Этап «элементарного рисунка»

⇐ ПредыдущаяСтр 20 из 39Следующая ⇒

Стадия экспериментирования. В этот период ребенок ставит определенные опыты с изобразительными материалами. После того как он научился удерживать карандаш или кисточку и интерес к пачканию стал снижаться, малыш начинает обращать внимание на следы, оставляемые на поверхности.

Поверхностью для первых «рисунков» может выступать как лист бумаги, так и стол, книга, стена, собственная одежда, части тела и т.д. Причем в качестве выразительных средств малыш использует не только точки, но и различные по характеру линии (ломаные, прямые, дугообразные и т.д.).

Чаще всего ребенок во время рисования совершает круговые движения, направленные на получение замкнутой фигуры, похожей на круг, а также выполняет размашистые, отрывистые челночные движения, которые приводят к появлению элементарной штриховки (если работа ведется карандашом) или «пучка» длинных и коротких мазков, создающих иллюзию растянутого по вертикали зигзага (если рисование было с помощью красок). Любые изображения получаются произвольно, они хаотичны, бессистемны. Иногда, чтобы на бумаге образовалось хоть какое-нибудь пятно, «юный художник», беря кисточку всем кулаком, начинает растирать краску до тех пор, пока не нарушится структура бумаги.

В процессе рисования малыш не соотносит каракули с каким-либо образом. Ему прежде всего интересен «эксперимент» с материалами. Особое внимание уделяется тому, что ребенок начинает самостоятельно изучать свойства материалов: размазывать краску по листу кисточкой, рукой; хлопать ладошкой по образовавшимся пятнам, разбрызгивая краску и радуясь любому преобразованию.

Для того чтобы эксперименты были наглядными и материалы легко наносились ребенком, лучше всего на этом этапе давать для рисования гуашь, обладающую огромным изобразительно-выразительным потенциалом, которым возможно овладеть в раннем возрасте. Поэтому очень важно, чтобы в распоряжении ребенка было несколько цветов.

Именно на этой стадии малыш знакомится с таким значимым свойством, как смешение, позволяющее разнообразить цветовую палитру множеством оттенков. Конечно, сначала эти «цветовые эксперименты» приводят к тому, что, многократно накладывая различные цвета друг на друга, в итоге он получает темное пятно. Но в этом тоже есть определенный смысл и закономерность. Первый цвет, выбираемый малышом, подсознательно отражает его цветовые предпочтения, соотносимые с внутренним эмоциональным состоянием и эстетической оценкой окружающей действительности. Далее он начинает преобразовывать «реальность», внося другие цвета и наблюдая за изменениями. Поставив такого рода эксперименты, «юный художник», как правило, завершает свою деятельность тем, что закрывает весь рисунок темной (черной) краской. При наблюдении за реакцией детей в процессе рисования было замечено, что в данном случае черный цвет выступает как сигнал того, что ребенок насытился цветовой информацией и ему необходимо обобщить весь полученный опыт, поэтому он берет черный цвет, символизирующий покой, конец и начало. Конец одного познавательного периода и начало другого. Некоторые дети изначально работают только черным цветом. В этом случае нужно подмечать характер пятен, их композиционное расположение, а также присутствие или отсутствие других цветов. Если ребенок длительное время рисует только черным цветом, необходимо помочь ему выйти из состояния «цветового замыкания». Для этого нужно в первую очередь поговорить с ним, дав положительную оценку его цветовому эксперименту, (цв. вкл. рис. 4)

Рисунок на стадии экспериментирования

Рис. 4. Антон (2 г.). Вечер

«Антоша, какой интересный у тебя получился цвет, он такой серьезный, задумчивый, а давай с тобой его развеселим. Для этого мы возьмем другой цвет, выбирай какой (необходимо предоставить возможность выбора самому малышу). Смотри, наше-то пятнышко совсем другим стало, у него даже румянец появился, а вот оно и заулыбалось...» Преобразования цвета на основе смешения помогают изменить внутренний эмоциональный настрой, так как все внешние проявления переходят во внутренний план, и наоборот.

Стадия «преобразования каракулей и возникающего чувства цвета и формы» продолжает предыдущую. Когда ребенок рисует каракули, он не видит связи между нарисованными и воспринимаемыми предметами. В этот момент очень важно направлять малыша, показывая ему, как преобразуются каракули в образ. Отсутствие активной позиции педагога на этой стадии косвенно влияет на снижение интереса детей заниматься рисованием.

