. Ползание по тоннелю позволило детям расширить круг впечатлений и чувств, которые были использованы ими в процессе самовыражения с помощью изобразительного искусства.

Чапмен и Робертсон стремятся расширить границы преподавания изобразительного искусства и помогают детям сформировать свое отношение к искусству в контексте окружающего мира. Но, как свидетельствует приведенный пример, Робертсон идет дальше в своем стремлении помочь детям использовать внутренние ресурсы и таким образом обогатить свои произведения. Идеи Робертсон побудили нас приступить к настоящему исследованию.

Метод

При проведении исследования детей из начальных школ попросили отреагировать с помощью изобразительных средств на четыре архетипические темы — земля, огонь, вода и солнце. Методы предварительной беседы и направленного воображения применялись, чтобы помочь детям включиться в творческий процесс. Предложенные темы дети интерпретировали с помощью изображений на бумаге, которые затем рассматривались и обсуждались всем классом.

Цели исследования. Программа исследования предусматривала углубление восприятия искусства со стороны учащегося и учителя с помощью поощрения детей к участию в творческом процессе, который позволил им выразить личное отношение к основным элементам своей жизни и жизни человечества на протяжении всей истории его существования.

Чтобы помочь детям сформировать свои собственные представления, не полагаясь на стереотипы и копии изобразительного искусства, была создана обстановка доверия и безопасности, в которой любое искреннее проявление находило доброжелательный отклик. Кроме того, программа предусматривала обеспечение свободы самовыражения вместо развития навыков и умений и предоставление учителю возможности глубже проникнуть в эмоционально-психологическое состояние учащихся.

Контингент и методика отбора. Для участия в настоящем исследовании был отобран контингент из 95 учащихся 4 7 классов. Они числились в трех различных начальных школах, которые в дальнейшем будут именоваться как школа А, школа Б и школа В. Выбор пал на эти школы потому, что они расположены в различных районах Ванкувера (Канада) с различными типами населения. Предполагалось, что при анализе результатов этот фактор позволит сделать ряд интересных сопоставлений. В семьях детей из школы А было по одному родителю. В семьях учеников из школы Б было по два родителя. В школе В были специальные классы, в которых учились трудные дети в возрасте от 9 до 12 лет.

На работу с каждым классом отводилось различное время. Один класс работал со всеми четырьмя темами, а остальные с одной или двумя. Период непрерывной работы по каждой теме составил 80 минут (т. е. два урока по изобразительному искусству), которые позволили реализовать все стадии программы. Занятия с учениками проходили в течение двухлетнего периода. Первый год был посвящен работе с учениками из 6 7 классов и из специальных корректирующих классов. Следующий год ушел на работу с остальными двумя классами. При работе с несколькими темами занятия проводились с интервалом в одну неделю.

Выбор тем. Выбор подходящих тем имел решающее значение для успешной реализации программы исследований. Темы должны были соответствовать культурной среде всех детей и вызывать появление богатых ассоциаций и образов. С. Робертсон считает, что существует ряд универсальных, архетипических тем, способных вызывать глубокие ассоциации и вдохновлять художника на создание произведений, затрагивающих глубины человеческой души. Под влиянием этих идей мы выбрали четыре темы — земля, огонь, вода и солнце, — которые всегда играли значительную роль в жизни всех народов.

Предполагалось, что такой выбор будет способствовать формированию образов, поскольку все дети были знакомы с упомянутыми элементами.

Материалы. Для реализации программы были использованы лишь самые необходимые принадлежности художника: бумага, цветные карандаши, мелки и пастель. Краски и кисти обеспечивали большую свободу выбора и самовыражения. Все материалы, кроме кистей, были выданы детям перед официальным началом реализации программы, чтобы не прерывать поток образов. Кисти таили в себе слишком большое искушение для детей, которые любят вертеть в руках различные предметы, и поэтому их выдали детям, когда настало время приступить к работе.

Реализация

Стадия 1: стимулирование путем обсуждения

Реализация программы исследования началась с обсужде-

ния в классе, направленного на стимулирование и сосредоточение детского воображения. Детям задали ряд вопросов: «В чем заключается творчество? Как пользоваться своим воображением? Как выглядит креативно-имагативное произведение искусства? » Задача обсуждения заключалась в том, чтобы помочь детям использовать свое воображение и сосредоточиться на своих реакциях, а не на ожиданиях своих одноклассников и учителя. При дальнейшей работе с другими темами в начале занятия было достаточно лишь напомнить о необходимости пользоваться своим воображением.

После обсуждения на доске писали название темы — земля, огонь, вода или солнце. Затем детей просили рассказать всему классу об ассоциациях, возникающих в их сознании. Такие сообщения составили важную часть обсуждения, и поэтому задача учителя заключалась в выявлении максимального числа ассоциаций и образов.

