Обсуждается возможность применения этих и похожих тренингов для работы с разными клиентами.

⇐ ПредыдущаяСтр 4 из 5Следующая ⇒

Я попросила участников предположить, для работы с какими категориями лиц можно проводить подобные тренинги в реальных ситуациях. Участники предположили, что это могут быть лица с психическими расстройствами либо зависимые от алкоголя и наркотиков.

Тренинг «Поезд»

Участники обсуждали прошедший тренинг в целом позитивно – что они весело провели время, хотя некоторые задания показались странными (например, тренинг «Шаги»). Все участники отметили, что они ближе познакомились друг с другом, и если в самом начале ещё была некая скованность и неловкость, то ближе к концу тренинга она исчезла и все общались и выполняли задания свободно.

Тренинг «Танцы»

В этот раз участники двигались уже более непринуждённо, обнимались, похлопывали друг друга по плечам и, улыбаясь, прощались друг с другом.

Барометр

Кружочки на таблице я заменила разноцветными маркерами – по одному цвету на каждого участника. В итоге таблица выглядела так: (см. следующую страницу).

Резюме

В целом все участники и я как руководитель остались довольны тренингом, лучше познакомились друг с другом и хорошо провели время. Мне было прежде всего интересно почувствовать себя в роли не только участника тренинга (который проводился на занятии), но и в роли руководителя, самой провести тренинг и наблюдать за реакцией участников.

		Андрей	Катя	Лена	Михаил
1.В группе я себя чувствовал	очень хорошо




очень плохо
2.Я имел возможность свободно участвовать в работе группы	очень хорошо




очень плохо
3.Мои личные познания на тренинге я оцениваю как значимые	очень хорошо




очень плохо
4.Руководитель (тренер) мне очень помог	очень хорошо




очень плохо

10. Тренинг как активный способ обучения студентов по социальной работе.

Используется как форма привития в искусственных условиях (аудитории) практических компетенций и профессиональных навыков. Главное условие - все участники равны, у каждого есть возможность проявить себя. На таком занятии используются имитационные игры-симулякры: раздаются роли, обязательное задание, и новые знания (например, о взаимодействии социального работника и клиента) отрабатываются на практике. В конце тренинга акцентируется обратная связь между студентами и преподавателем. Ими проводится анализ игровой ситуации, поступающий не только от активных участников, но и от других, не задействованных в тренинге студентов (преподаватель всегда активен). Каждый присутствующий на обучении участник имеет право высказать свое мнение и отношение к обыгрываемой ситуации и ее участникам. Обязательно преподаватель и группа делают выводы о том, насколько успешно играющие взаимодействовали друг с другом, что конкретно помогало, а что мешало, что можно было бы добавить в работу участников, какие эмоции испытывали участники и т.д. Нужно помнить, что тренинг может стать хорошим дополнением к профессиональному обучению, но не заменить его. Целесообразно организовывать тренинги периодически в рамках учебного курса после изучения определенных разделов (дидактических единиц), каждый раз предоставляя возможность в ходе самостоятельной работы студенту дополнительно подготовится к такому мероприятию (почитать литературу, текст лекции, потренироваться в навыках в домашних условиях, с близкими или в одиночку). Максимальный результат (компетенции, навыки и умения) не достигается мгновенно. Ощутимое улучшение качества знаний и способностей обычно происходит в течение недели-двух после окончания тренинга, затем все может вернуться на начальный уровень. Это является следствием действия эмоционального заряда, полученного на тренинге, который быстро заканчивается, а для получения стабильных результатов необходима более глубокая (системная, направленная на включение данной формы обучения во все без исключения учебные программы и используемая на протяжении всего времени обучения в вузе) перестройка на уровне навыков. Только в этом случае обеспечивается процесс непрерывного накопления знаний и совершенствования навыков.

11. Можно еще почитать литературу на русском языке:

1. Бурнхард Ф. Тренинг межличностного взаимодействия. – Спб.: Питер, 2002; Кипнис М. Тренинг коммуникации. – М.: Ось-89, 2004.

2. Вачков И.В. Основы технологии группового тренинга. М: Издательство " Ось-89", 1999.

3. Емельянова Е.В. Психологические проблемы современного подростка и их решение в тренинге. СПб.: Речь, 2008. 4. Жуков Ю. М. Коммуникативный тренинг. — М.: Гардарики, 2003.

5. Зайцева Т.В. Теория психологического тренинга. Психологический тренинг как инструментальное действие. СПб.: Речь, 2002.

