II. Ассистивные устройства, созданные для лиц с нарушениями зрения

⇐ ПредыдущаяСтр 9 из 9

Для людей с ослабленным зрением считывание со стандартного экрана текстовой информации представляет серьезную трудность. С целью оказания им необходимой помощи могут быть предприняты такие меры, как увеличение размера шрифта для ввода, больший размер дисплея или альтернативные дисплеи (с улучшенным или другим расщеплением спектра).

Для слепых используются также специальные компьютерные программы «Экранный чтец» и «Синтезатор речи», позволяющие пользователю слышать то, что он не может увидеть на экране.

«Голос» – специальный интерфейс для озвучивания информации на экране (см. рис.).

Компания Redlab разработала специальный интерфейс взаимодействия пользователя и компьютера с возможностью озвучивания информации, традиционно выдаваемой на экране в текстовом виде. Это позволяет слепым и слабовидящим людям полноценно работать с компьютером, а также пользоваться сетью Интернет.

Разработанный голосовой браузер способен озвучивать тексты (в формате HTML) на русском и английском языках. Озвучиваемые тексты могут содержать управляющие элементы языка HTML: ссылки, фреймы, формы. Тексты могут быть написаны на двух языках – английском и русском. Браузер поддерживает работу с навигацией нескольким окнам, отображающим различные документы. Компьютер и его обеспечение включает традиционные составляющие (объем оперативной памяти, звуковая карта и пр.), которые и обеспечивают работу данной программы. Никаких специфических устройств не требуется.

«Голос» может найти применение в специальных библиотеках для слепых, школах для слепых и слабовидящих и других заведениях.

Специфической периферией, которая используется слепыми пользователями, является клавиатура с брайлевским шрифтом– особенные приспособления для ввода текста. Для вывода информации используются тактильный дисплей с набитым шрифтом или брайлевским шрифтом, а также принтеры, печатающие или «накалывающие» текст брайлевским шрифтом.

Для лиц с нарушением зрения Компания Freedom Scientific разработала Персональный многофункциональный компьютер PacMate(см. рис.).

Этот компьютер использует наиболее известное и популярное во всем мире читающее с экрана программное обеспечение JAWS для Windows, работающее с персональным компьютером и обеспечивающее доступ к современным приложениям и Интернет, подключение к которому предусмотрено в этом компьютере. Специальное внутреннее устройство трансформирует видимую информацию в слышимую, т.е. в голосовое сопровождение, а также обеспечивает вывод данных на Брайлевский дисплей, которым оснащен компьютер.

Кроме этого, данный компьютер может работать со встроенной Глобальной Системой Навигации (GPS), который помогающей незрячему или слабовидящему в ориентации на местности.

Новозеландская компания Pulse Data International совместно с Microsoft разработала BrailleNote – портативный компьютер для слепых.

В компьютере имеется встроенный модем, а также специальные программы электронной почты и текстового редактора. С помощью этого компьютера слепой человек сможет читать тексты и общаться через Интернет с другими пользователями, в том числе незрячими.

Компания HEDO Reha-Technik GmbH разработала читающее устройство – HedoScan(см. рис.).

Это уникальное компактное устройство, объединяющее в себе сканер и крохотный компьютер. Оно автоматически сканирует печатный текст и читает его вслух, используя встроенные динамики и микрофон. Устройство работает под операционной системой Microsoft Windows и использует программные средства Fine Reader 5.0 для распознавания текстов и Talk Master 4.0 для воспроизведения речи.

После помещения документа в сканер и нажатия кнопки HedoScan материал сканируется и преобразуется в текстовый файл. Полученный таким образом текст может быть прочитан вслух, его можно сохранить в виде файла на жестком диске. Возможности HedoScan достаточно велики: можно сохранить до 500 000 страниц сканированного текста для последующего прочтения.

