И.А. Морозова, М.А. Пушкарева

М80 Занятия по развитию речи в специальном детском саду. В 3-х вып. Вып. 1: Первый год обучения: пособие для логопеда, учителя-дефектолога, воспитателя / И.А. Морозова, М.А. Пушкарева. — М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2006. — 246 с. — (Библиотека логопеда).

ISBN 5-691-01510-9.

ISBN 5-691-01512-5 (Вып. 1).

Агентство CIP РГБ.

Пособие содержит планирование и разработки логопедических занятий, конспекты занятий воспитателя во второй половине дня и домашние задания для работы родителей с детьми.

Книга адресована логопедам, педагогам-дефектологам, воспита­телям и родителям детей, обучающихся в средней группе специаль­ного детского сада.

УДК 376.1-058.264: 811.161.1-25 ББК 74.3

© Морозова И.А., Пушкарева М.А., 2006

© ООО «Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС», 2006

© Серия «Библиотека логопеда» и се­рийное оформление. ООО «Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС», 2006

ISBN 5-691-01510-9

Большую часть контингента детей с трудностями в обуче­нии составляет группа, которую определяют как «дети с ЗПР»: количество дошкольников составляет 25% и 50% среди неуспе­вающих младших школьников.

Анализируя имеющуюся литературу по этому вопросу, как отечественную, так и зарубежную, можно выделить 5 разных подходов к проблеме изучения и обучения детей данной кате­гории (иногда эти подходы осуществляются в сочетании).

I. В большинстве западных стран эта проблема рассматри­вается с чисто педагогических позиций. Соответственно, в ис­следованиях этого направления дети с ЗПР отмечаются как имеющие недостаточные способности к обучению, или как дети с трудностями в обучении. Сторонники этого подхода неизбежно объединяют в одну группу детей, испытывающих трудности в обучении по самым разным причинам — от поражений ЦНС до педагогической запущенности.

ІІ. Приверженцы второго подхода рассматривают трудности в обучении детей прежде всего как результат неблагоприятных условий жизни и воспитания, приводящих к ограничению сен­сорного опыта ребенка и его общения с окружающими и задер­живающих тем самым его интеллектуальное развитие, создаю­щих трудности в формировании его личности (Англия, США).

III. Ряд исследователей выделяет группу детей с отставанием в развитии, нуждающихся в специальном обучении для преодо­ления этого отставания, как детей с нарушениями в поведении. Учение рассматривается как форма поведения, являющаяся ве­дущей для данного возраста (Германия).

IV.Данный подход связан с разработкой психиатрами, пси­хоневрологами США концепции, предложенной Л. Штраусом и Л. Летинен: все разнообразие форм отставания в развитии, проявляющегося в трудностях обучения, оказывается связан­ным с наличием резидуальных состояний после относительно слабовыраженных органических повреждений мозга на ранних этапах развития ребенка (дети с минимальными повреждени­ями мозга).

V. В подходе отечественных дефектологов к задержке темпа психического развития учитываются разные аспекты этой проблемы.

Понятие задержки темпа психического развития психолого-педагогическое. Оно характеризует отставание в развитии пси­хической деятельности ребенка. Основной причиной такого от­ставания являются слабовыраженные (минимальные) органи­ческие повреждения мозга, или врожденные, или полученные во внутриутробном, природовом, а также в раннем периоде жизни ребенка. Неблагоприятные социальные факторы усугу­бляют отставание в развитии, но не представляют собой един­ственную (или хотя бы основную) его причину.

Термин «задержка» подчеркивает временной (несоответ­ствие уровня психического развития возрасту) и вместе с тем временный характер отставания, которое с возрастом прео­долевается, и тем успешнее, чем адекватнее и раньше соз­даются условия обучения и развития детей рассматриваемой категории.

В своих исследованиях П. И. Зинченко и А. А. Смирнова определяют, что существенное место в структуре дефекта при­надлежит нарушениям памяти.

В работах Т. В. Егоровой (1971—1973 гг.) проведен обсто­ятельный анализ трудностей многих сторон преднамеренного запоминания у младших школьников, отстающих в умствен­ном развитии.