6. Мальханова И. А. Коммуникативный тренинг: Учебное пособие. – М.: Академический проект, 2006.

7. Пугачев В. П. Тесты, деловые игры, тренинги в управлении персоналом: Учебник для студентов вузов. – М.: Аспект Пресс, 2001.

8. Рот Ю., Коптельцева Г. Межкультурная коммуникация. Теория и тренинг. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2006.

9. Сидоренко Е. В. Тренинг коммуникативной компетентности в деловом взаимодействии. – СПб.: Речь, 2003.

10. Яковлев И. Ключи к общению. Основы теории коммуникаций. – СПб., «Авалон», «Азбука-Классика», 2006.

Кейс-метод

Кейс-метод (case method, кейс-метод, кейс-стади, case-study, метод конкретных ситуаций, метод кейсов) – это активный метод обучения на основе изучения и обсуждения конкретных проблемных социальных ситуаций – кейсов.

Особенности кейс-метода

Кейс-метод основывается на изучении конкретной реальной ситуации, кейса. Наиболее широкое распространение данный метод получил в преподавании социальных, управленческих, юридических наук, в бизнес-образовании.

Имеются значительные вариации как относительно самого текста, содержания, так и задач, которые ставятся перед обучающимися. Например, кейс может демонстрировать проблему, перед которой стоит менеджер в ситуации необходимости принятия решения, и студентам предлагается выявить и взвесить все «за» и «против» и предложить свое решение. Кейс может предоставлять данные для осуществления SWOT-анализа и соответствующее задание, ориентированное на формирование умения применять изученный инструмент работы управленца. Один кейс может содержать лишь необходимую или даже недостаточную информацию для ответов на поставленные вопросы, тогда как другой – избыточную, предоставляя аналитикам самим расставить приоритеты в том, какие сведения являются определяющими, а какие – второстепенными. Какими бы ни были по форме, содержанию, характеру заданий кейсы, они обладают рядом достоинств, сделавшими их популярным средством обучения.

Одним из таких достоинств является то, что кейсы, в большинстве своем, не только представляют собой методический материал, своего рода задачники, но и демонстрируют живые практические примеры. При теоретической подготовке студенты видят намеренно редуцированные модели, описывающие ту или иную грань практической деятельности. Имея такую подготовку и сталкиваясь с практической деятельностью, они испытывают сложности с работой в реальной сложной ситуации и не в силах применить фрагментарные знания. Это часто оказывается причиной осложнений и неудач в профессиональной деятельности, негативно отражается на клиентах и психологическом состоянии самого социального работника.

Живые примеры готовят студентов к практике профессиональной деятельности. Действительность, с которой они столкнутся, многомерна, на ситуации влияют различные факторы, существует множество возможных путей решения. С такими задачами предлагает работать практически любого рода кейс. Они требуют комплексного рассмотрения ситуации, применения совокупности знаний.

Как правило, кейс основан на реальных событиях. Студенты могут найти более подробную информацию о ситуации, проследить её развитие. Кроме того, сам факт разбора ярких историй практики (story telling) обусловливает интерес к работе, проблемы кейса и их решения хорошо запоминаются.

Кейс-метод выгодно отличается от остальных активных методов обучения своей универсальностью. Он может быть формирующей основой всего учебного процесса, позволяя продуктивно использовать не только отдельные занятия, но и целые учебные блоки, курсы и программы.

Составляющие кейс-метода

Четыре важнейшие составляющие определяют качество преподавания методом анализа кейса.

Качество учебных материалов – самого кейса и методических рекомендаций по его использованию. Хорошо составленный кейс содержит в себе проблемы для дискуссии, позволяет поднять вопросы, на которые текст кейса не дает однозначного «правильного» ответа. Такой кейс ставит вопросы, требующие от студента детального анализа ситуации для формирования собственной позиции. Кейс содержит в себе не одну линию анализа. Как правило, проблемная ситуация имеет несколько значимых аспектов. Если проблема в кейсе показана объемно, сам текст позволяет выделять составные части проблемы, сегменты информации. Содержащиеся в кейсе сведения должны предполагать как прямое описание ситуации, так и косвенные указания на проблемные зоны. В таком случае остается место для самостоятельной работы учащихся по определению и формулировке проблемных зон. Кейс должен давать возможность для изучения конкретной темы учебного плана. Анализ же – требовать от студентов самостоятельной работы по освоению теоретических моделей и практических методик

Второй составляющей, бесспорно, будет качество работы студентов. В первую очередь, отметим значение мотивации к учебной деятельности. Большую часть работы над кейсом студенты проводят в самостоятельной подготовке, включающей в себя изучение теоретических материалов, материалов кейса, поиск дополнительных сведений, работу по формулированию и аргументированию собственных позиций и пр. Здесь важна активность студентов на занятии, их желание, умение и готовность принимать участие в совместной работе, умение слушать и слышать друг друга. Это будет зависеть от многих обстоятельств, таких как сложившиеся традиции поведения на занятии, навык публичных выступлений, терпимость к критике и противоположным мнениям и пр. Имеет значение культурный и образовательный уровень самой аудитории, а также уровень профессиональных знаний и опыт практической деятельности.