Интегрированный генератор речи различает мужской и женский голос и поддерживает различные языки, включая английский, немецкий, итальянский, французский и испанский. Все функции управления текстом доступны через легко управляемые клавиши, расположенные на передней панели устройства. Функции, заложенные в программном обеспечении, обеспечивают прочтение текста последовательно: слово за словом, предложение за предложением, страница за страницей. Можно также читать слова по складам. Программное обеспечение распознает мульти-колонные и мульти-шрифтовые тексты. Имеется специальный сканер для книг.

Компьютерно-опосредованная совместная деятельность
и проблема психического развития

А. В. Беляева, М. Коул[15]

Рассматриваются проект компьютерно-опосредствованной совместной деятельности, его цели, методы организации общения. Обсуждаются теоретические положения, которые легли в основу проекта. Показывается, как строилась система взаимодействия психологов СССР и США, проводящих эксперименты, и детей, осваивающих компьютеры. Анализируются новые формы учебно-коммуникативной деятельности.

Ключевые слова: совместная деятельность, компьютеры, общение, коммуникативный потенциал, образование.

Проект ВЕЛХАМ: цель и задачи

Развитие современных (в том числе психологических) исследований, равно как и коренная реформа системы образования, невозможны в настоящее время без внедрения высоких технологий в практику научного труда и процессов обучения. Такое внедрение неизменно влечет за собой «глобализацию» сознания, т. е. выход исследовательского поиска на рубежи видения общемировых проблем. Начатки такого видения следует прививать и подрастающему поколению.

Этими общими соображениями и руководствовались американские и советские ученые, общественные деятели, педагоги, специалисты по общению, учреждая научно-исследовательский проект построения модели совместной деятельности. Успешно преодолевая исторически сложившиеся негативные представления сторон друг о друге, создатели проекта осуществляют взаимообогащение и взаимоприемлемость тех социально-конструктивных идей, общегуманистический потенциал которых выявляется в ходе активной коммуникативной деятельности. Как объект и предмет изучения, коммуникативная деятельность способствует улучшению взаимопонимания между людьми с различными интересами, неодинаково видящими самые разные аспекты деятельности.

Участвуя в работе по созданию и осуществлению проекта, авторы поставили цель – изучать психологический потенциал новых коммуникационных сетей для когнитивного и социального развития детей разных возрастов. Исходя из этого, мы трактуем задачу организации новых форм коммуникативной деятельности как работу по созданию своего рода инструментов, с помощью которых можно достигнуть качественно нового уровня образования школьников (и не только их) и получить новые формы сотрудничества между учеными (и не только между ними). Одна из целей работы – проверка валидности психологических теорий, разработанных советскими и американскими учеными, а также некоторых научных гипотез, выдвигаемых авторами данной статьи.

История

Проект был создан в 1985 г. благодаря усилиям Е. П. Велихова, вице-президента АН СССР, и Д. Хамбурга, тогдашнего президента Американской ассоциации «За развитие науки», а сегодня президента корпорации Карнеги. Отсюда название проекта – ВЕЛХАМ (VELHAM). Его цель – показать, что американские н советские ученые могут успешно работать совместно, решая общие для обеих стран проблемы, а дети, участвующие в эксперименте, соответственно расширяют возможности своего умственного развития и эффективно осваивают информационные технологии.

Организаторы проекта решили в совместной работе проследить динамику возникающих в учебной деятельности психических изменений, связанных с использованием компьютеров в учебно-педагогическом процессе. Решение сконцентрировать внимание на компьютерах и телекоммуникации в образовании связывалось, в частности, с тем, что Е. П. Велихов во второй половине 80-х годов начал осуществлять контроль над процессом внедрения новых информационных технологий в систему образования СССР. Со своей стороны Д. Хамбург как президент Ассоциации, а зачем фонда Карнеги, ставящего цель содействовать духовному развитию США и всего мира, также был вовлечен в дело совершенствования американской системы образования. В то же время большинство специалистов, и в первую очередь психологов, считали, что разумное использование потенциала, который несут в себе компьютеры, может значительно улучшить ч образование в целом.