Ранний период в развитии дошкольников сензитивен для закладки основ изобразительной грамоты. Именно в этот период дети очень чувствительны к цвету, форме. Они способны выделять и цвет, и форму как в собственных изображениях, так и в окружающей обстановке. Конечно, дети не могут воспроизвести многие названия цветов и форм. Главное — на этой стадии малыши проявляют способность подбирать гармоничные цветовые отношения, дифференцировать цвета и формы. У них развивается способность вычленять типические признаки предмета и соответственно понимать его идею. Если ребенку предложить подобрать сочетаемые цветовые карточки (подружить цвета), то он без затруднений выполнит это задание. Это свидетельствует о наличии у детей раннего возраста художественной интуиции, обусловленной внутренней гармонией, которая со временем при педагогически неоправданном руководстве нарушается. Это приводит к появлению изобразительных стереотипов, мешающих творческому раскрытию ребенка. Важно создать условия, при которых малыш будет не только учиться соотносить свои каракули с определенными предметами, образами, явлениями, но и трансформировать художественную интуицию в практический опыт.

Это умение формируется постепенно. Сначала преобразование цветовых пятен малышом воспринимается как игра, и он фиксирует каждый этап перевоплощения изолированно. Конечный результат представляет для него интерес скорее познавательный, чем изобразительный. Он узнает знакомые ему объекты. Иногда дорисованные бесформенные пятна отражают неизвестный ребенку образ, т. е. тот предмет, объект или явление, которое ему еще пока не знакомо. Не стоит опасаться, что «юный художник» не поймет, не проявит интереса. Такие превращения каракулей содержат в себе два развивающих направления. С одной стороны, ребенок закрепляет свои представления о знакомых предметах, с другой — узнает новые объекты действительности, выделяя их совместно с педагогом из образовавшегося пятна.

1. У Артема (1 г. 2 мес.) каракули были очень похожи на петушка. Сначала педагог предложил ребенку посмотреть внимательно и попытаться выделить образ в пятне. Малыш в силу небольшого опыта пока не смог ничего определить. Тогда педагог начал показывать ему отдельные черты, принадлежащие определенному образу: «Посмотри, Артем, а ведь наше пятнышко не простое, в нем спрятался петушок». Артем сразу оживился и начал внимательно рассматривать свои каракули, повторяя: «Ко-ко, ко-ко». Педагог продолжил: «Вот посмотри, какой хвостик, давай его сделаем повыразительнее. Вот наша кисточка ложится на листок бумаги и медленно движется вверх, вот она закругляет свою линию и идет вниз. А теперь другой краской проведем еще одну линию, и тогда хвостик у петушка будет совсем как настоящий». Следующие движения и словесные сопровождения повторяются. Это необходимо делать потому, что у малыша мы сразу задействуем несколько анализаторов (зрительный, слуховой и тактильный), которые в синтезе помогают ребенку учиться соотносить свои рисовальные движения со зрительным образом и представлениями о нем. Далее педагог совместно с малышом уточняет все остальные части образа: «А теперь осталось нарисовать глаз у петушка. Каким цветом ты хочешь нарисовать глаз? Синим. Хорошо. Мы опускаем большой пальчик в синюю краску и отпечатаем, а теперь мизинчик мы опустим в черную краску и сделаем зрачок. Ну а теперь возьмем тонкую кисточку и белой краской нарисуем блик, чтобы глаз был выразительным и ясным», (цв. вкл. рис. 5)

Рисунок на стадии преобразования каракулей

Рис. 5. Артём (1г. 2 мес.). Петушок

Когда мы проговариваем понятия изобразительного искусства, постепенно дети начинают соотносить эти понятия с совершаемыми действиями, и следовательно, у них формируется понятийный аппарат, расширяется словарный запас.

2. Глеб (1 г. 4 мес.) в течение нескольких занятий совместно с педагогом использовал блик для придания выразительности образам, и каждый раз педагог произносил данное понятие. На очередном занятии, рисуя глаз черепахи, Глеб потянулся тонкой кисточкой в банку с белой краской и произнес: «Би». Данный факт свидетельствует о том, что даже в этом возрасте ребенок способен соотнести свои изобразительные операции с определенным понятием, услышанным ранее.