Исследования Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейн, А.Н. Ле­онтьева посвящены рассмотрению особенностей двух ранних форм мышления. Ученые указывают на недоразвитие у данных детей познавательной деятельности.

В исследованиях Б. Г. Ананьева констатировалась снижен­ная продуктивность детей с ЗПР, проявляющаяся в различных видах психической деятельности: в процессах восприятия, за­поминания, мышления.

 

От авторов

Дети с ЗПР не готовы к школьному обучению по всем параметрам, которые характеризуют психологический аспект готовности к обучению:

• знания и представления об окружающем мире;

• умственные операции, действия и навыки;

• речевое развитие, предполагающее владение довольно об­ширным словарем, основами грамматического строя речи, связным высказыванием и элементами монологической речи;

• познавательная активность, проявляющаяся в соответствующих интересах и мотивации;

• регуляция поведения.

Речь детей с ЗПР характеризуется: ограниченностью сло­варного запаса (Т. В. Егорова, С. Г. Шевченко), своеобразием формирования словообразовательных процессов (Е. С. Слепович, Р. Д. Тригер), трудностью в понимании и употреблении слож­ных грамматических структур (Г. Н. Рахманова, Л. В. Яссман).

В основе всего вербального развития ребенка лежит ком­муникативная функция речи. От своевременного появления этой функции зависит, как скоро ребенок овладеет высшими уровнями сознания и произвольности поведения. Овладение ре­чью как средством общения происходит в три основных этапа.

1. На довербальном этапе ребенок не понимает речи окру­жающих взрослых, но здесь складываются условия, обеспечи­вающие овладение речью в дальнейшем.

2. На этапе возникновения речи ребенок начинает пони­мать простейшие высказывания взрослых и произносит свои первые слова.

3. Овладение разными способами общения с окружающими осуществляется на этапе развития речевого общения.

Коррекционная работа проводится в три этапа.

1. Восполнение пробелов в развитии звуковой стороны речи.

Содержание работы. Формирование полноценных представ­лений о звуковом составе слова на базе развития фонематиче­ских процессов и навыков анализа и синтеза слого-звукового состава слова. Коррекция дефектов произношения. Развитие навыков связного высказывания.

2. Восполнение пробелов в развитии лексического запаса и грамматического строя речи.

Содержание работы. Уточнение значений имеющихся у детей слов и дальнейшее обогащение словарного запаса как путем накопленных новых слов, относящихся к различным лексическим те­мам, так и за счет развития у детей умения активно пользоваться различными способами словообразования. Уточнение значения используемых синтаксических конструкций; дальнейшее раз­витие и совершенствование грамматического оформления речи.

3. Восполнение пробелов в формировании связной речи.

Содержание работы. Развитие навыков построения связного высказывания: программирование смысла и смысловой струк­туры высказывания; установление логики (связности, после­довательности) изложения; точное и четкое формулирование мысли в процессе подготовки связного высказывания; отбор языковых средств, адекватных смысловой концепции, для по­строения высказывания в тех или иных целях общения.

Коррекционные упражнения служат активизации мысли­тельной деятельности учащихся, сокращению малоэффективной механической работы, реализации принципа взаимосвязанности знаний дошкольников с умениями и навыками. И кроме того, они должны обеспечить повторяемость практических действий и применение усваиваемого материала в процессе коррекционно-учебной и практической деятельности, поэтому предла­гаемые конспекты предусматривают повторяемость материала от занятия к занятию, но содержание материала при этом из­меняется: привлекаются новые виды деятельности и упражне­ний (с опорой на полученные ранее умения и навыки).

В пособии рассматривается авторская программа коррекционной работы по развитию и формированию вербально-акустических (фонематических) процессов и грамматических ка­тегорий языка на материале лексических тем по предлагаемым перспективным планам.

Пособие содержит в себе примерные конспекты занятий по формированию звукопроизношения, лексических тем, заданий на дом для родителей.