При создании модели компьютерно-опосредствованной совместной деятельности еще не исчезли трудности, связанные, во-первых, с тем, что многие граждане обеих стран с подозрением относились к любой форме совместной деятельности, опасаясь, что их дети подвергнутся «пропаганде», способной-де подорвать их серу в идеалы. А поскольку проект был направлен на улучшение образования и в своей стране, и в стране – потенциальном противнике, – это противоречило устоявшемуся представлению о необходимости доминировать одной стороне над другой. Во-вторых, в США микрокомпьютеры в то время были широко распространены, их использовали не только как средство обучения языкам программирования, но и как способ поднятия образования на иной уровень. В СССР же был поставлен только вопрос обучения языкам программирования, подготовки молодежи к работе, непосредственно связанной с использованием компьютеров. В-третьих, проект требовал дополнительных средств финансирования. Наконец, в-четвертых, в СССР не хватало компьютеров; при этом v американской стороны возникли определенные опасения, что совместный проект приведет к асимметричной переброске «высокой» технологии из США в СССР.

И все же работа началась. Шел активный поиск путей создания оптимальной модели обучающего (учебного) процесса, ориентированный на уже существующие технологии. Ключевым звеном этой модели стали использование компьютерно-опосредствованных телекоммуникационных технологий, предполагающее совместную работу детей и взрослых, живущих в географически разных частях мира. Дети младшего школьного возраста использовали компьютерные программы, созданные в США. В целом в рамках модели компьютерно-опосредствованной совместной деятельности выделялись: локальная система, позволяющая вовлекать детей в решение разнообразных интеллектуальных задач, встроенных частично в компьютерные программы: ннтранацпональная система, участники которой в каждой из своих стран экспериментируют в сети внутренней коммуникации и в культуре; интернациональная система, когда взаимодействуют друг с другом дети и взрослые обеих стран. Было создано несколько взаимодействующих экспериментальных площадок в Советском Союзе и США. В СССР центральным исследовательским подразделением является группа общения Института психологии; исследовательские площадки на разных этапах развития проекта: Центр при Ин-те атомной энергии им. Курчатова, школа № 45, г. Москвы, детский центр «Байтик» г. Троицка, а также группа компьютерного обучения младших школьников при Институте программных систем АН СССР (г. Переславль-Залесский) и Международный компьютерный лагерь, созданный на базе этого Института. В США соответственно лаборатория сравнительных исследований человеческого познания (ЛСИЧП) Калифорнийского университета Сан-Диего, детский центр в библиотеке одного района Сан-Диего Солана-Бич, центр Ист-Гарлема в Нью-Йорке, а также объединение детских центров, сотрудничающих с Институтом Эриксона по изучению проблем раннего детства, Чикаго. Большая помощь проекту с советской стороны оказывается Всесоюзным НИИ прикладных автоматизированных систем АН СССР и Гос. комитета по вычислительной технике и информатике, с американской – корпорацией Карнеги.

Координаторы программы – А. В. Беляева и М. Коул, а также все участники проекта – используют телекоммуникационные связи для планирования и осуществления своей работы.

Психологическое обеспечение проекта

Анализ новых форм совместной деятельности детей строился с опорой на теорию опосредствованной деятельности в онтогенетическом развитии, сформированную в русле культурно-исторической школы. Она связана в СССР с именами прежде всего Л, С. Выготского, А. Р. Лурии, А. Н. Леонтьева, В. В. Давыдова и ряда других; в США – с именами Ю. Бронфенбренера (1979), Дж. Верча (1979), Дж. Брунера (1986) и др.

Изучая проблему развития ребенка, представители этой школы разработали методологию и методику исследования психических функций, которые выяв-1яются в рамках новых систем совместной деятельности.