3. Глеб (1 г. 5 мес.), смешивая краски, получил пятно, напоминающее образ верблюда, когда педагог предложил дорисовать. Мама Глеба заметила, что верблюда он еще ни разу не видел. Однако Глеб очень оживленно и с удовольствием участвовал в процессе дорисовки вместе с педагогом. Через некоторое время мама рассказала, что на днях по телевизору показывали мультфильм, где одним из героев был верблюд, и Глеб, увидев его, подбежал к телевизору и стал стучать себя ладошкой по груди и одновременно показывал на верблюда. Значит, при изображении неизвестных ранее животных ребенок способен выделить их характерные признаки.

Стадия изобразительного рассказа и проявляющегося чувства ритма. В детских рисунках присутствует некая динамика в развитии образа, наличествует ритм пятен и форм. Очень часто на этой стадии ребенок, рисуя, очень эмоционально сопровождает свои действия звуками, отдельными словами. Изображения, как правило, условны, символичны, орнаментальны, в них отсутствует реализм. В процессе рисования дети не только дают названия своим каракулям, но и совершают различные действия с выделяемыми образами.

Малыш (2 г.) поставил большую точку красной краской, потом добавил желтую краску и круговыми движениями стал смешивать цвета, приговаривая: «Петя, ко-ко». Потом, проведя неровную полоску от пятна, он сказал: «Дорожка. Петя бежит». Далее он взял коричневую краску и на конце полоски нарисовал круг. «Ямка, — пояснил малыш. — Петя бух». В завершение он взял черную краску и все зарисовал, сказав при этом: «Бух». Данный пример наглядно демонстрирует особенность детского рисования на этой стадии, когда ребенок, рисуя, составляет целый рассказ о том, что рисует. И в этом рассказе присутствует динамика событий, сопряженная с ритмом пятен и форм.

Для малыша в этот период важно не сходство изображаемого с реальными объектами, а процесс игры с образами. В такой игре дети оказываются способными использовать элементарные выразительные средства, позволяющие передать динамичность образа, а именно проводить диагональные линии, оставлять перед движущимся предметом свободное пространство, повторять элементы. Это, в сущности, составляющие композиционных законов, применяемые при построении образов. Считать, что это происходит сознательно, было бы заблуждением, но данный факт свидетельствует о наличии у детей художественно-изобразительной интуиции, которая начинает свое проявление именно в ранний период. Задача педагога — закрепить попытки малыша изобразить определенное движение. Это возможно в том случае, если совместно с ребенком комментировать его действия, конкретизируя детали, акцентировать его внимание на способах достижения динамичности.

На этой стадии немаловажно направлять детей на отражение признаков, характерных для тех или иных объектов. Это необходимо делать для того, чтобы «изобразительный рассказ» представлял собой определенную композицию, где есть узнаваемые герои. Если же не организовывать дошкольников и ненавязчиво не направлять их действия, то в скором времени такая игра может стать неинтересной. Она всегда будет одинаково завершаться зарисовыванием всего ранее изображенного.

Только при условии совместного выделения образов в «изобразительном рассказе» малыша и придания им выразительности у него формируется умение передавать в рисунке характерные признаки предметов окружающего мира и самостоятельно их выделять.

Стадия «выделения образа». Сначала ребенок старается отразить самые яркие для него признаки. Если он рисует кошку, то чаще всего к бесформенному пятну пририсовывает длинные, торчащие в разные стороны полоски, обозначая тем самым усы. Длинный, вытянутый овал для него представляется пушистым хвостом, а маленькие, коротенькие, но тоненькие мазки — это когти. Целостного образа в результате рисования малыш пока не получает. О том, что хотел изобразить «юный художник», можно только догадываться по отдельным моментам, которые не всегда явственно и четко видны взрослому. Только после уточняющей беседы с ребенком можно установить содержание рисунка. Удивительно в этом случае то, что у детей условность изображений не мешает восприятию образа, ими созданного, он им понятен.

Такая особенность, с одной стороны, характерна для этого возрастного периода и еще раз доказывает, что сначала в развитии детского рисунка присутствуют символизм и определенная стилизация, обусловленная незначительным познавательным и изобразительным опытом. И это не отклонение в творческом становлении, а как раз, наоборот, на этой стадии малыш учится схватывать существенные, яркие черты воспринимаемого явления и переносить их в образ. Так развивается способность анализировать, синтезировать и обобщать, что немаловажно для его дальнейшего развития. Однако, если не направлять ребенка, показывая ему другие способы передачи характера образа, позволяющие добиться целостности, такой «схематизм» будет долгое время присутствовать в рисунках, что впоследствии приведет к примитивизму в рисовании.

