БОГОМОЛОВА Л.И. РОМАНОВА Л.А.

САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА СТУДЕНТА –

УСЛОВИЕ УСПЕШНОГО ОБУЧЕНИЯ

УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ

ВЛАДИМИР 2014

УДК 371

ББК 74.00

Рецензенты:

Доктор педагогических наук, профессор кафедры государственно-правовых дисциплин Владимирского юридического института ФСИН России

Л. К. Фортова

Доктор педагогических наук, доцент кафедры педагогики ВлГУ

С. И. Дорошенко

Печатается по решению редакционно-издательского совета ВлГУ

Самостоятельная работа студента – условие успешного обучения: Учебно-методическое пособие / Авторы и составители Богомолова, Л. И., Романова, Л. А. – Владим. гос. ун-т им. А. Г. и Н. Г. Столетовых. – Владимир: Изд-во ВлГУ, 2014. – 168 с.

ISBN

Учебно-методическое пособие подготовлено в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) по направлению подготовки 050100 Педагогическое образование (квалификация (степень) «бакалавр»)

Адресовано студентам высших учебных заведений, учащимся колледжей, старшеклассникам, стремящимся к самосовершенствованию. Пособие может быть рекомендовано к использованию учителями-предметниками, родителями.

УДК 371

ББК 74.00

ISBN

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение …………………………………………………………… ……...3

Раздел I. Самостоятельная работа студента – залог успешной

подготовки к педагогической деятельности……………… ………….. 7

Учебные умения – основа самостоятельной работы……….... …… 12

Формирование умений и навыков рациональной организации

учебной работы: стратегия действий учителя и учеников……..… …. 19

Раздел II. Приемы рациональной организации учебной работы..….. … 24

Разнообразные формы организации и предъявления лекционного

материала.. ………………………………..……………………………….30

Лекция: умение слушать, записывать, рефлексировать.... ……………. 52

Семинарские и практические занятия: традиции и инновации..…. …55

Раздел III. Исследовательская работа и ее основные характеристики…87

Понятийный аппарат исследования ………………………………….... 88

Общая (примерная) логика выполнения исследовательской работы....103

Виды исследовательских работ…………………..…………………. …106

Рекомендации к работе над библиографией…………..…..……. ….. 124

Литература…………………………………………………………………….134

Приложения…………………………………………………………...……. 137

Я в гору медленно лезу,

Ступени вверх прорубаю.

Я гору железом, железом

Долбаю, долбаю, долбаю…

Усилья, усилья, усилья…

Спина – будто натертая солью.

А вдруг это – крылья

Прорезываются с болью?

(Вадим Шефнер)

ВВЕДЕНИЕ

Предлагаемое пособие развивает идеи, заложенные и реализованные в учебно-методическом пособии «Дорога к познанию, или Секреты плодотворного обучения». Часть материалов, включенных в настоящее издание и представляющих особый интерес для начинающего исследователя, авторы сочли возможным оставить без изменения. Как и его предшественник, данное пособие посвящено тому, чтобы помочь любому желающему овладеть основными приемами успешной самостоятельной работы, научиться достигать требуемого результата оптимальными средствами.

Стремление познавать новое было присуще человеку на протяжении всей истории его развития. Наиболее продуктивным методом такого познания был и остается исследовательский. Он известен со времен древнегреческого философа Сократа (469-399 гг. до н.э.) как майевтика, или повивальное искусство мысли (греч. Maieutike значит буквально: повивальное искусство). Сократовский (или сократический) метод познания представляет собою беседу-исследование: с помощью остроумных вопросов, задаваемых одним собеседником другому, обнаруживаются противоречия в общепринятом понимании тех или иных явлений окружающего мира, выявляется несоответствие между привычными суждениями и теми представлениями, которые создает пристальный анализ. Осознание этих противоречий будит мысль, стимулирует новые вопросы, которые шаг за шагом ведут к освоению нового или совершенствованию уже имеющегося знания.