В основе изучения и организации такой деятельности лежит метод «двойного стимулирования». Как известно, благодаря этому методу дети вводятся в задачy, которая является для них слишком сложной, чтобы решить ее с первой попытки. Деятельность, в которую вписана такая задача, включает в себя тожество предметов–ее компонентов (и других людей). Все эти предметы могут быть использованы ребенком в поиске решения. Например, в классических экспериментах данной школы ставилась задача – запомнить список предъявляемых стимулов, которые заведомо превышали мнемические возможности детей. Но одновременно детям предлагался большой набор предметов средств стимуляции; рядом находился взрослый. Ребенок в этой ситуации либо применял дополнительные средства, предложенные учителем и исследователем, либо с помощью вербальных средств сообщал, что происходило; при этом он пытался включить взрослого в качестве опосредствующего звена.

Традиционно все испытуемые обычно имели дело с одной и той же задачей, о позволяло им оценивать различия в способах ее решения. В формирующем эксперименте взрослый выполнял роль активного участника, он как бы заранее ходил из того, что каждый ребенок должен справиться с задачей. Менялись степень и тип вмешательства взрослого. С помощью данного эксперимента аналитическая цель метода «двойного стимулирования» комбинируется с целью педагогической – создания максимума возможностей для развития ребенка. Культурно-историческая школа выделяет в развитии ребенка ведущую деятельность: игру, учение и общение. Обычно специалисты по детскому развитию соотносят игру с ранним детством, учение – со средним школьным возрастом и общение – с подростковым. Поскольку мы ставили перед собой задачу максимально усилить обучающий контекст, в компьютерных клубах создавались ситуации, в которых как бы переплетались между собой игра, учение и общение.

Что касается «двойного стимулирования», то данный метод направлен прежде всего на изучение того, как дети применяют новые орудия опосредствования. Сочетая его с результатами формирующего эксперимента, мы выявили значимый креативный потенциал компьютерно-опосредствованной совместной деятельности. Дети из экспериментальной группы решали больший объем задач и гораздо быстрее по сравнению с контрольной группой.

Цель исследования на низшем уровне проекта состояла в уточнении практической реализации принципов теории психического развития, чтобы оптимизировать развитие детей в системах создаваемой нами совместной деятельности. Мы искали способы проведения разных «мини-экспериментов», которые позволили бы отобрать компьютерные программы для широкого использована в педагогической практике. Эти программы были интегральной частью работы по созданию эффективной среды, стимулирующей психическое развитие ребенка. Они широко варьировались по типу взаимодействия (например, работает ребенок с программой один или вместе с партнером, с новичком в компьютерной игре или с экспертом и т. д.). Программы различались по типу дополнительно используемых средств, по тому, в какой последовательности осуществляется инструктаж, заложенный в программу, по степени использования в целях общения телекоммуникационных технологий.

В результате анализа различных аспектов компьютерно-опосредствованной деятельности подтвердились следующие теоретические положения: компьютер является своего рода вспомогательно-инструментальным средством развития сложных психических функций; способствует улучшению процессов, связанных с логической памятью, восстановлением смысловых пропусков и решением задач. В целом компьютер можно трактовать как опосредствующее звено с помощью которого ребенок взаимодействует с миром, пытаясь достичь поставленной цели. При этом не следует рассматривать общение с компьютером как самоцель; в идеале человек общается с помощью компьютера с другими.

Телекоммуникационная связь позволяет выявить значение компьютера как посредника коммуникации. Тогда один человек вступает в совместную деятельность через компьютерную сеть с другим, отдаленным в пространстве, компьютер воспринимается как естественный посредник коммуникации. Но сам факт организации взаимодействия с помощью телекоммуникаций между группами участников совместной деятельности порождает и новые задачи внутри самих ситуаций, в результате создается эффективная обучающая среда.

В ходе телекоммуникации мы предложили такое средство стимулирования совместной деятельности детей, как Визард (Волшебник), который якобы сам пишет детям и исследователям. Это средство было задумано для того, чтоб при его использовании максимально эффективно переплелись игра, учение общение. Эксперименты показали, что оно усиливало рефлексию, способствовало разрешению конфликтов, стимулировало интерес к новым продуктивным видам сотрудничества.

