Понятийный аппарат исследования

· Направление и актуальность исследования

Исследовательская работа начинается с определения направления исследований. Оно может быть предложено преподавателем или сформироваться у учащегося самостоятельно в ходе знакомства с теорией какой-либо науки или в результате практических занятий. Общее направление исследований очерчивает область, в которой будет вестись работа, ограничивает, в определенной мере, объем материала. Иными словами, это объектная область исследования. Для студента, обучающегося по направлению «Педагогическое образование» объектными областями исследования могут стать и «дидактика, или теория обучения», и «теория воспитания», и «история педагогики и образования», и «психология», и «методика преподавания …», и т.д.

Однако внутри этого общего направления необходимо выбрать конкретный предмет (вопрос, проблему) исследования. Этот выбор определяется, прежде всего, интересом студента (школьника) и его актуальностью.

Актуальность показывает не только, насколько изучение данного вопроса важно для науки и практики, но почему это изучение важно именно сейчас. Степень или острота актуальности может быть различной. Можно выделить различные уровни актуальности:

- для педагогической науки или практики в целом;

- для отдельных предметных методик;

- для региона;

- для конкретного училища или школы (оказывающие воздействие на
результативность и качество учебно-воспитательного процесса);

- для отдельного учащегося (субъективный уровень).

Актуальность необходимо обосновывать. Иными словами, нужно показать, что данный вопрос (на каком-то уровне) недостаточно раскрыт в теории науки и нет его решения в практике (или это решение не известно в данном педагогическом сообществе).

Научно-педагогические исследования, с определенной долей условности, можно подразделить на следующие виды:

- теоретико-методологические;

- историко-педагогические;

- интегративные;

- конкретно педагогические (дидактические или по теории воспитания);

- частно-методические.

В рамках написания курсовых и выпускных квалификационных работ целесообразно (соответствует силам и возможностям) выполнение конкретно педагогических и частно-методических исследований на уровне актуальности для отдельных предметных методик, для региона, для конкретного училища или школы, для отдельного учащегося.

· Тема и проблема исследования

В выбранной объектной области определяется исследовательская проблема. В повседневной жизни под проблемой понимается любое затруднение или не решенная еще задача. Проблемачасто отождествляется с вопросом, представляющим для исследователя интерес. Проблема – это область неизвестного. Ставя проблему, нужно ответить на вопрос: «Что нужно изучить из того, что ранее не было изучено? ». Научная проблема – это противоречивая ситуация, требующая разрешения. Она не выдвигается произвольно, а является результатом изучения практики и научной литературы, выявления противоречий.

Научная проблема – это противоречие между наличествующем и должным. То есть между предъявляемыми современными требованиями и теми результатами, которые достигнуты в педагогической практике на сегодняшний день. Проблемой может выступать и противоречие опыта и знаний исследователя с положениями, изложенными в той или иной публикации. Проблемой является и противоречие между запросом на знания по какой-то области и отсутствием таковых в теории или практике (неисследованное, новое направление – «белое пятно»).

Например, одним из таких противоречий является несоответствие уровня профессиональной подготовки большинства педагогов уровню, который необходим для действительной реализации на практике идей личностно-ориентированного образования.

Проблема это как бы заявка на поиск. Однако далеко не каждая проблема требует для своего решения организации научных исследований. Так, например, проблема – «несоответствие уровня профессиональной подготовки большинства педагогов уровню, который необходим для действительной реализации на практике идей личностно-ориентированного образования» – решается, в частности, организационными управленческими методами. Для решения некоторых проблем достаточно поиска в научной литературе, для других необходимо проведение опытно-поисковой работы, для третьих – проведение эксперимента или исследовательской работы.

Заключенное в проблеме противоречие отражает тема, ее формулировка одновременно уточняет проблему. Вытекающие из проблем темы должны быть более конкретизированными.

Формулируя тему, автор размышляет над тем, как назвать научную работу.

Выбор темы осуществляется исходя из интереса исследователя к проблеме, возможности получения конкретных практических данных, а также наличия специальной научной литературы.

Тема во многом определяет содержание дальнейшей работы. Она должна представлять собой лаконичное и четкое ограничение аспектов исследуемой области. Более подробно познакомимся с понятийным аппаратом исследования, опираясь на примеры и комментарии, предложенные В. В. Андреевой в учебно-методическом пособии «Исследовательская работа студентов педколледжей».