Пособие состоит из трех выпусков, посвященных коррекционной работе во всех возрастных группах: в средней (1-й год обучения), в старшей (2-й год обучения), в подготовительной к школе (3-й год обучения). В каждом выпуске содержатся:

• конспекты по уточнению звукопроизношения и элемен­там обучения грамоте;

• материалы по изучению лексических тем;

• образцы домашних заданий для закрепления материала родителями с детьми.

Планирование, в котором изложена система работы по раз­витию речи с детьми с ЗПР 4—7 лет, составлено с опорой на ти­повую программу детских дошкольных учреждений М. А. Ва­сильевой, учитывая рекомендации программно-методического оснащения занятий для детей с ЗПР С. Г. Шевченко (для стар­шей и подготовительной групп).

Календарно-тематическое планирование включает в себя разделы по формированию фонематических процессов на основе работы над уточнением звукопроизношения (вначале гласных звуков, затем согласных, произношение которых у основной массы детей не нарушено); изучение лексических тем, включаю­щих материал по формированию грамматического строя языка.

Еженедельные занятия по уточнению звукопроизношения и устранению аграмматизмов — проявления недостаточной сфор­мированности грамматического строя речи (одной из основных задач учителя-дефектолога (логопеда) — предусматривают ра­боту по закреплению знаний детей во время выполнения до­машних заданий с родителями.

В основе предложенных конспектов занятий лежат основ­ные принципы дидактики: от простого — к сложному, систем­ность и концентричность при изучении материала, который подобран с учетом актуальности той или иной темы для детей дошкольного возраста с ЗПР, а также с учетом ведущей пред­метно-практической деятельности дошкольника.

Конспекты занятий достаточно просты в использовании, пред­полагают активную практическую деятельность детей, апроби­рованы в течение достаточно длительного времени при проведе­нии коррекционных занятий с детьми с ЗПР и ОНР.

Параллельно проводится работа воспитателя по данной теме в группе (учитывая уровень развития детей конкретной группы, воспитатель может работать по лексической теме неделей раньше). Если работа воспитателя осуществляется согласно перспектив­ному планированию дефектолога (логопеда), то, тем не менее, должна быть организована работа по пропедевтике изучаемого материала. Кроме того, в некоторых конспектах указана пред­варительная работа воспитателя, которая должна быть непре­менно выполнена. (Например: в третью неделю февраля нужно на прогулке с детьми срезать ветку дерева, рассмотреть ее и по­ставить в воду; наблюдать, как набухают почки и появляются листочки. Этот материал необходим для проведения занятия по теме «Весна» —вторая неделя марта).

Несмотря на то, что работа по изучению материала лекси­ческих тем у воспитателя и дефектолога (логопеда) идет по-раз­ному, необходим тесный контакт между ними и единство пре­подносимого материала. Нужно соблюдать следующие требова­ния для работы с данной возрастной категорией детей с ЗПР: четкость и лаконичность изложения, краткость (материал не должен быть перегружен ненужными деталями, подробностями и т. д.) — этим детям необходимо усвоить и закрепить мини­мальные (но основные) знания. Например: при изучении темы «Домашние птицы» ребенок должен знать, что тело птицы по­крыто перьями, у нее есть клюв, два крыла, две лапы; птицы несут яйца; уметь конкретизировать, какую пользу приносят людям. Это очень сложно для данной категории детей.

Для более прочного усвоения материала предлагаются до­машние задания для закрепления в работе с родителями.

Рекомендуется также отслеживать результаты усвоения изучаемого материала детьми: в тетради взаимосвязи дефекто­лога (логопеда) и воспитателя фиксируется, как усвоил мате­риал недели каждый ребенок. Затем проводится обследование знаний, умений и навыков по этой теме через три, шесть меся­цев и в конце учебного года в речевой карте ребенка.

В старшей и подготовительной группах знания расширя­ются и обогащаются, базируясь на той основе, которая зало­жена в средней группе.

В основу построения предлагаемой авторами программы положен концентрический метод изучения материала, а рас­положение материала в каждой возрастной группе подчинено линейному принципу.