Когда компьютер ставится в центр обучающей ситуации, он не являете единственным средством, ученики используют также карандаш и бумагу, карт и модели, энциклопедии и т.д. Но главный источник обучения в компьютерно-опосредствованной деятельности – другие дети и учителя. Мы установили, что дети младшего школьного возраста эффективнее работают парами или в триадах, благодаря чему и роль учителя преобразуется: он становится не просто «информатором», а «дирижером» или «тренером».

Анализ деятельности детей показал, что сложные комплексы задач, основанные на работе с компьютером и часто представленные в форме игр, сообщений, которые посылают дети своим партнерам в другую страну и, таинственному Визарду (Волшебнику) через телекоммуникационную сеть, могут служить специальным стимулом, организующим поведение.

Мы развили данный принцип. Это означает, что коммуникативные обучающие виды деятельности, которые организуются среди детей с помощью компьютерных сетей, направлены на формирование поведения и взрослых людей, в частности, тех форм поведения, которые помогают создать новые виды сотрудничества детей, живущих в разных странах. Нам же, «взрослым» исследователям, не помогал великодушный другой, делающий попытки создать специальную среду, и мы, некоторым образом, «прыгали выше головы», строя для себя системы поддержки. В результате оказалось, что задача обеспечения развития детей одновременно направлена на изменение поведения взрослых, которое ведет к повышению и их творческого потенциала.

В наших исследованиях мы старались использовать понятия «специальный стимул» и «модель интеллекта» (по мотивам известных экспериментов, выполненных в 1956 г. учениками К. Левина – М. и К. Шериф «пещера разбойников»). В ходе экспериментов группа детей, приведенная в состояние взаимной враждебности и страха условиями конкуренции, строила дружеские и слаженные взаимодействия посредством заданной всем задачи, решение которой достигается только общими усилиями. После ее решения сама социальная структура группы становится иной по сравнению с той, которая может быть обозначена как «состояние войны».

Мы выбрали проблему, являющуюся общей для партнеров – потребность детей освоить информационные технологии, благодаря совместным усилиям достигнуть успеха. Тем самым подобного рода системы могут рассматриваться как модель процесса, носящего в США название пере-опосредствование (re-medition).

Особенности вербальной коммуникации

Функционирование нашей модели телекоммуникационно-опосредствованной совместной деятельности на «детском» и «взрослом» ее уровнях основано на вербальной деятельности участников проекта – необходимом компоненте даже самых простых действий, которые в обычном случае остаются невербализованными. Разрабатываемая модель общения составляет и уникальный объект научного исследования, и средство развития организуемой нами деятельности в условиях телекоммуникации. Она выявляет следующие характеристики: 1) большой коммуникативный потенциал любого вида когнитивной деятельности при ее вербальной экспликации; 2) новую форму общения особый вид устно-письменной, диалогической и в некотором смысле психологической речи, – проявляющуюся в новых формах компьютерного обучения; 3) разновидности «культурной памяти», существующей в форме накопленных компьютером вербальных текстов; последние составляют пространственно-временную мозаику, отражающую неслучайные звенья в развитии взаимодействия.

Создавая конкретные когнитивно-коммуникативные ситуации сотрудничества и совместного когнитивного развития и обосновывая наш подход к изучению вербального опосредствования с опорой на телекоммуникацию, мы использовали достижения не только советских и американских психологов, но и специалистов, работающих в смежных областях.

Прежде всего мы обратились к исследованию проблем референтности в коммуникативных процессах и понимания в диалоге, которые помогли нам понять роль общих (часто противоречивых) посылок; затем изучались вопросы, касающиеся «полей референтности», образуемых в процессах общения (А. В. Беляева, А. Н. Харитонов, Р. Краусс, Дж. Верч и др.). Была использована концепция трех типов критериев, составляющих систему взаимосвязанных «стратегий вербализации» (А. В. Беляева, Е. Ю. Артемьева и др.). В этом случае имеются в виду следующие критерии вербализации образа: «прямые» (пространственно-геометрические) по контрасту с «непрямыми» (метафорическими); «статические» по контрасту с «динамическими»; «поэлементные» по контрасту с «целостными». Кроме того, уточнялось темпоральное отношение вербализации и действия – случаи, когда вербализация следует за действием, сопровождает его или предваряет.