Еще одной особенностью детских работ, относимых к этому периоду, является то, что для них их собственные образы читаемы только в тот момент, когда они рисуют. Если показать рисунок спустя какое-то время, они дают ему совершенно другую интерпретацию. Нередко даже в процессе рисования дети часто меняют свои взгляды на рисунок.

Изначально Витя (2 г. 3 мес.) говорил, что у него получился ежик, потом стал утверждать, что у него дом. При этом каждый раз, меняя свой замысел, добавлял отдельные элементы к рисунку и тем самым подстраивал его под новый вариант.

Для стадии выделения образа характерна неустойчивость замысла, но это обусловлено психологическими особенностями детей и связано с кратковременностью действия эмоционального отношения к создаваемому образу. При предъявлении рисунков, выполненных ранее, почти никто из детей не может вспомнить, где чей. И если предложить ребенку дорисовать свою работу, он начинает ее воспринимать заново, испытывая совершенно другие эмоции. Многие дети даже отказываются продолжать рисовать на листке, который уже заполнен какими-то изображениями.

Однако процесс дорисовывания прошлых рисунков имеет важное значение, потому что у детей в этом случае формируется умение возвращаться на один из этапов работы, а следовательно, умение оценивать степень ее завершенности.

Этап творческого рисунка

Стадия «самости» заключается в том, что ребенок накопил определенное количество зрительных образов, приобрел отдельные изобразительные навыки, и поэтому у него появляется потребность выразить свое отношение ко всему, что он воспринял, понял, запомнил. Наступает период синтеза, возникающего на основе пред- шестуют этапа анализа.

Если на предыдущих стадиях дети легко соглашаются дорисовать совместно с педагогом свои каракули, то на этой стадии они в большинстве своем отказываются от совместного творчества: «Я сам...» Если лишить дошкольников возможности на этой стадии самовыразиться, то все последующие знания могут просто не усвоиться, поскольку творческое развитие помимо этапов и стадий предполагает реализацию нескольких направлений:

- накопление;

- обобщение;

- сопоставление с имеющимся опытом;

- собственная интерпретация;

- расширение знаний, умений;

- подражание;

- уточнение;

- творческая инициатива;

- свободное владение техниками и материалами, творческое фантазирование.

Поэтому очень важно с точки зрения качественного овладения ребенком основами изобразительной грамоты организовывать педагогический процесс так, чтобы после длительного периода накопления первого опыта в области рисования дошкольник проявил самостоятельность при выполнении работы. Ведь самостоятельность, один из критериев творчества, характеризует степень свободы личности не только в оценке воспринимаемых явлений действительности, но и в передаче внутренних ощущений, возникающих в процессе создания образов, в умении смело трансформировать представления о чем-либо, дополняя, придумывая новые элементы.

Малыши не просто проявляют активность в нанесении изображений, но и добиваются получения определенного образа, пока еще довольно примитивного. В рисунках детей присутствуют повторяемость, ритмичность, несмотря на то что они могут увлеченно и длительно заниматься рисованием, тщательно прорисовывать отдельные детали, оценивать на расстоянии выразительность образа и определить степень завершенности работы.

Новообразованием на этой стадии можно считать способность детей останавливаться в тот момент, когда работу, по их мнению, можно считать законченной, а не зарисовывать темной краской весь лист бумаги, как это было на более ранних стадиях.

Рисунки, создаваемые дошкольниками, пока еще не отличаются реализмом. И хотя в них отдельные признаки изображаемых предметов уже узнаваемы, характер владения приемами, техниками, выразительными средствами не стабилен. Важно придерживаться следующей позиции. С одной стороны, взрослые не должны навязывать свою помощь и активно привлекать ребенка к сотворчеству, если он сам не стремится к нему. Но даже в условиях сотворчества инициатива должна принадлежать дошкольнику. С другой стороны, при возникающих у малыша затруднениях в выборе средств, в подборе материалов для использования той или иной техники следует очень тактично, ненавязчиво, косвенно продемонстрировать некоторые моменты, но на отдельном листке бумаги. И только в самых сложных ситуациях, когда ребенок готов прекратить выполнение работы из-за возникших затруднений, помочь ему совместно отработать элементы, не дорисовывая образ за ребенка. Необходимо вместе отметить удачные решения, найти ошибки, сравнить с другими изображениями, а также помочь достичь большей выразительности, соблюдая правила композиции. Нужно не давать готовые знания, а искать совместные пути решения, рассматривая различные варианты, стимулируя собственную активность ребенка.