Тема – это содержание работы, заключенное в одной фразе.

Например, изучение педагогической литературы показывает, что изолированное применение различных рекомендуемых методов для исправления асоциального поведения некоторых воспитанников малоэффективно. Возможно сформулировать проблему как поисковый вопрос: «Не зависит ли эффективность исправления девиантного поведения воспитанников от системности в применении методов коррекции? » Тогда предварительно тема исследования может быть сформулирована следующим образом: «Применение методов коррекции девиантного поведения воспитанников». Формулировка предварительная, потому что в ней следует еще уточнить, что будет исследоваться и в каких условиях и что доказываться. Это можно сделать только после изучения литературы и педагогического опыта. (К уточнению данной формулировки мы вернемся в следующих разделах данного пособия).

Актуальность и тема исследования обсуждаются на секциях или лабораториях научного студенческого (ученического) общества.

Если речь идет о вузе, то окончательная формулировка темы исследования утверждается на заседании соответствующей кафедры.

Закрепление тем выпускных квалификационных работ (с указанием руководителей и сроков выполнения) за студентами оформляется приказом ректора.

По утвержденным темам руководители выпускных квалификационных работ разрабатывают индивидуальные задания для каждого студента.

В отдельных случаях допускается выполнение выпускной квалификационной работы группой студентов. При этом индивидуальные задания выдаются каждому студенту.

· Предмет и объект исследования

Объект исследованияв педагогике – это некий процесс или явление, на которые обращено внимание исследователя.

Объектнередко определяют как область поиска, то, на что направлено исследование. Определяя объект исследования необходимо ответить на вопрос «что исследуется? Какой процесс или явление? ».

Объект педагогического исследования очевидно находится в рамках целенаправленного учебно-воспитательного процесса.

Предмет исследования– это определенный аспект изучения объекта. Необходимо отметить, что именно предмет определяет тему исследования.

Как правило, объект и предмет исследования соотносятся между собой как целое и часть, общее и частное. При таком определении связи между ними предмет – это то, что находится в границах объекта.

Предмет исследования– это отдельный аспект объекта, точка зрения, с которой рассматривается объект.

«Как рассматривается объект, какие отношения, свойства, функции объекта раскрывает данное исследование? ».

Так, если объектом выбраны «Методы нравственного воспитания», то в качестве предмета исследования может выступать любой из методов или их сочетание.

В примере, на который мы ссылались выше, объектной областью является концепция воспитания так называемых трудных детей, объектом – девиантное (отклоняющееся, асоциальное) поведение таких воспитанников, а предметом – условия коррекции девиантного поведения.

Следует иметь в виду, что соотношение между объектной областью, объектом и предметом исследования являются отношениями относительной соподчиненности. Объект уже объектной области, а предмет уже объекта, но то, что в одном случае является объектом, в другом – может выступать предметом исследования. Например, если взять за объектную область – «Организацию дифференцированного обучения», то в теме исследования: «Назначение класса повышенной обучаемости в системе разноуровнего обучения», объектом исследования будет являться система разноуровнего обучения, а предметом – класс повышенной обучаемости. Если же мы сформулируем тему следующим образом: «Возможности опережающего обучения русскому языку в классах повышенной обучаемости», то класс повышенной обучаемости становится уже объектом исследования, а предметом – процесс обучения русскому языку.

Четкое выделение объекта и предмета исследования позволяют уточнить формулировку темы, поскольку это, фактически, еще более узкий вопрос, касающийся предмета. Указанную выше тему можем скорректировать следующим образом: «Условия эффективного применения методов коррекции девиантного поведения воспитанников».

· Гипотеза, цель и задачи исследования

Исследование всегда направлено на выявление каких-то закономерностей, взаимосвязей и взаимозависимостей между параметрами изучаемого процесса или явления. Но, выявляя эти закономерности, мы уже каким-то образом предполагаем, что они есть. Гипотеза – это и есть предположение (основание); предварительное суждение о закономерной связи явлений. Следовательно, гипотеза строится по внутренней логике: «Если... то, ...».