В диалогах Сократа с его современниками исследованию подвергались преимущественно нравственные категории: благо и зло, добродетель и порок, свобода и ответственность, право и долг. Сократа не интересовал бесплодный спор – философ стремился пробудить в людях жажду свободного, не скованного традициями познания и указать дорогу к нему. Сократ не называл себя учителем: он считал, что не учит собеседника, а вместе с ним, непредвзято, пробивается к истине, т.е. помогает учиться, помогает рождению истинного знания. Он учил смело и самостоятельно мыслить, считаясь не с расхожими мнениями, не с догмами, принятыми на веру, а с теми данными, которые открывало само исследование.

Плодотворное новаторство в педагогике, как и в духовной жизни вообще, опирается на непреходящие ценности прошлого. В этом смысле возвращение к Сократу всегда было движением вперед. Еще на рубеже 50-х – 60-х годов XIX века об этом говорил замечательный врач и педагог Н. И. Пирогов, который был убежден, что дух сократовской педагогики должен жить в гимназиях. Педагоги, «как бы далеко ни отстояли они от Сократа», должны понять, «что весь успех гимназического учения основан на взаимодействии учителя и учеников… Если школе удастся сделать учеников восприимчивыми к науке, дать им сознательное научное направление, поселить в них любовь к самостоятельным занятиям, то больше ничего и требовать нельзя». Такое обучение Н. И. Пирогов противопоставлял официальному, которое он называл «экзаменационным» и «классно-переводным», имея в виду, что цель его сводится к аттестации учеников, а не к их развитию.

В начале 60-х годов ХХ века формируется новая дидактическая концепция, разработанная И. Я. Лернером и М. Н. Скаткиным и поддержанная многими теоретиками и учителями-практиками. Согласно концепции, в основу характеристики и классификации дидактических методов кладется не способ организации занятий, как это было во всех предшествующих дидактических системах (устное изложение, беседа, работа с книгой, наблюдение, лабораторные работы и т.д.), а характер (репродуктивный или продуктивный) познавательной деятельности учащихся. Ученик, как бы поднимаясь по ступеням интеллектуальной активности и самодеятельности, идет от восприятия и усвоения учебной информации (объяснительно-иллюстративный, или информационно-рецептивный метод) – через воспроизведение полученных знаний и освоенных способов деятельности (репродуктивный метод), через знакомство с образцами научного решения проблем (метод проблемного изложения) и участие в коллективном поиске, в эвристической беседе (частично-поисковый, или эвристический метод) – к овладению методами научного познания, к самостоятельному и, в идеале, творческому их применению, которое выражает и внутреннюю потребность, и общественную направленность личности ученика (исследовательский метод).

В настоящее время учебное исследование рассматривается как синоним процесса обучения. Для этого есть очень веская причина. Дело в том, что исследовательский путь познания естественен, соответствует природе человеческого мышления.

Исследовательскую работу, организуемую в процессе обучения, целесообразно рассматривать с двух взаимодополняющих точек зрения: как метод и как уровень, до которого в идеале могут подняться многие виды учебного труда. Однако учебное исследование становится реальным не тогда, когда нам захочется его ввести в учебный процесс, а когда мы сумеем подготовить к этому уровню работы и себя и своих учеников.

САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА СТУДЕНТА – ЗАЛОГ УСПЕШНОЙ ПОДГОТОВКИ К ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Подготовка будущего учителя в настоящее время осуществляется на основе положений Закона «Об образовании в Российской Федерации», в котором в общем виде зафиксированы цели высшего образования: «Высшее образование имеет целью обеспечение подготовки высококвалифицированных кадров по всем основным направлениям общественно полезной деятельности в соответствии с потребностями общества и государства, удовлетворение потребностей личности в интеллектуальном, культурном и нравственном развитии, углублении и расширении образования, научно-педагогической квалификации».

Эти общие положения конкретизируются в Федеральных образовательных стандартах, в соответствии с которыми, результатом обучения на ступени бакалавриата являются, в частности, следующие компетенции:

ü владение культурой мышления, способность к обобщению, анализу, восприятию информации, постановке цели и выбору путей её достижения;

ü способность анализировать мировоззренческие, социально и личностно значимые философские проблемы;

ü способность понимать значение культуры как формы человеческого существования и руководствоваться в своей деятельности современными принципами толерантности, диалога и сотрудничества;

ü способность применять методы теоретического и экспериментального исследования;

ü готовность использовать основные методы, способы и средства получения, хранения, переработки информации, готовность работать с компьютером как средством управления информацией;

ü способность использовать навыки публичной речи, ведения дискуссии и полемики.

(Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 050100 Педагогическое образование (квалификация (степень) «бакалавр»)

С позиций компетентностного подхода в качестве результата обучения сегодня рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных ситуациях.

С позиций компетентностного подхода уровень образованности определяется способностью решать проблемы различной сложности на основе имеющихся знаний. Компетентностный подход не отрицает значения знаний, но он акцентирует внимание на способности использовать полученные знания.

При компетентностном подходе цели образования описываются в терминах, отражающих новые возможности обучаемых, рост их личностного потенциала.

В рамках традиционного подходацели образования моделируют результат, который можно описать, ответив на вопрос: что нового узнаетученик (студент, школьник) в процессе обучения? В рамках компетентностного подхода предполагается ответ на вопрос, чему научитсяученик за годы обучения. Если притрадиционном подходек определению целей исходят из того, что личностных результатов можно достичь за счёт приобретения необходимых знаний, то при компетентностном подходев качестве основного пути рассматривается получение опыта самостоятельного решения проблем.

Внутри компетентностного подхода выделяются два базовых понятия: «компетенция»и «компетентность». Анализ работ по проблеме компетентностного подхода позволяет сделать вывод о том, что в настоящее время отсутствует однозначное толкование понятий «компетенция» и «компетентность».

В переводе с латинского компетентность (лат. competens - подходящий, соответствующий, надлежащий, способный, знающий) – качество человека, обладающего всесторонними знаниями в какой-либо области и мнение которого поэтому является веским, авторитетным.

Слово «компетенция» происходит от латинского «competere», что значит «добиваться, соответствовать, подходить». (Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник)

Компетенция – отчужденное, заранее заданное социальное требование (норма) к образовательной подготовке ученика, необходимой для его эффективной продуктивной деятельности в определенной сфере. Компетентность – владение, обладание учеником соответствующей компетенцией, включающее его личностное отношение к ней и предмету деятельности. Компетентность – уже состоявшееся качество личности (совокупность качеств) ученика и минимальный опыт деятельности в заданной сфере.

Компетентность – совокупность личностных качеств ученика (ценностно-смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков, способностей), обусловленных опытом его деятельности в определенной социально и личностно-значимой сфере.

В рамках общего среднего образования А. В. Хуторским определен перечень ключевых образовательных компетенций. Этот перечень разработан на основе главных целей общего образования, структурного представления социального опыта и опыта личности, а также основных видов деятельности ученика, позволяющих ему овладевать социальным опытом, получать навыки жизни и практической деятельности в современном обществе.

С данных позиций ключевыми образовательными компетенциями являются следующие:

1. Ценностно-смысловые компетенции. Это компетенции в сфере мировоззрения, связанные с ценностными ориентирами ученика, его способностью видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нем, осознавать свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения.

2. Общекультурные компетенции. Ученик должен быть хорошо осведомлен, обладать познаниями и опытом деятельности в вопросах национальной и общечеловеческой культуры, духовно-нравственных основ жизни человека и человечества, культурологических основ семейных, социальных, общественных явлений и традиций, бытовой и культурно-досуговой сфере. Сюда же относится опыт освоения учеником научной картины мира.

3. Учебно-познавательные компетенции. Это совокупность компетенций ученика в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей элементы логической, методологической, общеучебной деятельности, соотнесенной с реальными познаваемыми объектами. Сюда входят знания и умения организации целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки учебно-познавательной деятельности.

4. Информационные компетенции. При помощи реальных объектов (телевизор, магнитофон, телефон, факс, компьютер, принтер, модем, копир) и информационных технологий (аудио- видеозапись, электронная почта, СМИ, Интернет) формируются умения самостоятельно искать, анализировать и отбирать необходимую информацию, организовывать, преобразовывать, сохранять и передавать ее.