Выясняя и оценивая ряд факторов, определяющих сбалансированность вербального взаимодействия, которое сопровождает совместные действия любого типа, мы обнаружили, что целесообразно различать два типа диалога – интерпретирующий и информационный. Это позволяет в свою очередь использовать методы организации когнитивно-коммуникативной деятельности и анализа вербальных данных, полученных в экспериментах Б. Ф. Ломова, А. В. Беляевой, В. Н. Носуленко, Е. С. Самойленко, X. Кларка и др.

В нашей работе большое значение придается «очарованию неструктурированного мира», созданного в ситуациях непосредственной устной коммуникации, при этом недостаточная вербализация легко приводит к взаимному недопониманию. На каждом этапе нашей работы любой сложный феномен, как уже подчеркивалось, должен быть вербально опосредствован. Однако путь к этому лежит через поиск и конструирование взаимоприемлемых определителей, что в свою очередь требует детального описания. В процессе изучения данной проблемы мы пытались верифицировать полезность разработок в группе общения Института психологии и определить способы, с помощью которых участники коммуникации характеризуют объекты, сосредоточиваясь на вербализации основных когнитивных операций измерения, сравнения и оценки внутри различных когнитивно-коммуникативных контекстов. Эта линия работы позволила нам выявить способы концептуализации образно-метафорического содержания, представленные вербально, что имеет место при установлении адекватного взаимопонимания через взаимодействие и процесс создания образа результатов совместной деятельности (А. В. Беляева. М. Е. Кошелюк, Е. С. Cамойленко, А. Н. Харитонов). В работе применялся метод включенного наблюдения, как он используется в антропологии и этнографии, т.е. наблюдатель опирается на свои полевые записи, выступающие для него самого в двух функциях: как описание изучаемой системы и как описание «сырых» данных, необходимых для саморефлексии. Признавая, что больше объем таких данных важно соотносить с другими наблюдаемыми формами поведения, мы подключили к разработке проекта социологов и лингвистов с тем, чтобы использовать новые методы анализа письменных и устных текстов.

Пути реализации проекта

Мы заложили в проект ВЕЛХАМ несколько дублирующих систем, чтобы продемонстрировать живое научное сотрудничество, которое осуществлялось между участниками эксперимента через телекоммуникационную спутниковую связь.

Взаимодействие между исследователями обеспечивалось, например, с помощью телеконференционной системы SOURCE – источник, входящий в TELENET – телесеть. Внутри нашей системы сообщения передаются, во-первых, исследователями – в них анализируется планирование совместной деятельности, описывается динамика работы с детьми, обсуждаются теоретические, а также технические вопросы; во-вторых, детьми от одной экспериментальной площадки к другой. Эти сообщения являются компонентами совместной учебной деятельности. Они психологически стыкуются с другими видами обучающей деятельности, резко повышая ее эффективность в целом. Кроме того, все пишут Волшебнику и Волшебник пишет всем.

За исключением двух месяцев летом 1987 г., когда было проведено наше первое пилотажное исследование, объединившее детей в СССР и США в совместной деятельности с помощью компьютеров, до октября 1988г. коммуникационная система использовалась исключительно взрослыми. Начиная с октября 1988 г. совместная деятельность детей и их сообщения стали регулярными. К 1990 г. получены значимые результаты, часть которых интегрирована в практику обучения. Ими заинтересовались многие специалисты по самым различным отраслям психологии и практики образования.

Проблемы выявления общих целей

Если принять во внимание желание ученых обеих стран добиться взаимопонимания, в анализе совместной деятельности, может показаться, что такая цель легко достижима. В действительности же это серьезная проблема.