В научной литературе встречаются различные виды гипотез. Так, В. И. Загвязинский различает рабочую и научную (реальную) гипотезы. Рабочая гипотеза представляет собой временное предположение для обработки и систематизации накапливаемого материала. Научная (реальная) гипотеза «создается, когда накоплен значительный фактический материал и появляется возможность выдвинуть «проект» решения, сформулировать положение, которое с определенными уточнениями и поправками может превратиться в научную теорию». По сути дела, научная гипотеза – это то, во что превратилась начальная рабочая гипотеза в ходе исследования.

Возможна и другая классификация гипотез – по степени охвата исследуемых явлений и процессов. Когда гипотеза охватывает весь класс явлений и распространяется на закономерности, действующие во всякое время и в любом месте, то её называют общей. Если она касается взаимосвязи части объектов какого-то класса, то говорят о частной гипотезе. К таким, например, относятся гипотезы, связанные с исследованием эффективности методов и приемов обучения, совершенствованием процесса обучения. Когда же в поле внимания исследователя находятся единичные факты или явление и высказывается предположение об эффективности данного феномена в процессе воспитания или обучения, то данные предположения называют единичными гипотезами.

Гипотезы могут различаться и по глубине проникновения в суть исследуемого процесса. Описательными, или эмпирическими, называют гипотезы, в которых дается предположение в виде описания причин и возможных следствий, без объяснения сущностного механизма их взаимодействия.

Объяснительными, или гипотезами теоретического характера, называются те, где дается объяснение механизма взаимодействия причин и следствий, выявляются факторы, вызывающие именно, данную, а не какую-либо другую зависимость.

Гипотезы могут состоять из одного предложения (линейные) или из нескольких (разветвленные). Они могут быть зафиксированы или содержаться в тексте имплицитно (внутренне). Например, в исследованиях по истории педагогике не принято формулировать гипотезу, но тема должна быть проблемной и как бы в себе предполагать гипотезу.

При формулировке гипотезы следует исходить из проблемы исследования, поскольку гипотеза есть предположение о возможном решении данной проблемы. Формулировка гипотезы может сложиться как положительный ответ на вопрос, содержащийся в проблеме, и как перестановка формулировки проблемы (на первое место выдвигается условие, а затем идет результат).

Применим эти подходы к противоречию между рекомендуемыми методами коррекции поведения и их низкой практической эффективностью, сформулированному нами в проблему: «Не зависит ли эффективность исправления девиантного поведения воспитанников от системности в применении методов коррекции? » В первом случае, получаем рабочую гипотезу: «эффективность исправления девиантного поведения воспитанников зависит от системности в применении методов коррекции». Во втором – «системное использование методов коррекции девиантного поведения воспитанников дает более эффективный результат».

Дальнейшая работа исследователя направляется на то, чтобы подтвердить (или опровергнуть) гипотезу. Фактически, это и является содержанием стратегической цели исследования. Формулировка цели делается на основе гипотезы, чтобы определить главное направление доказательства.

Цель педагогического исследования– это результат предвидения, основанного на сопоставлении педагогического идеала и потенциальных резервов преобразования процессов и явлений действительности.

Цель – это то, что мы хотим получить при проведении исследования, некоторый образ будущего. Ставя перед собой цель, исследователь решает, какой результат он намерен получить, каким этот результат будет?

Цель – это и конечный результат, и одновременно основное направление научного поиска. Цель формулируется кратко, в самом обобщенном виде, но должна точно выражать, что намеревается сделать исследователь.

Задачи исследования – это те действия, которые необходимо выполнить для достижения поставленной в работе цели, решения проблемы или для проверки сформулированной гипотезы исследования.

В. И. Загвязинский, Р. Атаханов предлагают различать три группы задач педагогического исследования:

Ø историко-диагностическую, связанную с изучением истории и современного состояния проблемы, определением или уточнением понятий, общенаучных и психолого-педагогических оснований исследования;

Ø теоретико-моделирующую, которая раскрывает структуру, сущность изучаемого, факторы и способы его преобразования;

Ø практически-преобразовательную, направленную на разработку и использование методов, приемов, средств рациональной организации педагогического процесса, его предполагаемого преобразования и на разработку практических рекомендаций.

Задачи позволяют уточнить и конкретизировать цель исследования. Они, как бы, определяют алгоритм поэтапных действий для достижения стратегической цели. В рассматриваемом нами случае цель исследования может быть сформулирована следующим образом: «Выявление эффективности применения методов коррекции поведения воспитанников». В соответствии с целью формулируются задачи, которые раскрывают каждое ключевое слово в теме. В нашем случае это может быть следующая совокупность задач:

1. Охарактеризовать эффективность различных методов коррекции поведения воспитанников, взятых в отдельности, на контрольных группах.