Стадия 2: релаксация и направленное формирование образов

В конце обсуждения учитель обобщил все точки зрения. Затем детей попросили закрыть глаза, опустить голову на грудь и прислушаться к словам учителя, которые он произносил, расхаживая по классу, чтобы стимулировать релаксацию

и активизировать формирование образов по выбранной теме. Слова произносились медленно, спокойным голосом.

Если у некоторых детей глаза оставались открытыми, учитель говорил, что иногда бывает страшно закрыть глаза, и поэтому понадобится немного времени, чтобы успокоиться и закрыть глаза. Далее учитель говорил детям, что их никто не принуждает закрывать глаза, но если они закроют глаза, то это поможет им отключиться от всех посторонних мыслей и чувств, сосредоточиться на внутреннем и позволит образам сформироваться в их сознании. При стабилизации релаксации у большинства детей учитель применил метод направленного формирования образов по каждой теме (см. ниже). После окончания направленного формирования образов учитель перешел к следующей стадии.

Стадия 3: работа над рисунками

Когда в сознании детей сформировались образы, дети открыли глаза и нарисовали эти образы на листах бумаги, разложенных перед ними. Детям порекомендовали воздержаться от обсуждения своих рисунков с одноклассниками и разглядывания чужих рисунков, пока не будет закончена эта часть работы. Эта рекомендация помогла учащимся с низким уровнем мотивации и уверенности в себе избежать слишком сильного влияния мнений своих одноклассников и выразить свои собственные представления. На этой стадии учитель ходит по классу и оказывает помощь учащимся в работе.

Если кто-нибудь из детей не знает, как приступить к работе, его просят еще раз закрыть глаза и поразмышлять о сказанном во время занятий направленным формированием образов до тех пор, пока какой-нибудь образ не приобретет ясные очертания. Если ребенок спрашивает, хорош ли его рисунок, учитель, в свою очередь, задает ему вопрос, удовлетворен ли он (ребенок) своим рисунком, и на этом их разговор заканчивается. Если же ребенок не удовлетворен своим рисунком, тогда учитель спрашивает его, какие изменения нужно внести в рисунок, чтобы ребенок испытал удовлетворение от своей работы. Учитель делает все возможное, чтобы учащийся сосредоточился на своих проблемах и поверил в свои силы, вместо того чтобы добиваться одобрения учителя.

Стадия 4: просмотр и обсуждение результатов работы

После окончания работы над рисунками детям была предоставлена возможность взглянуть на работы одноклассников. Они либо оставляли свои работы на столах и ходили по классу, разглядывая рисунки одноклассников, либо по очереди поднимали свои рисунки, чтобы весь класс мог рассмотреть рисунок каждого ученика. В обоих случаях детей просили высказать свое мнение о рисунках. Во время обсуждения рисунков учитель обращал внимание на те замечания учащихся, в которых учитывался широкий спектр возможных интерпретаций, и поощрял тех учащихся, которые дали необычную интерпретацию предложенной теме. Таким образом учитель помогал детям поверить в свои силы и смело выражать свои взгляды, которые отличались от взглядов друзей.

Оценка

Оценка реализации программы осуществлялась в два этапа. Во-первых, на каждой стадии оценивались реакции учащихся на каждую тему. Затем результаты оценок сопоставлялись с учетом особенностей темы и класса.

Метод анализа. Анализ содержит два компонента: субъективный и объективный. Субъективная оценка формировалась в процессе проверки рисунков, распределения их по категориям с учетом содержания и определения художественного достоинства. Основу субъективной оценки составили многолетний опыт работы учителя рисования и профессиональная подготовка консультанта. После распределения рисунков по категориям процесс оценки приобрел более объективный характер (см. ниже).

Реакция учащихся на каждой стадии реализации про граммы. На каждой из четырех стадий реализации программы исследования производилась оценка реакций учащихся с целью определения степени их участия в творческом процессе. При этом учитывались такие факторы, как проявление интереса и энтузиазма во время первоначального обсуждения, готовность учащихся к релаксации и выполнению упражнений по направленному формированию образов, точка сосредоточения энергии учащихся на стадии создания художественного произведения (свой собственный рисунок или

рисунки друзей) и их интерес к обсуждению рисунков, сделанных одноклассниками.

Реакция учащихся на предложенные темы. При оценке реализации программы важно было установить, заинтересовали предложенные темы учащихся или нет вызвали эти темы эмоциональную реакцию или нет, и какие темы вызвали у учащихся больше чувств, чем другие. Чтобы помочь ответить на эти вопросы, понадобилось распределить полученные изображения по группам. Для описания способов интерпретации предложенных тем были определены 4 группы: «позитивная», «негативная», «амбивалентная» и «нейтральная».

К позитивной группе относились изображения, в которых подчеркивались животворные, исцеляющие, благотворные и приятные особенности предмета изображения. Негативная группа включала в себя деструктивные, травмирующие и болезненные характеристики предмета изображения. Изображения с позитивными и негативными характеристиками были включены в амбивалентную группу. Изображения без ясно выраженного аффекта были помещены в нейтральную группу.