В США мы договорились с несколькими центрами, каждый из которых имел к этому времени свою стратегию решения задач. Центр А концентрировал внимание на одном из языков программирования, искал пути построения обогащенных видов деятельности на основе постоянно нарастающих по сложности навыков использования этого языка, специфическое содержание которых соответствовало непосредственным интересам детей. Центр Б сосредоточил усилия на обеспечении детей компьютерными средствами, такими, как «словесный процессор», «банк данных» или «интригующий микромир», в которых не был заинтересован центр А. Общая основа сотрудничества вырабатывалась путем создания новых видов деятельности, например таких, как нейтральное в плане идеологии научное сотрудничество, совместный поиск оптимального решения задачи и т. п.

В исследовательских группах в СССР центр В основную стратегию построения исследовательских программ видел в организации компьютерных лагерей для советских и американских детей, которые должны были жить вместе в течение нескольких недель, а в центре Г внимание было сконцентрировано на создании модели урока, организованного с помощью локальных сетей. И здесь исследователи обоих центров вырабатывали стратегию совместной деятельности.

В процессе преодоления барьеров на пути создания эффективно работающего научно-исследовательского коллектива мы сталкивались со следующей трудностью: компьютерная сеть, которая составляла основную часть деятельности для любой советской группы исследователей, вызывала лишь незначительный интерес со стороны исследователей американской стороны. Телекоммуникация же является центральным моментом в опосредствовании координированного решения общих задач.

На общем уровне у каждого участника проекта оставалось искреннее желание вести предполагаемое исследование, однако были и неудачные попытки. Мы сумели организовать небольшой эксперимент по совместной деятельности советских и американских участников на одной экспериментальной площадке, одновременно в той и другой стране в качестве части программы летнего лагеря. Этот эксперимент позволил увидеть те трудности, с которыми с наибольшей вероятностью можно встретиться, если будет создана мультиструктура постоянного взаимодействия.

Может быть, самый первый и главный итог нашей работы состоял в том, что мы смогли показать, насколько сложно определять общие цели совместной деятельности, цели, соответствующие интересам каждого, и мотивировали интраадаптацию людей, которая неизбежно требуется в данном случае.

Выводы

Была создана модель международной телекоммуникации, обеспечивающей компьютерно-опосредствованную совместную деятельность; критически проанализированы несколько программ на основе полученных данных, проведена серия экспериментальных исследований с помощью телекоммуникационных сетей; на их основе получены образцы модифицированных программ и процедур для развивающего обучения. Значимым в этом плане можно считать создание Визарда (Волшебника) как средства сбалансированности совместной деятельности детей в СССР и США.

Анализ письменных описаний деятельности детей в их взаимодействии с компьютерами указывает на возможность установления принципиальных взаимосвязей между вербальным поведением и состояниями индивидуального и «группового» сознания; установлена также зависимость психического развития от вида организации коммуникативно-когнитивной деятельности – кооперации, параллельно протекающей деятельности, деятельности отдельных индивидов.

Прослежена динамика опосредствованных компьютерами взаимодействий детей в обучающей среде, начиная с обмена информацией и кончая совместно принятыми решениями; отмечено снижение желания взаимодействовать и сотрудничать после того, как произошло полное овладение предметом деятельности; данный цикл повторяется в процессе изменений внешних условий и с введением нового потенциала общения.

Значимые результаты в психическом развитии достигались через новые виды вербализации, которые диктовались самим фактом участия в модели компьютерно-опосредствованной совместной деятельности как детей, так и взрослых; отмечена особая роль образно-метафорической вербализации при обозначении новых предметов в незнакомой социотехнической среде и их осмыслении.

Данная статья рассказывает о начальном этапе работы по осуществлению проекта, практические результаты которой расходятся по разным «ведомствам» науки о психологическом развитии и нуждаются в дальнейшей систематизации.