2. Определить эффективность методов коррекции поведения воспитанников, применяемых на основе системного подхода.

3. Сравнить эффективность подходов и сформулировать условия применения методов коррекции поведения воспитанников.

Рассмотрим другой пример. Студента заинтересовала проблема обеспечения самореализации личности подростка в воспитательной системе школы. Объектом исследования была выбрана воспитательная система клубного типа; предметом – стал процесс самореализации личности подростка. Была сформулирована цель исследования: выявить условия, способствующие самореализации личности подростка в воспитательной системе клубного типа. Данная цель обусловила постановку следующих задач:

1. Охарактеризовать воспитательную систему клубного типа как частный вариант воспитательной системы гуманистической направленности.

2. В ходе констатирующего эксперимента выявить возможности самореализации учащихся в различных видах клубной (досуговой) деятельности.

3. Выявить характер отношений в системе «педагог-воспитанник» в воспитательной системе клубного типа.

· Новизна и значимость исследования

В ходе исследования студент получает результат. Результат может иметь (или не иметь) субъективную и объективную новизну. Естественно, что от студента вуза нельзя еще ожидать объективной научной новизны. Хотя такая возможность и не исключена. Результат его исследований будет иметь, скорее всего, субъективную новизну и значимость. Однако это не означает, что текст работы может быть полностью составлен из частей, переписанных из различных источников. Прямое цитирование и косвенное изложение (пересказ) позиций других авторов не могут занимать в курсовой работе более 85%, а в выпускной квалификационной работе более 75% текста. Остальной текст должен быть изложением самостоятельных позиций автора.

· Теоретическая основа и база исследования

Теоретической основой исследования являются те концептуальные научные положения (идеи, принципы) на которые опирается (использует в своей работе) студент. База исследования – это те литературные источники и та конкретная школа (класс или группа школьников), на базе которой осуществлялась экспериментальная работа. Целесообразно указать и сроки исследования. Это не срок выполнения и не время сдачи работы, а привязка в реальном времени – временной параметр работы. Эти сроки диктуются выполнением необходимого объема работы.

· Методы исследования

Все методы исследования можно подразделить на теоретические и эмпирические (практические). К теоретическим методам исследования относятся: анализ и синтез, абстрагирование, конкретизация и идеализация, индукция и дедукция, сравнение, аналогия, моделирование, классификация, обобщение. К эмпирическим методам относятся: наблюдение, беседы, рейтинг (оценка компетентных судей), самооценка, педагогический консилиум, диагностирующие контрольные работы, изучение педагогического опыта, изучение продуктов деятельности, опытническая педагогическая работа, эксперимент.

Теоретические методы

Анализ – это прием мышления, в ходе которого исследуемый процесс или явление расчленяется на составляющие части для их специального, углубленного самостоятельного изучения. Сущность анализа составляет выявление ведущих связей и отношений, в том числе и причинно-следственных, между ранее выделенными элементами. В результате приобретаются более углубленные знания о предмете исследования в целом, а также создаются предпосылки для дальнейшего сравнения, абстрагирования и обобщения.

Применение анализа и синтеза в различных случаях имеет свои особенности.

· При изучении специальной литературы анализ направляется на выявление основных положений концепции автора; данных о состоянии изученности проблемы; информации о подходах различных ученых к ее решению иэффективности изучаемых форм и методов учебно-воспитательной
работы.

Синтез применяется в данном случае для восстановления из выявленных элементов и фактов целостной картины, например, позиции автора по исследуемой проблеме; представления об эффективности изучаемых форм и методов учебно-воспитательной работы.

· При изучении педагогического опыта, анализ направлен на выявление фактов, характеризующих эффективность методов и приемов воспитания и обучения, а также деятельность педагога и воспитанника.

Синтез при этом позволяет воссоздать целостную картину явления.

· Анализ используется и для осмысления результата применения других методов исследования. Например, при наблюдении, опытной и экспериментальной работе анализ позволяет выявить факты в соответствии с программой эмпирического исследования, а синтез – обобщить их.