5. Коммуникативные компетенции. Включают знание необходимых языков, способов взаимодействия с окружающими и удаленными людьми и событиями, навыки работы в группе, владение различными социальными ролями в коллективе.

6. Социально-трудовые компетенции означают владение знаниями и опытом в сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение роли гражданина, наблюдателя, избирателя, представителя), в социально-трудовой сфере (права потребителя, покупателя, клиента, производителя), в сфере семейных отношений и обязанностей, в вопросах экономики и права, в области профессионального самоопределения.

7. Компетенции личностного самосовершенствования направлены на освоение способов физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональной саморегуляции и самоподдержки. К данным компетенциям относятся правила личной гигиены, забота о собственном здоровье, половая грамотность, внутренняя экологическая культура. Сюда же входит комплекс качеств, связанных с основами безопасной жизнедеятельности личности.

Введение понятия «компетенция» в практику обучения позволит решить типичную для российской школы проблему, когда учащиеся, овладев набором теоретических знаний, испытывают значительные трудности в их реализации при решении конкретных задач или проблемных ситуаций. Образовательная компетенция предполагает не усвоение учащимися отдельных знаний и умений, а овладение ими комплексной процедурой, в которой для каждого выделенного направления определена соответствующая совокупность образовательных компонентов. Особенность педагогических целей по развитию компетенций состоит в том, что они формируются не в виде действий преподавателя, а с точки зрения результатов деятельности обучаемого, т.е. его продвижения и развития в процессе усвоения определенного социального опыта.

На основе компетентностного подхода формулируются требования и к подготовке будущего учителя, который должен уметь формировать перечисленные компетенции у своих учеников.

УЧЕБНЫЕ УМЕНИЯ – ОСНОВА САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

Учебная деятельность студентов вуза протекает в рамках самых разнообразных форм организации учебно-воспитательного процесса, таких как лекции, семинары, практические и лабораторные занятия, практики по избранной специальности, коллоквиумы, зачеты, экзамены и другие. И хотя каждая из названных форм занимает определенное место в целостном педагогическом процессе, все они предполагают самостоятельную работу. А ведь именно в рамках самостоятельной работы, как наиболее насыщенной творческой свободой, создаются наиболее благоприятные условия для формирования выше перечисленных компетенций и освоения опыта исследовательской деятельности.

Самостоятельная работа может быть организована по-разному. Так, например, в рамках самостоятельной работы по истории педагогики и образования могут быть предложены следующие варианты заданий.

Варианты заданий на закрепление лекционного материала:

· после анализа материалов лекций ответьте на следующие вопросы…;

· подготовьтесь к развернутому ответу на вопросы…, предварительно составив тезисы своего ответа;

· составьте краткую аннотацию на один из источников, на которые ссылается лектор;

· составьтебиблиографиюстатей из периодических изданий по теме…;

· представьте в виде таблицы…;

· представьте анализ идей…;

· покажите общее иособенное …

Варианты заданий для подготовки к семинарским занятиям:

1. Задания, предполагающие работу с первоисточниками:

· составьте конспект (план-конспект; текстуальный, или цитатный конспект; свободный; тематический) первоисточников, указанных в перечне литературы;

· сделайте тезисные выписки из указанных источников;

· заполните представленную таблицу;

· составьте сравнительную таблицу педагогических теорий и систем различных авторов;

· составьте библиографию статей из педагогической периодики по определенной проблематике;

· подготовьте библиографический список и подробный план раскрытия темы;

· прочтите текст (статью, работу, рукопись…) и подготовьте письменную аннотацию (самостоятельно выбранному адресату);

· напишите краткий реферат изученного педагогического произведения, отметив основное его содержание и сформулировав краткие выводы (Не бойтесь высказывать свое мнение. Ваш реферат должен отражать именно Вашу точку зрения на предмет! );

· подготовьтесь к написанию цитатного диктанта: заполните пробелы в тексте и назовите авторов представленных цитат;

· подготовьтесь к выполнению тестовых заданий по теме семинара;

· представьте сравнительный анализ статей из педагогической периодики (указанного временного периода);

· прочитав указанную статью, выполните следующие задания:

-ответьте на предложенные к ней вопросы (например, «Согласны ли Вы с позицией автора? », «В чем Вы не согласны с позицией автора? »);

-составьте тезисный план статьи;

-заполните таблицу (пропуски в таблице).