Каждый рисунок рассматривался и помещался в наиболее подходящую группу с учетом предмета изображения, его стиля, вызванных им чувств и высказанных учащимся замечаний по поводу своего рисунка.

Оценивалось также и художественное достоинство каждого рисунка. Рисунок считался «удачным», если характеризовался высоким уровнем творчества, исполнения или образности. Изображения распределялись по двум группам: «оригинальной» и «стереотипной или подражательной». К последней группе относились изображения, которые характеризовались механическим воспроизведением, зависимостью от предыдущих форм, отсутствием индивидуальности и заимствованием

У ДРУ^ГИХ детей.

После распределения рисунков по группам был определен численный и процентный состав каждой группы, который затем был использован для сопоставления полученных результатов. Для определения наиболее общих изображений по каждой теме был составлен перечень предметов, выбранных каждым классом, причем каждое повторение предмета отмечалось одним баллом. Этот перечень позволял легко определить предметы, на которые чаще всего падал выбор.

Результаты

Стадия 1: предварительное обсуждение

В каждом классе были дети, которые понимали смысл использования своего воображения и творческих способностей. Их объяснения помогли нам определить наши концепции и для остальных учащихся. Кроме того, они помогли классу понять, в чем состоят наши ожидания, а именно то, что учащиеся должны сосредоточиться на создании своих собственных изображений. Во всех классах учащиеся с энтузиазмом обсуждали ассоциации, которые возникли у них по поводу архетипических тем, и неизменно высказывали много оригинальных идей.

Стадия 2: релаксация и направленное формирование образов

С каждым новым занятием большинство учащихся заметно повышало уровень релаксации и более точно выполняло рекомендации учителя. Некоторые дети испытывали беспокойство, когда держали глаза закрытыми. В каждом классе было несколько учеников с такими проблемами, причем в старшем классе их было больше. При работе со второй темой старшие ученики держали себя более уверенно, когда они держали глаза закрытыми.

Стадия 3: работа над рисунками

К тому времени, когда после релаксации и направленного формирования образов детей просили открыть глаза, в сознании большинства детей появились образы, которые они были готовы запечатлеть на листах бумаги. И тем не менее на этой стадии в каждом классе находилось 1 — 2 ученика, которым «ничего не приходило в голову». В старших классах (6—7 классы) таких учеников было больше. Им предлагали расслабиться, закрыть глаза, поразмыслить о тех образах, которые проходили им в голову при использовании направленного воображения, и выбрать из них тот образ, который они наиболее отчетливо представляли. Для каждого из этих учащихся достаточно было повторить рекомендации, чтобы они приступили к работе.

Старшие дети больше нуждались в поддержке, чем младшие, и поэтому их заверяли в том, что их работа «вполне приемлема». Некоторых из учеников 6—7 классов беспокоило то,

что к концу работы над рисунком первоначальные изображения превращались в нечто иное. Мы обсудили особенности творческой деятельности, в которой такая трансформация часто происходит тогда, когда мы расслабляемся и выражаем наше внутреннее состояние. При этом нам иногда приходится позволять творческому процессу протекать самостоятельно. В таких случаях мы не должны испытывать разочарования. Напротив, мы должны постараться по достоинству оценить конечный результат в его новом виде.

Иногда на занятиях по рисованию соседи по парте рисуют весьма похожие рисунки. Случаи подражания или влияния со стороны соседей имели место в каждом классе, но ограничивались лишь несколькими учащимися.

Присопоставлении выборочных реакций каждого класса мы установили, что вцелом отношение учащихся к занятиям характеризовалось позитивностью и энтузиазмом. Как только начинался урок рисования, дети умолкали и приступали к сосредоточенной работе.

Учащиеся младших классов (4—5 классы) легче включались в выполнение задания, чем старшие ученики, которым необходимо было затратить больше времени, чтобы успокоиться, особенно при работе над первой темой. Когда они все-таки успокаивались, процесс рисования доставлял им удовольствие.

Младшие ученики были менее скованными и более спонтанными в самовыражении, чем ученики старших классов. Ученики шкоды Б (т. е. дети с наиболее стабильной домашней обстановкой) более уверенно приступали к занятиям, чем другие дети. Эти учащиеся работали с большими увлечением и быстротой, чем учащиеся других классов.

Стадия 4: просмотр и обсуждение результатов работы

Эта стадия составила чрезвычайно важную часть процесса исследования. Учащиеся ходили по классу, рассматривая работы других учащихся, или по очереди демонстрировали всему классу свои работы, сопровождая их пояснениями. Независимо от способа просмотра работ, все дети выказали большой интерес к работам своих одноклассников и признательность за широкий спектр интерпретаций. Сознание, что все интерпретации находят положительную оценку, позволило детям избавиться от чувства скованности. Особенно это относится к тем учащимся,

которые не были уверены в достоинствах своих работ. В работе над следующими темами эти учащиеся чувствовали себя более уверенно.

⇐ Предыдущая 1 2 345 6 7 8 9 Следующая ⇒