Конспект по лексической теме предлагается один, заклю­чительный, на каждой неделе. В нем предусматривается и ма­териал по звукопроизношению (затрачивается минимальное количество времени на этом занятии). Первое занятие по лек­сической теме дефектолог (логопед) проводит по своему плану-конспекту, но материал этого занятия должен подготовить де­тей к продуктивной работе на заключительном занятии.

Материал занятий расположен в строгой последовательно­сти. Например, при дифференциации пар звуков, имеющих акустико-артикуляционное сходство:

• звуки;

• дифференциация в слогах, в словах, в предложениях, в тексте;

• дифференциация изучаемых звуков при составлении рас­сказа.

На первый план выдвигается работа по развитию фонемати­ческих процессов, что очень важно для предупреждения и кор­рекции дисграфии и дислексии у младших школьников.

Пособие адресовано учителям-дефектологам и воспитателям коррекционных групп, учителям-логопедам, воспитателям ло­гопедических групп детских дошкольных учреждений, для ра­боты с детьми с задержкой психического развития, имеющими общее недоразвитие речи, соответствующего возраста, а также может быть полезно и родителям, желающим активно участво­вать в процессе развития своих детей.

ПЛАНИРОВАНИЕ И СТРУКТУРИРОВАНИЕ ЗАНЯТИЙ ПО РАЗВИТИЮ РЕЧИ В СРЕДНЕЙ ГРУППЕ С ДЕТЬМИ С ЗПР

Предлагаемый материал рассчитан на проведение фрон­тальных занятий в период с сентября (второй половины) по май в средней группе детского сада. Фронтальные занятия продолжительностью 15 мин (не бо­лее 20 мин) в соответствии с «Санитарно-эпидемиологическими правилами и нормативами СанПиН от 02.04.01. 1249 — 03» про­водятся 4 раза в неделю, согласно прилагаемому перспектив­ному планированию: 2 занятия по ознакомлению с окружаю­щим миром и развитию речи; 2 занятия по развитию речевого (фонематического) восприятия и обучению грамоте.

Календарный план работы по уточнению произношения звуков и изучения лексических тем для средней (коррекционной) группы детского сада.

 

Планирование и структурирование занятий по развитию речи в средней группе...

В работе с детьми с ЗПР необходимо:

— обогатить пассивный словарный запас;

— закрепить минимальные (но основные) знания по за­ планированным лексическим темам.

Например: при изучении темы «Домашние животные» ребенок должен знать, почему это — животное (тело покрыто шерстью, че­тыре лапы (ноги)), конкретизировать, какую пользу приносят людям;

— дать первоначальные сведения и навыки по звуковому составу слова, которые способствуют успешному форми­рованию фонематических процессов, процессов анализа и синтеза, обучения грамоте.

Так, при изучении, например, на 4-й неделе апреля (конспекты занятий по звукопроизношению, формированию лексико-грамма-тических свойств языка под № 32) лексической темы «Правила дорожного движения (Светофор)» (звук [к] и буква К) на занятии по лексической теме после составления рассказа о светофоре, за­даются вопросы: «Какой цвет обозначает опасность? » (Ответ: «Красный».), «Какой звук стоит в начале слова? » (Ответ: «Звук [к].) Какова его «тайна»? »

При изучении темы «Звук [к] и буква К» (занятие № 32.2) в одном из заданий (№ 9) проводится игра: «Выбери нужные слова (со зву­ком [к]) и повтори предложение. Например. Дорогу нельзя пере­ходить на (красный, желтый, зеленый) свет. Светофор висит (высоко, низко). (Дорогу нельзя переходить на красный свет. Светофор висит высоко.)

Работа по звуковому анализу и синтезу в средней группе проводится с использованием полоски с тремя делениями (на­чало, конец, середина слова), букв черного цвета (гласные и со­гласные — в индивидуальных кассах детей и демонстрационной кассе); твердых согласных — синего цвета; гласных — красного цвета. Ребенок выкладывает букву определенного цвета на по­лоске к соответствующей картинке.

Применяется и второй вариант работы с указанной поло­ской: изучаемая буква уже находится в разных частях поло­ски, а ребенок должен подобрать предметную картинку к кон­кретной полоске.

На каждом занятии предусматривается проведение физ­культурной паузы, связанной с лексической темой.