Применение операции абстрагирования как исследовательского метода заключается в том, что в изучаемом предмете изолированно рассматривается один выделенный параметр, а все остальные не учитываются. Это позволяет исследовать данный признак более глубоко.

Разновидностью абстрагирования является идеализация. Она применяется для проектирования идеального, т.е. совершенного, с точки зрения исследователя, образа явления или процесса, иными словами, теоретической модели. Применяется идеализация и при выработке гипотез. Идеал (идеальный образ) может выступать гипотезой, базирующейся на обобщении идеальных предположений.

Моделирование как метод исследования обычно применяется, когда исследовать оригинал затруднительно в силу различных причин. Тогда специально создается для изучения модель, воспроизводящая оригинал или какие-либо параметры оригинала.

Следует помнить, что модель – это не копия исследуемого объекта или явления, а вспомогательный инструмент для изучения и построения аналога. Поэтому моделирование (построение и изучение модели) выступает как метод опосредованного изучения моделируемого объекта, способный дать новые сведения о нем.

Уже из вышесказанного очевидно, как сильно переплетаются методы исследования. В практике исследования они практически никогда не выступают изолированно. Наиболее полно они интегрируются в методе типологизации.

Познание педагогической действительности не в меньшей мере, чем познание физического мира, связано с типологизацией – выражением сущностных сторон в «чистом виде» посредством абстрактных понятий, категорий (которые посвоей природе являются договорными) и выявленных закономерностей.

Благодаря процедуре, закладывающей в основание типа самые существенные признаки в изучаемом предмете, исследователь имеет дело со своего рода абстрактными понятиями, идеальными типами. Необходимость использования идеализированных объектов определяется тем, что в реальных объектах переплетены существенные и несущественные связи, а важнейшие отношения искажены случайными факторами. Однако при изучении социальных систем (в том числе и воспитательных) следует отдавать себе отчет в том, что полностью уйти от субъективизма не удастся. То, что для одного исследователя кажется важнейшей и существенной связью, для другого, – становится второстепенным элементом. Взгляд (и соответственно инструментарий) ученого определяется, в первую очередь, парадигмальным основанием его научных позиций, тем, через какую концептуальную решетку исследует он феномены педагогической действительности.

Теоретические понятия не всегда возможно непосредственно сопоставить с соответствующим явлением действительности. Реальное явление и используемое в науке представление о нем – отнюдь не одно и то же. Понятие следует рассматривать как результат процесса схематизации, огрубления и упрощения элементов действительности, что по своей сущности уже является типологизацией. Использование метода типологизации, как правило, предполагает создание не одной, а целого ряда мысленных моделей – от иконических, описательных до метафоричных, образных и абстрактных, знаковых, математических.

Моделирование (построение и изучение модели) выступает процедурой типологизации и интересует педагога-исследователя не само по себе, а как метод опосредованного изучения моделируемого объекта, способный дать новые сведения о нем. Некоторая совокупность понятий и высказываний-описаний является моделью типа только в том случае, если она фиксирует локальную структуру исследуемого явления и представляет собой основу для теоретических умозаключений, дальнейшей формализации теоретических положений с целью выявления сущности явления или выступает непосредственным образцом практической деятельности.

Педагогическое познание начинается с моделирования в виде идеализированного объекта, поскольку, например, нет «класса» или «воспитательной системы школы» вообще, а есть конкретные дети и взрослые с определенными взаимоотношениями и образом жизни, в конкретных условиях и даже в конкретном здании. Широкое применение моделей-идеализаций в конкретно-педагогической деятельности вызвано необходимостью использовать в конкретной ситуации максимально полное и правильное представление о каждом педагогическом явлении. Поэтому для выяснения сложного взаимодействия между участниками учебно-воспитательного процесса и выделяются различные абстрагированные понятия.

Метод индукции основывается на логике обобщения частных фактов. Он широко используется при обработке фактов, собранных в экспериментальной части исследования. На основе выявления в частных фактах общих черт и последующего их обобщения выводятся рекомендации. Этот же путь используется и при изучении педагогического опыта. Прием индукции позволяет сформулировать рабочую гипотезу: факты из научной педагогической литературы и проанализированного опыта позволяют из отдельных фактов построить общее предполагаемое решение проблемы. Для формулировки гипотезы используется и прием аналогии. В общем виде он заключается в следующем: если у одного объекта мы знаем ряд параметров, а у другого известна часть параметров и они тождественны известным параметрам первого объекта, то можно предположить, что второй объект обладает и оставшимися параметрами первого объекта. Однако вывод по аналогии требует дальнейшего доказательства или проверки.