Третья составляющая – качество преподавания. Умеем ли мы задавать вопросы так, чтобы развить дискуссию? Слышим ли мы студентов? Знаем ли способы управления групповой работой? Можем ли привести процесс анализа к формулировке значимых выводов? Достаточно ли тщательно подготовлены, чтобы, с одной стороны, идти к необходимым учебным результатам, а с другой – быть достаточно гибкими на этом пути и не загонять обсуждение в жесткие рамки? Учитывая руководящую роль преподавателя в учебном процессе, именно на нем основная ответственность за результат. В его руках сосредоточены все возможности по обеспечению качества процесса: выбор подходящего и качественного кейса, формирование материалов для обязательной самостоятельной работы студентов, создание рабочей обстановки и мотивирующих условий. Именно преподаватель должен выстроить групповую работу состоялась и дала максимальный возможный результат.

Четвертая составляющая – организационные условия работы над кейсом. Речь идет об удобстве аудиторий, возможности организовать внеаудиторные семинары, каналах коммуникации студентов и преподавателя и т.п. Кроме того, значительное влияние могут оказать стандарты и процедуры выставления оценок, формирования рейтингов, правила поощрения и контроля.

Структура кейс-метода

Преподавание с помощью кейс-метода предполагает последовательное чередование пяти этапов, отличающихся своими целями и формами работы.

Работа над темой начинается с самостоятельной подготовки. Студенты должны заранее (за несколько недель) получить подготовленные преподавателем методические указания по изучению предстоящей темы, включающие список литературы и источников сети Интернет, ссылки на необходимые учебные материалы, описание квалификационных требований к освоению темы и т.п. Важной частью этого этапа является самостоятельный поиск студентами необходимых сведений, их структурирование, формулирование рабочих гипотез и поиск подкрепляющих или опровергающих аргументов.

Когда студент получает общее представление об изучаемой теме, он приступает к индивидуальному анализу кейса. Опираясь на предложенные вопросы и предварительно сложившееся понимание, ему предстоит тщательным образом изучить кейс, выявить структуру проблемы, оценить предпринятые действия, рассмотреть и взвесить различные факторы ситуации с учетом её внешнего контекста, предложить свое видение и решения, найти аргументы, подкрепляющие предложенную позицию, и т.п. Такая работа, как правило, позволяет на конкретном примере понять изучаемую тему, выявить пробелы в собственных знаниях. Она стимулирует дальнейший поиск информации и детализацию представлений по теме, помогает системно увязать различные концепции и переосмыслить предварительно сделанные выводы.

Дальше студенты приступают к совместной работе над кейсом и темой, начиная с обсуждения в малых группах по 6-8 человек. Основная задача этого этапа – позволить студентам поделиться индивидуально полученными результатами, выводами и аргументами. Это этап взаимной критической оценки, обмена опытом и развития кооперации. Такие обсуждения должны проходить в обстановке открытости и равноправия, поэтому присутствие преподавателя нежелательно. Эффективность этого этапа зависит от структурированности и организованности работы, которая обеспечивается разработанными преподавателем форматами требуемых ответов на вопросы по кейсу (таблица, перечень параметров, закрытый вопрос и т.п.) и назначением одного из студентов ведущим обсуждение. Составы групп и назначения ведущих должны периодически меняться, чтобы обогатить содержание обучения, шире развить коммуникативные навыки и избежать эффекта группомыслия.

Следующий этап работы с кейсом – обсуждение в большой группе, на семинаре или лекции. Искусно задавая вопросы, преподаватель управляет дискуссией, стремясь максимально развить поднимаемые вопросы, темы и проблемы, отмечая наиболее значимые аспекты и помогая студентам сформулировать выводы. Задача преподавателя на этом этапе – не столько передать студентам свое видение ситуации, сколько помочь им сформировать свое собственное. Умелое управление обсуждением, позволяет включить в него большинство студентов, помочь им высказаться, качественно оценить эти высказывания, связать их между собой и зафиксировать результаты.