Ошибки композиции, встречающиеся в детских работах — следствие недостатка художественно-изобразительного опыта, характерного для данного этапа развития творчества. Эти ошибки постепенно нужно устранять, иначе они будут укореняться и проявятся в дальнейшем, что скажется на качественном уровне работ.

Рисунки детей на стадии «самости» не исключают выразительности образов. Она достигается оригинальным использованием цвета, фактуры, элементов стилизации или интересным содержанием самого рисунка. Интересными могут быть работы, относимые к разным стадиям детского творчества, но степень их выразительности в каждый период имеет свою характеристику, обусловленную возрастными и психофизическими особенностями дошкольников.

Период, когда ребенок самостоятельно пытается интерпретировать собственный опыт в ходе практической деятельности, завершается тем, что «юный художник» начинает осознавать нехватку определенных знаний и умений в области рисования, поэтому он обращается за помощью к педагогу. В одних случаях такая ситуация сопряжена с появляющейся апатией к рисованию. В других — она приводит к подражанию взрослому или безынициативности, желанию действовать только по инструкции.

Стадия расширения художественно-изобразительного опыта. Накопленные знания, умения конкретизируются и углубляются по нескольким направлениям. Во-первых, расширяется познавательная сфера. Дети рассматривают различные предметы, объекты, явления с точки зрения их структуры, образного выражения в искусстве. Во-вторых, закрепляется и совершенствуется техническая сфера в области основ изобразительной грамоты. Дети не только знакомятся с новыми выразительными средствами, техниками и приемами рисования, но и изучают новые способы передачи объектов окружающего мира. В-третьих, развивается эмоциональная сфера. Дошкольники учатся изобразительными средствами выражать собственные мысли, чувства, эмоции, передавать свое отношение к создаваемому образу, отражать его характер.

Данная стадия представляет собой некое усложнение, которое строится поэтапно. Сначала расчленение прежнего опыта на составляющие, затем на основе укрепления ассоциативных связей в отношении всего воспринимаемого и представляемого формирование сложного образа, подкрепленного новыми знаниями и умениями. В этой ситуации важно не сводить приобретения в области рисования до примитивизма, а, наоборот, на их базе формировать новые связи, показывая ребенку различные варианты раскрытия одной темы, разные способы передачи образа.

Важное условие успешного развития дошкольников в этот период — детальная проработка отдельных элементов рисунка. Не нужно бояться подробного показа приемов письма, сопровождая его объяснением. Именно в совокупности воздействуя на различные рецепторы, можно обеспечить усвоение законов и правил изобразительного искусства, необходимых для построения разных по структуре образов: реалистичных, абстрактных и стилизованных.

Стадия свободного рисунка. На этой стадии дети создают различные образы: реалистичные, стилизованные и абстрактные, стремятся выполнить неповторимый, оригинальный рисунок, (цв. вкл. рис. 8)

Свободный рисунок

Рис. 8. Максим (4 г. 2 мес.). Лето

Даша (4 г.): «А я небо нарисую из точек, тогда оно будет как живое»; Максим (4 г. 2 мес.): «Деревья вдалеке я размою водой, как будто туман».

На этой стадии детям целесообразно демонстрировать различные по характеру, технике и степени сложности эскизы, раскрывающие одну и ту же тему. Принцип вариативности выступает в данном случае творческим стимулом для детей. Практикой доказано: когда на занятии детям предоставляется один образец, они осознанно или подсознательно копируют его. Чем больше вариантов, тем интереснее и разнообразнее получаются работы. Эскизы предоставляются для того, чтобы дети могли увидеть разные способы изображения одного и того же предмета, явления и на основе увиденного придумать свой вариант, (цв. вкл. рис. 9)

Свободный рисунок

Рис. 9. Настя (4 г. 8 мес.). Парусник

Когда ребенок осознает свою изобразительную свободу, он внимание, активность направляет на содержание работы, стремясь отобразить сложные темы. Если же обучение было репродуктивным, то к старшему дошкольному возрасту появляется примитивизм в рисунках, характерной особенностью которого становятся цветовое и композиционное однообразие, стереотипизация образов.