Календарный план работы по уточнению произношения звуков...

Например, при изучении темы «Зимующие птицы» (5-я неделя ян­варя, № 20) проводится физкультминутка-энергизатор. Количество стульчиков — на один меньше количества детей. Дети делятся на две группы: дети-«воробьи» и дети-«сороки». Предложить изо­бразить тех и других птиц: воробьи прыгают и чирикают, сороки стрекочут — осуществление предметно-практической деятельности для лучшего запоминания детьми, кто кем является в этой игре (т. к. дети с ЗПР очень быстро забывают словесную инструкцию). По команде «Воробьи! » дети-«воробьи» меняются местами — кому не хватает стула, тот водит. По команде «Сороки! » дети-«сороки» меняются местами — кому не хватит стула, тот водит. По команде «Птицы! » меняются местами все дети.

Предварительно нужно научить детей быстро меняться местами, не сталкиваясь друг с другом.

Для более прочного усвоения материала предлагаются до­машние задания для закрепления, которые выполняются вме­сте с родителями.

Рекомендуется также отслеживать результаты усвоения изу­чаемого детьми материала: в тетради взаимосвязи дефектолога (логопеда) и воспитателя фиксируется, как усвоил материал недели каждый ребенок. Затем проводится обследование ЗУН (знаний, умений, навыков) по этой теме через три, шесть меся­цев и в конце учебного года в речевой карте ребенка.

К концу учебного года дети должны значительно расширить пассивный словарный запас, приобрести основные знания по лексическим темам, знать характерные особенности птиц, жи­вотных, рыб, насекомых (согласно перспективному планирова­нию); уметь отвечать на типовые вопросы:

1) Кто это? (Это животное — кошка.)

2) Почему животное? (Тело покрыто шерстью,....)

3) Какое это животное? (Домашнее животное.)

4) Почему это домашнее животное? (Живет рядом с чело­
веком, приносит пользу.)

5) Какую пользу приносит? (Ловит мышей.)

Также необходимо владеть навыками звукового анализа и синтеза звукосочетаний и слов. АУ

1. Какой первый звук? ([а].) Какой это звук? (Гласный.)

2. Почему? (При произнесении гласных воздух проходит свободно, не встречая преграды.)

Планирование и структурирование занятий по развитию речи в средней группе...

3. Какой второй звук? ([у].) Как называется этот звук? (Гласный.)

4. Почему? (При произнесении гласных воздух проходит свободно, не встречая преграды.)

5. Внизу выкладываем буквами.

6. Что выложили внизу: звуки или буквы? (Буквы.)

7. Почему? (Буквы мы видим, пишем и читаем.)

8. «Ау! » — Кто так кричит? (Люди, которые заблудились в лесу.)

9. Как они кричат? ([ау].)

10. Что я произнесла: звуки или буквы? (Звуки.)

11. Почему это звуки? (Звуки мы слышим и произносим.)

12. А это что (показать буквы): звуки или буквы? (Буквы.)

13. Почему? (Буквы мы видим, пишем и читаем.)

123456Следующая ⇒

Поделиться:

Популярное:

1. Вклад И.А. Мусина в развитие отечественной школы симфонического дирижирования
2. Вклад российских и кубанских ученых в развитие хирургии XX-XI вв. (В.К.Красовитов, И.А.Агеенко, Н.Н.Петров, С.М.Ряднов, М.М.Дитерихс, В.И.Оноприев, Л.Бокерия).
3. Знакомство с жизнью и творчеством И.А. Крылова
4. И.А.Крылов-журналист. Журналы «Почта духов», «Зритель», «Санкт-Петербургский Меркурий».
5. К.ю.н., доцент Владимиров И.А.
6. М.А. Занина, А.С. Скоробогатова
7. Публицистика 18. И.А. Крылов
8. Т.Г. Морозова, Н.А. Барменкова, И.В. Биткина
9. Шарова М.А. (автор – составитель)
10. Ю.П. Зинченко, Н.Б. Березанская, И.А. Володарская, О.А. Тихомандрицкая, А.Г. Шмелев