По итогам обсуждения одного или нескольких кейсов студентам предлагается индивидуально или в группе выполнить проектную работу, которая позволит им применить на практике полученные знания, сформировать необходимые умения и навыки. Проектные задания могут предполагать анализ организации или ситуации с последующим написанием отчета, разработку решений очерченной проблемы или практическую реализацию некоторых решений. Этот этап позволяет студентам проверить действительную состоятельность сформированных представлений и позиций и получить опыт реального применения изученного.

Основное содержание этапов работы представлено в таблице: Этап	Форма работы	Продолжительность	Действия преподавателя	Действия студента	Развиваемые навыки
	Самостоятельная подготовка	1-2 недели	Обозначить тему и проблематику Предложить студентам список обязательной и дополнительной литературы Установить сроки работы по теме	Изучить предложенную тему и проблематику Сформулировать уточняющие вопросы и гипотезы	Поиск, изучение и анализ научной и специальной литературы по теме
	Индивидуальный анализ кейса	Около 4 часов	Предложить студентам кейс и список вопросов для обсуждения	Самостоятельно проанализировать кейс Сформулировать собственные гипотезы и позиции по предложенным вопросам Подобрать подкрепляющие позиции аргументы Подготовиться к выступлению и защите своих позиций, в том числе используя дополнительную информацию	Анализ Системное мышление Разработка решений
	Обсуждение в малых группах	Около 1 часа	Сформировать небольшие (6-8 человек) группы для предварительного обсуждения	Обсудить гипотезы, позиции и аргументы Найти общие позиции, прийти к разумному согласию Поделиться индивидуальным опытом по обсуждаемым вопросам	Коммуникация Кооперация
	Обсуждение в большой группе	1 час 20 мин.	Организовать и провести коллективное обсуждение ключевых вопросов кейса, преимущественно задавая вопросы Помочь студентам сформулировать	Активно участвовать в обсуждении, развивать содержание дискуссии Сформулировать выводы и обобщения по теме Наметить направления дальнейшей работы по	Коммуникация Лидерство Синтез
5 Проектная работа	2 недели	Задать формат и требования к проекту При необходимости, сформировать проектные группы Оценить итоги проектной работы, дать студентам развернутую обратную связь по форме и содержанию	Выполнить проект в соответствии с предъявляемыми требованиями	Практическое применение изученного Проведение работы в соответствии с заданными квалификационными требованиями Написание отчетов (эссе) по заданной форме

Проектная работа, как правило, выполняется по итогам изучения нескольких кейсов, объединенных общей тематикой. Примеры проектов: анализ проблемы, разработка стратегии, подготовка экспертного заключения или аналитической записки, исследование конкретной ситуации клиентами и возможностей социальных учреждений.

Часть кейсов может быть предложена студентам для самостоятельного изучения. В этом случае после обсуждения в малых группах (этап 3) они должны самостоятельно написать эссе, в котором будут изложены основные положения анализа, предложения и соответствующая аргументация. Задача преподавателя в этом случае – оценить письменную работу и дать развернутые комментарии относительно её содержания и оформления.

Анкетный опрос

Анкетный опрос является одним из самых распространенных методов сбора первичной социологической информации. Особенность анкетного опроса заключается в том, что чаще всего респондент сам работает с анкетой: понимает вопрос, обдумывает его и регистрирует свой ответ. В связи с этим для проведения исследования необходим правильно сконструированный инструментарий – анкета.

Прежде чем приступить к разработке анкеты, целесообразно уделить время составлению программы социологического исследования. Программа для анкетного исследования помогает не только лучше понять изучаемую проблему и наметить пути ее решения, но и избежать многих ошибок в самой анкете. Особое внимание необходимо уделить таким пунктам программы, как интерпретация основных понятий и гипотезы исследования. Как показывает опыт работы со студенческими анкетами, использование в анкете непроинтерпретированных понятий является такой же распространенной ошибкой, как и огрехи в использовании вопросов-шкал. А недостаточное внимание к гипотезам очень часто приводит к тому, что для их проверки в анкете не оказывается нужных индикаторов.

Композиция анкеты традиционно состоит из трёх частей: введения (обращения к респонденту), основной (содержательной) части и заключения. Во введении даётся информация о том, кто и с какой целью проводит данное исследование, а также краткая инструкция по работе с анкетой. В заключении обычно расположен блок социально-демографической информации: пол, возраст, образование респондента и т.п. Социально-демографический блок является обязательным атрибутом анкеты. По полученным из этого блока данным, как правило, осуществляют контроль выборки. Кроме того, социально-демографические данные выступают индикаторами для проверки многих сильных гипотез. Помещение этого блока в конец анкеты обусловлено тем, что подавляющее большинство анкетных исследований являются анонимными (на этом внимание акцентируется во введении), поэтому нецелесообразно начинать анкету с вопросов о личности респондента.