2. Творческие задания, предполагающие индивидуальный подход к их выполнению:

· разработайте проект работы образовательного учреждения по определенной педагогической системе;

· дайте сравнительный анализ линий преемственности в идеях авторов одной исторической эпохи или по определенной проблеме;

· определите основные педагогические условия реконструкции авторской педагогической концепции или системы в работе современного образовательного учреждения;

· составьте педагогический словарь терминов по авторской педагогической системе (на основе анализа трудов педагога);

· попробуйте с позиций сторонников данного подхода (концепции, системы) и их оппонентов аргументировано доказать обоснованность следующих суждений;

· напишите письмо, адресованное автору статьи, в котором в тезисной форме выскажите свои суждения по поводу содержания его статьи (постарайтесь написать письмо в стиле, которым пользовались в те годы).

Предложенные выше задания предполагают достаточно высокий уровень овладения культурой учебного труда – базовой основы формируемых компетенций, которая включает в себя рефлексивную культуру: умение анализировать, сравнивать, структурировать, делать выводы, а также осмыслять и обобщать научную информацию и пр.; научно-информационную культуру: умение воспринимать и обрабатывать информацию, из информации получать новое знание, интерпретировать текстовые сообщения, создавать недостающие части текста, организовывать обсуждение и защиту рефератов, докладов, участвовать в научно-практических конференциях, научных дискуссиях, деловых играх и пр.; знание основ педагогического исследования: умение самостоятельно определять направление исследования, формулировать проблему, подлежащую решению, владеть навыками работы с педагогической литературой (источниками, интерпретациями, учебно-методическими пособиями); умение конспектировать (это может быть сделано или путем углубленного изучения одного источника, или путем соотнесения нескольких источников, нахождения их логического и смыслового единства и специфики, целостного письменного изложения основных мыслей), составлять библиографический список и план раскрытия темы и др.

Иными словами, самостоятельная работа предполагает наличие достаточно высокого уровня учебной культуры, и, прежде всего, культуры умственного труда, или исследовательской культуры.

В этой связи особую значимость приобретает усвоение способов учебной деятельности, т.е. методов и приемов мыслительной и учебной деятельности, а также принципов познания, называемых еще «умением учиться». Важно подчеркнуть, что действия, составляющие «умение учиться» не являются уникальными, пригодными только для учения. Они могут входить в состав других видов человеческой деятельности. Эти действия специфичны не по содержанию, а по выполняемой ими функции – это познавательные средства.

Существенная роль в формировании культуры умственного труда, или исследовательской культуры, несомненно, принадлежит учебным умениям и навыкам.

Умения – это освоенные человеком способы выполнения действия, обеспечиваемые совокупностью приобретаемых знаний и навыков.

В содержании образования умения, различаемые по функциям, объединяют в три группы в зависимости от их роли в учении. Одни являются предметными способами деятельности данной отрасли (умения математические, химические, биологические и т.д.). Другие служат способами усвоения разных видов содержания (восприятие, осознание воспринятого, запоминание, проявление структур творческого поиска, эмоциональные переживания и др.). Третьи выступают в роли способов организации своих действий по усвоению предметного содержания – знаний и способов деятельности. К учебным умениям относятся умения третьей группы, которые можно определить как способы организации субъектом своего усвоения и свойственной последнему познавательной деятельности, или как умения, содействующие усвоению.

Среди учебных умений различают общеучебные и специальные. Общеучебные умения являются универсальными для всех учебных дисциплин, а специальные (предметные) характерны лишь для какой-то конкретной предметной области.

В педагогических исследованиях существует несколько классификаций общеучебных умений, имеющих, однако, сходные основания. Большинство авторов, предлагая свой перечень умений учиться, исходит из основных структурных компонентов учебной деятельности и элементов процесса обучения.