Ясно одно: компьютер и телекоммуникации, если они адаптируются специалистами-психологами для задач умственного развития в совместной деятельности, адекватно представляют «среду будущего», где происходит взаимодействие образцов освоения мира, присущих носителям различных культур (и взрослым и детям). В ходе нашей работы определяются контуры новых форм культурного опосредствования в процессах познавательного и социального развития, зримо просматриваются некоторые характеристики глобального сознания.

[1] Малофеев Н.Н. Новые информационные технологии в специальном образовании: проект «Нетрудоспособные дети и инвалиды» // Дефектология. 1991. № 5. C. 5–9

[2] Для справки: расходы IBM на совершенствование технологии использования информационных средств для инвалидов только в 1988 г. составили 1, 5 млн. долларов. В настоящее время зарегистрировано более 1000 видов выпущенной продукции названного типа, наих изготовлении специализируется 325 компаний.

[3] Логико-психологические основы использования компьютерных учебных средств в процессе обучения: Проект психологической концепции / Разраб. В.В. Рубцов и др. // Информатика и образование. 1989. № 3. С. 3–16.

[4] Талызина Н.Ф. Компьютеризации обучения – научную основу // Вестник Московского Университета. Сер. 14. Психология. 1986. № 1. С. 3–9

[5] Термин «обучение» обычно используется для обозначения совместной деятельности как учащегося, так и преподавателя. Нам представляется логичней использовать его для обозначения деятельности преподавателя, т. е. того, кто обучает.

[6] См. подробней о составлении обучающих программ в нашей работе: Талызина Н.Ф. Методика составления обучающих программ. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980, с. 6

[7] Примеры используемых в этих целях карт см. в следующих книгах: Управление познавательной деятельностью учащихся / Под ред. П. Я. Гальперина, Н. Ф. Талызиной. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972, 262 с. Психолого-педагогические проблемы профессионального обучения /Под ред. П. Я. Гальперина, Н. Ф. Талызиной, 3. А. Решетовой. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1979, 208 с.

[8] См. описание этого способа в нашей книге: Талызина Н. Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. М.; Изд-во Моск. ун-та, 1969, с. 132.

[9] См.: Талызина Н. Ф., Габай Т. В. Пути и возможности автоматизации учебного процесса. М.: Знание, 1979, с. 64.

[10] Ж. Саго. О роли компьютеров в специальном обучении. // Материалы международной конференции «Актуальные проблемы обучения, адаптации и интеграции детей с особыми потребностями». Ноябрь 22-25. 1995. Санкт-Петербург: Пер с анг. Т.В.Шершневой

[11] Труш В.Д., Голод В.И. Компьютеры в дефектологии // Информатика и образование. 1986. № 2. С. 24–28.

[12] Кордун З.М. Примеры «ассистивных» технологий. –М.: ИКП РАО, 2000

[13] Текстофон представляют собой устройство или пульт, оснащённый полной клавиатурой, двустрочным ЖК-дисплеем, модемом и устройством световой индикации вызова, и предназначенное для передачи текстовых сообщений по телефонным сетям. Передача текстовой информации может быть осуществлена двумя способами: 1) в виде диалога в режиме On Line при включенной телефонной связи или 2) с предварительной подготовкой писем в режиме Off Line (набор, редактирование и сохранение в памяти текстовых материалов) и последующей пакетной передачей писем. Текстофон в режиме диалога нашёл широкое применение в мире как средство связи для инвалидов по слуху или речи. В настоящее время есть отечественные разработки данного устройства.

Отечественный Текстофон – это небольшой пульт, оснащённый полной клавиатурой, двустрочным ЖК-дисплеем, модемом и устройством световой индикации вызова (возможен вариант виброзвонка.

[14] Имеется также и программное обеспечение для превращения обычной клавиатуры в «однорукую».

[15] Беляева А.В., Коул М. Компьютерно-опосредованная совместная деятельность и проблема психического развития // Психол. журн. 1991. Т. 12. № 2. С. 145–152.

⇐ Предыдущая 1 2 3 4 5 6 7 89