Содержательная часть анкеты состоит из последовательности вопросов, связанных с предметом исследования.

По форме различаются открытые, полузакрытые и закрытые вопросы. Открытые вопросы предоставляют респонденту возможность сформулировать свой собственный ответ на поставленный исследователем вопрос. Считается, что познавательные возможности открытых вопросов шире, чем закрытых, а также ими отчасти нивелируется влияние исследователя на респондента. Однако, как показывает практика, открытые вопросы при раздаточном способе анкетирования очень часто оказываются респондентами проигнорированными. Кроме того, открытые вопросы требует больших затрат по их последующей кодировке. Поэтому рекомендуется по возможности закрывать вопросы, т.е. предлагать респонденту уже готовые варианты ответов. Полузакрытые вопросы являются промежуточным вариантом между открытыми и закрытыми вопросами. В этом случае респонденту на выбор предлагаются готовые варианты ответов, но также оставляется возможность дописать свой собственный вариант.

Закрытые вопросы, т.е. вопросы уже с готовым набором вариантов ответа, в свою очередь, делятся на поливариантные и альтернативные. В поливариантном вопросе респондент может выбрать несколько вариантов ответа, тогда как в альтернативном вопросе – только один вариант. В альтернативном вопросе все варианты ответа должны быть взаимоисключающими. Если это не так, то, следовательно, либо в формулировке самого вопроса, либо в перечне вариантов ответа допущена ошибка (ошибка двух и более оснований). Для поливариантных вопросов целесообразно предусмотреть пояснение, сколько вариантов ответа можно выбрать. Альтернативные вопросы подразделяются на: дихотомические (с вариантами ответа: да-нет), собственно альтернативные (например, «Ваш пол? 1. Мужской. 2. Женский») и вопросы-шкалы (например, «Удовлетворены ли Вы качеством получаемого образования? 1. Совсем не удовлетворён. 2. Скорее не удовлетворён, чем удовлетворён. 3. И да, и нет. 4. Скорее удовлетворён, чем не удовлетворён. 5. Полностью удовлетворён»).

Типичными ошибками для вопросов-шкал являются: 1) несбалансированность шкалы, т.е. число отрицательных вариантов ответа может быть больше числа положительных или наоборот; 2) нарушение последовательности вариантов ответа. Для большинства альтернативных вопросов также следует предусмотреть возможность дать респонденту уклониться от ответа, т.е. предложить такие альтернативы, как «затрудняюсь ответить», «не знаю» и т.п.

Вопросы в анкете по своим функциям делятся на две группы: основные и функциональные. Среди функциональных вопросов пристальное внимание следует обратить на вопросы-фильтры, назначение которых разделить всю совокупность отвечающих на группы с тем, чтобы работать с каждой группой по отдельности. Роль функциональных могут играть и основные вопросы. Так, например, вопрос «Курите ли Вы? » может одновременно являться основным (содержательным) и функциональным, если далее вопросы будут адресованы непосредственно курильщикам, а затем снова всей совокупности респондентов. В этом случае один из вариантов ответа на этот вопрос или же сам вопрос в обязательном порядке снабжаются примечанием, например, «если «нет», то переходите к вопросу №…».

Композиции и верстке анкеты следует обращать не меньшее внимание, чем формулировке её вопросов. Наиболее распространенной ошибкой конструкции самого опросного листа является межстраничный разрыв вопроса, т.е. первая часть вопроса находится на одной странице оригинал-макета анкеты, а вторая переходит на другой. Как правило, это приводит к игнорированию респондентом перенесенной на другую страницу части вариантов ответа.

Литература:

1. Горшков М.К., Шереги Ф.Э. Прикладная социология: методология и методы: Учебное пособие. – М.: Альфа-М: ИНФРА-М, 2009. – 416 с.

2. Оперативное социологическое исследование: методика и опыт организации / Под ред. Д.Г. Ротмана, А.Н. Данилова, Л.Г. Новиковой. – Мн.: БГУ, 2001. – 354 с.

3. Ядов В.А. Стратегия социологического исследования. Описание, объяснение, понимание социальной реальности. – 3-е изд., испр. – М.: Омега-Л, 2007. – 567 с.

⇐ Предыдущая 1 2 345 Следующая ⇒