Метод дедукции является обратным по отношению к индукции. Здесь логика рассуждения движется от общих закономерностей к частным фактам, поэтому она применяется, в первую очередь, в ходе доказательства выдвинутой гипотезы.

В ходе научного исследования широко применяется и метод сравнения. Это мыслительная операция сопоставление объектов с целью выявления тождества, черт сходства или различия между ними. Тождество – это полное совпадение всех параметров объекта; сходство – совпадение отдельных параметров; различие – это констатация того факта, что параметры, имеющиеся у одного объекта, отсутствуют у другого.

При использовании данного метода необходимо соблюдать правила сопоставимости и однородности. Первое говорит о том, что сравнивать можно только сопоставимые объекты, т.е. обладающие признаками, по которым допускаются сравнения. При этом эти признаки (основания сравнения) должны быть достаточно существенными, что бы определять отношения между объектами. Второе правило утверждает, что сравнение имеет смысл лишь среди однородных объектов, образующих класс. Внутри же класса сравнение приобретает смысл при рассмотрении только существенных признаков. В свою очередь, существенность признаков определяется целью сравнения.

Сравнение обязательно используется при классификации или типологизации объектов исследования. Метод классификации заключается в упорядочении изучаемых фактов, явлений или предметов по отношении друг к другу.

Завершается теоретическая часть исследования обобщенным выводом.

Эмпирические методы

Из эмпирических методов наиболее часто используются наблюдение, беседа и педагогический эксперимент.

Беседа может быть двух видов: репродуктивная и эвристическая (поисковая). По структуре беседа состоит из вопросов и ответов. Результат беседы в большей мере зависит от содержания и последовательности вопросов.

В ходе исследования используются как учебные, так и исследовательские беседы. На учебных беседах базируется организация самого процесса обучения, исследовательские же используются для разрешения того или иного вопроса по ходу самого исследования (беседа с учеником, педагогом, родителем и др.).

Однородным с беседой методом является опрос. Устная форма опроса – интервью, письменная – анкета. Анкеты могут быть закрытыми, когда респонденту необходимо выбрать ответ только из предлагаемых вариантов; открытыми, когда ответ формулируется респондентом самостоятельно; и комбинированными (или полуоткрытыми), когда наряду с предлагаемыми, формулировками возможных вариантов ответа дается и «свободная строчка» для собственного варианта.

Одними из ведущих методов педагогических исследований являются опытно-экспериментальные. По сути, опытная педагогическая работа является разновидностью эксперимента и служит средством проверки гипотезы.

Словари дают несколько толкований понятию эксперимент. Возьмем в качестве рабочего определения экспериментальной работы следующее: это целенаправленная, научно организованная, обоснованная и поэтапно контролируемая деятельность по созданию и апробации новых технологий воспитания, обучения, управления. Иными словами, сущность эксперимента состоит в проверке эффективности предлагаемой модели учебно-воспитательного процесса (или её элемента) в ходе педагогической деятельности. При этом цель конкретного эксперимента – получение фактов для проверки истинности гипотезы.

Педагогический эксперимент позволяет не только установить причинно-следственные связи между исследуемыми процессами (новый метод и его эффективность), но и выявить механизмы причинной зависимости. Эксперимент позволяет в реальных условиях апробировать новые методики, в том числе, новые методы и приемы работы, новые формы организации учебного процесса и т.д.

В зависимости от цели различают констатирующий, контрольный и формирующий эксперименты. В ходе констатирующего эксперимента делается «срез» состояния исследуемого объекта в данный (обычно начальный) момент. Формирующий (еще его называют созидательный или преобразующий) эксперимент позволяет проверить на практике новые формы и методы работы, а контрольный – применяют для получения сравнительных данных, характеризующих традиционные формы и методы. Обычно его проводят в контрольных группах или классах.