Достаточно удобная, на наш взгляд, классификация общеучебных умений была предложена И. Я. Лернером. Данная классификация включает в себя четыре группы общеучебных умений:

- организационно-учебные умения (планировать работу разной продолжительности; ставить цели и осуществлять самоконтроль за их реализацией; проверять по ходу и после работы ее рациональность, возможности ее корректив и совершенствования; рассматривать одну учебную цель (ближайшую) как средство или условие достижения другой учебной цели; сопоставлять результаты учения с эталонами успешного учения, его нормативами; составлять простой и сложный план текста или собственного изложения; контролировать точность высказанной или записанной мысли и корректировать ее; консультировать, планировать проведение консультаций в зависимости от свойств консультации; участвовать в коллективной познавательной деятельности в роли ведущего или рядового; соблюдать гигиену умственного труда);

- практические учебные умения (бегло читать, выразительно вслух и про себя; писать четко и бегло; слушать, вникать в слушаемое, слушать и записывать; составлять библиографические записи и списки; делать, систематизировать и хранить выписки из книг удобным для нахождения и отбора способом; пользоваться справочниками (словарями и энциклопедиями) разного типа; работать с графиками, таблицами, картами; составлять краткие и пространные конспекты; составлять строгие алгоритмы; пользоваться обобщенными схемами действия; обращаться к вариативным способам действия; графически изображать мысль; планировать построение простых опытов; выполнять действия точно и аккуратно; связно, последовательно пересказывать; выбирать объект для наблюдения, быстро подмечать детали; повторять учебный материал; строить способы контроля за ходом и результатами деятельности в зависимости от условий);

- интеллектуальные учебные умения (владеть приемами, обеспечивающими схватывание содержания страницы, параграфа, главы, книги при беглом просмотре; реферировать параграф, главу, статью, брошюру; составлять тезисы выступления, доклада, прочитанной статьи; обозначать (формулировать) объект (проблему), подлежащий изучению (решению); изменять план действия с появлением новых средств и дополнительных задач по ходу выполнения задания или действия; предлагать варианты плана действия, решения; рефлексировать над своей деятельностью и своими отношениями с другими людьми; выстраивать объяснение явления и преобразовать его в зависимости от целей, условий, и адресата; выделять правила на основе известных действий; формулировать выводы; соотносить вопрос со знаниями и ответ с вопросом; осуществлять контроль и самоконтроль логики развертывания своей и чужой мысли, изложения; определять круг вопросов обсуждаемой темы; иерархизировать акты познавательной деятельности; опознавать виды связей (причинно-следственных, функциональных, генетических) и пр.);

- психолого-характерологические умения (сосредоточиваться на работе; организовывать свою волю для преодоления возникших трудностей при решении учебных задач; распределять внимание между 2-3 объектами; самонастраиваться на деятельность учения; самонастраиваться на коммуникативную деятельность, связанную с учением; управлять своими интересами, влиять на свои мотивы; давать самоотчет в степени подготовленности к выполнению задания и в степени достижения цели учения и пр.).

Будущему (начинающему) учителю следует помнить, что каждый предмет содействует формированию у школьников общеучебных умений и навыков. Но в то же время некоторые из них он может развивать в большей степени. Например, курсу математики особенно близка задача развития общего логического навыка доказательства. Работа над сочинением на свободную тему по курсу литературы особенно интенсивно развивает самостоятельность мышления школьников. При разборе предложений по частям речи школьники непосредственно учатся анализировать, сравнивать, обобщать. Учебные курсы истории и обществоведения лучше других формируют умения планировать ответ, работать с первоисточниками, устанавливать причинно-следственные связи. Трудовое обучение развивает общие навыки рациональной организации производительного труда (приготовление рабочего места, рациональное размещение инструментов, изучение инструктивных карт, умение соблюдать нормы техники безопасности и пр.). Музыка, пение, изобразительное искусство при хорошей организации преподавания этих предметов содействуют развитию творческих умений и навыков. Курс биологии способствует овладению школьниками умениями систематизировать и классифицировать. Физика и химия учат наблюдательности, постановке и осуществлению экспериментальной деятельности, решению задач разного уровня трудности и т.д.

Формирование любого умения и навыка рациональной организации учебной деятельности имеет некоторые общие черты, определенную стратегию действий учителя и учеников.

12 3 4 5 6 7 8 9 Следующая ⇒