Возраст 5 лет очень значим для дальнейшего творческого становления, так как в этот период дети начинают давать оценку своим работам, сравнивать их с другими, сопоставлять с реальными объектами окружающего мира и, замечая изобразительное несоответствие, постепенно теряют интерес к рисованию.

Причины снижения интереса дошкольников к изобразительному творчеству педагоги видят в том, что меняются их потребности; рисование как способ общения отступает на второстепенный план, поскольку сюжетно-ролевая игра и непосредственное взаимодействие больше занимают детей. Безусловно, в старшем дошкольном возрасте у детей больше возможности организовывать совместную деятельность друг с другом, но это не связано напрямую с затуханием интереса к рисованию, так как изобразительное творчество может, наоборот, способствовать объединению детей в процессе выполнения коллективных работ.

Отсутствие побудительных мотивов к рисованию объясняется с тем, что при несистематичном и нецеленаправленном обучении дети к старшему дошкольному возрасту оказываются с довольно низким уровнем владения основами изобразительной грамоты, поскольку были лишены возможности проявить свой потенциал. Взрослые, облегчая организацию педагогического процесса, не стремятся к созданию условий, стимулирующих детское творчество. Многих трудностей можно избежать, если начинать обучение с раннего возраста, не боясь, что дети не поймут, не запомнят, чего-то не сумеют. Невозможно в старшем возрасте ждать творческого всплеска и оригинальных работ, если до этого момента был примитивизм, заключающийся в искусственном упрощении изобразительных образов. Такой подход не облегчает развитие творчества, а препятствует ему. Сначала мы учим рисовать одной полоской дорожку в нижней части листа, а потом ругаем детей за отсутствие перспективы.

Ранний возраст — один самых ярких периодов, в который дети многому учатся, накапливают знания и умения. Не стоит упрощать то, что и так просто. Нужно подобрать адекватные методы обучения. Чем разнообразнее они, тем легче осуществить индивидуально- дифференцированный подход и при большом количестве детей в группе.

На стадии свободного рисунка роль педагога состоит в том, чтобы направлять детей, по необходимости давать советы, но не предлагать готовые варианты. Любой вопрос необходимо рассматривать с разных сторон, а решение принять должен сам ребенок. Если дошкольник решил, что у него работа не получилась и он намерен выбросить ее и начать работать на другом листе, педагогу необходимо убедить его, что все можно исправить (размыть, закрыть, списать и т.д.), но ни в коем случае не уничтожать рисунок. Во-первых, это нужно сделать потому, что каждый новый, чистый листок будет формировать у ребенка страх перед неудачей. Следовательно, очередная неудача может усугубить негативное отношение дошкольника к своему творчеству. Во-вторых, исправление способствует выработке умения находить альтернативные решения, что немаловажно для развивающейся личности. В-третьих, исправление помогает сэкономить время на занятии, так как новая работа потребует больших временных затрат, (цв. вкл. рис. 10)

Рис. 10. Даша (5 лет 2 мес.). Гадкий утенок

В процессе приобретения опыта и умения использовать его в рисовании у ребенка появляется возможность вносить новые элементы, осознанно экспериментировать с техниками и материалами, формируется потребность придумать нечто такое, чего раньше еще не было.

Стадия фантазирования. Не все дети переходят на стадию фантазирования. Суть творчества не ограничивается изобретением чего-то нового и ценного для общества, самое главное — чтобы результаты творчества были ценными для самих детей.

Возраст 6 — 7 лет во многом переломный. Все, чем овладевают дети до 7 лет, становится их прочным приобретением на последующие годы. У людей, не имеющих отношения к рисованию, уровень работ остается таким же, каким он был в этом возрасте.

Характер творческого развития детей зависит не только от их художественной интуиции, но и от педагогического воздействия квалифицированных специалистов, которые помогают дошкольникам реализовать их творческий потенциал, стимулируя их собственные эстетические потребности.

Контрольные вопросы

Какое значение в развитии детского рисунка имеет подготовительный

этап? С какого возраста целесообразно давать детям краски?

⇐ Предыдущая 15 16 17 18 192021 22 23 24 Следующая ⇒