Чтобы правильно выбрать методы для своего исследования необходимо учитывать следующие критерии:

- адекватность объекту, предмету, общим задачам исследования, накопленному материалу;

- соответствие современным принципам научного исследования;

- прогностичность, т.е. научная обоснованность, что выбранный метод даст новые и надежные результаты;

- соответствие логическому этапу исследования;

- максимальная направленность на развитие личности воспитанника;

- комплексная взаимосвязь с другими методами;

- эффект возмущения, т.е. насколько применение самого метода искажает реальную действительность, вносит в нее возмущение.

ОБЩАЯ (примерная) ЛОГИКА ВЫПОЛНЕНИЯ

ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ РАБОТЫ

После выбора темы и предварительного определения исследовательского аппарата необходимо составить план исследования, то есть обозначить основные направления предстоящей деятельности и его этапы. Этапы исследования – это составные части деятельности, выстроенные в определенной последовательности. Между ними обязательно должна быть преемственность. Для этапов сугубо экспериментальной работы необходима фиксация промежуточных результатов.

Исходя из того, что самое важное на этапе, их примерное содержание и последовательность может быть следующим:

- составление списка литературы по изучаемой проблеме,

- изучение теории и истории рассматриваемой проблемы по литературным источникам,

- осмысление собранного материала и выдвижение рабочей гипотезы,

- отбор методов для проведения опытно-экспериментальной работы,

- опытно-экспериментальная проверка выдвинутой гипотезы (со своими внутренними этапами),

- аналитическая обработка полученных экспериментально результатов,

- текстовое оформление работы,

- выступление с результатами исследования или защита работы.

Намеченный план обсуждается с научным руководителем и может утверждаться на секции или лаборатории студенческого научного общества.

В беседе с научным руководителем уточняется основная идея и важнейшие моменты исследования, а также важнейшие первоисточники для проработки теории.

При составлении списка литературы к работам, рекомендованным научным руководителем добавляются источники, ссылки на которые будут встречаться в изучаемых изданиях, а также те, которые будут обнаружены в тематических библиотечных каталогах. Библиография составляется на карточках небольшого формата, где целесообразно указать библиотечный шифр (для повторного заказа) и краткую аннотацию, в которой указывается, о чем данная статья или книга. При этом важно сразу правильно фиксировать названия работ, чтобы потом не терять много времени на повторное обращение к тем же источникам.

При работе с литературой необходимый материал выписывается без искажений на карточки, удобного для работы формата, с точным указанием источника и страницы. Это позволит избежать ошибок при цитировании и позволит быстро ориентироваться в собранном материале. Целесообразно делить карточки на две колонки, чтобы во второй записывать свое отношение к материалу, свои мысли и соображения по поводу будущего текста или работы. Хранение карточек возможно по алфавиту, но лучше в тематических (по основным направлениям поиска) конвертах.

На этапе осмысления все карточки перечитываются, сортируются в соответствии со структурой (логикой) работы. Перед написанием текста уточняется полнота собранного материала. Если выясняются, что какие-то стороны проблемы еще недостаточно раскрыты, то намечаются направления дополнительного поиска. Если собранный материал позволяет достаточно полно и логично осветить состояние проблемы, то материал излагается в виде связного текста под условным названием (общей идеей) «Теоретические основы решения проблемы и проверки гипотезы». При этом рекомендуется оставлять большие поля для замечаний научного руководителя и собственной доработки (уточнения, исправления, новые формулировки и т.п.).

Далее следует подготовка и проведение опытно-экспериментальной части работы. В детальном плане-конспекте следует расписать методику проведения опытной работы, констатирующего эксперимента.

При этом очень важно предусмотреть, по каким показателям, в какие моменты времени и какими средствами будут отслеживаться результаты. Полученные данные анализируются, обобщаются и делаются выводы.

В текст работы описание эксперимента включается полностью (тогда оно выделяется в самостоятельный параграф) или частично (при этом материал входит составной частью в соответствующие параграфы).

В полном описании последовательно отражаются: цель и задачи эксперимента, его структура, методика подготовки и проведения. Изложение хода эксперимента дается с приведением в качестве иллюстраций наиболее ярких примеров. Затем дается полный анализ собранных фактов и конкретный вывод из него: гипотеза подтверждена экспериментом полностью или частично, или совсем опровергнута. Такое описание дается в том случае, если есть важные, интересные для раскрытия сущности вопроса факты и это позволяет объем эксперимента.

⇐ Предыдущая 1 2 3 4 567 8 9 Следующая ⇒