Психологическая диагностика детей при нарушениях функций опорно-двигательного аппарата и коррекция этих нарушений

⇐ ПредыдущаяСтр 22 из 35Следующая ⇒

Диагностика детских церебральных параличей, как правило, не вызывает трудностей у медицинских работников. Тяжелые формы ДЦП выявляются уже на первом месяце жизни, более легкие формы ДЦП диагностируются несколько позже — примерно к 5 — 6 мес. Легкую и среднюю степени тяжести ДЦП часто бывает сложно выявить в первые дни жизни ребенка по той причине, что некоторые симптомы церебрального паралича — движения конечностей, напоминающие движение ножниц, совершаемые ногами при спастическом параличе, непроизвольные атетоидные движения — это нормальные рефлекторные движения ребенка на втором и третьем месяце развития.

В связи с этим бывают случаи гипердиагностики ДЦП, ошибки диагностики ДЦП в раннем возрасте. Л.Т.Журба исследовала 64 случая, когда диагноз ДЦП был поставлен в первом полугодии жизни и снят после 1, 5 — 2 лет наблюдения. Характерными клиническими проявлениями, на основании которых ставился диагноз, были: повышенная возбудимость, затрудненность вскармливания, вздрагивания при громком звуке, преходящее повышение мышечного тонуса, ярко выраженные безусловные рефлексы, задержка формирования выпрямляющих рефлексов туловища в положении на спине и на животе, отставание в моторном развитии. Неврологическая симптоматика наиболее ярко была выражена в первом полугодии жизни. После того как ребенок начинал тянуться к игрушке, поворачиваться со спины на живот, она ослабевала, нормализовался тонус мышц, угасали безусловные рефлексы и к 1 — 1, 5 годам, а иногда и раньше дети догоняли своих сверстников в развитии. В дальнейшем у 26 детей были выявлены симптомы ММД.

Таким образом, исследования показали, что неврологическая симптоматика, имеющая место у грудных детей, не всегда свидетельствует о развитии ДЦП.

Однако на ранних сроках развития ребенка важно не только выявить ДЦП, но и определить уровень его психического развития, осуществлять постоянную динамическую диагностику психической сферы, особенностей личности, особенностей формирования деятельности, предотвращать возможность появления вторичных и третичных отклонений в развитии. Немалая роль в этом процессе принадлежит воспитателю детского сада для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Очевидно, что ведущая роль в работе по психопрофилактике, психодиагностике, психокоррекции и психологическому консультированию принадлежит педагогу-психологу дошкольного учреждения. Именно он должен являться координатором работы по данным направлениям и осуществлять свою деятельность в тесном взаимодействии с воспитателями, дефектологом, логопедом и другими специалистами.

К обследованию ребенка с ДЦП применимы все основные принципы и методы психологической диагностики, использующиеся в детской и специальной психологии. Однако эти методы необходимо реализовывать с учетом структуры дефекта ребенка с нарушением опорно-двигательного аппарата, что и требует участия в диагностической процедуре педагога-психолога.

Метод беседы, например, может быть применен не ко всем дошкольникам с ДЦП. Это связано в основном с особенностями становления у них речи. Большинство детей имеют грубые нарушения звукопроизношения и недоразвитие лексико-грамматической стороны речи, поэтому при проведении стандартизированной или свободной беседы необходимо учитывать индивидуальные особенности ребенка, уровень его речевого и интеллектуального развития. (Беседы с родителями, анкетирование родителей могут дать важный диагностический материал о положении ребенка в семье, об условиях воспитания, о тиле воспитания, о взаимоотношениях родителей, родителей и ребенка, ребенка со сверстниками и взрослыми.)

Метод изучения продуктов деятельности также имеет ограниченное применение. Если при нормальном развитии на основании рисунков ребенка можно сделать предположение об уровне сформированности пространственных представлений, о богатстве и правильности представлений об окружающем мире, о степени сформированности всех психических функций, об эмоциональном фоне, особенностях личности, то в условиях тяжелой двигательной патологии диагностическая ценность таких методик снижается. Рисунок ребенка с ДЦП может быть примитивным, кара-кулеобразным, непропорциональным, одноцветным, однако это еще не свидетельствует о бедности представлений, это может быть лишь подтверждением моторных трудностей, которые не позволяют ребенку графически реализовать творческий замысел и многообразие окружающего мира. В силу этого рисуночные, в том числе и проективные, методики необходимо использовать по отношению к детям с двигательной патологией с большой осторожностью. Необходимо избегать прямого переноса результатов продуктивных видов деятельности у ребенка с ДЦП в сферу интеллектуальную, познавательную, личностную.

Воспитатель на занятиях по лепке, рисованию, аппликации может четко определить разницу между тем, что ребенок знает и хочет изобразить, и тем, что в результате получается. Совместно с психологом может быть проанализирован замысел работы и его реальное воплощение, найдены причины неудач и разработана система мер коррекционно-развивающей направленности.

Анамнестический метод предполагает сбор данных об истории развития ребенка, о причинах возникновения заболевания, об условиях развития ребенка в семье. Эти данные собираются многими специалистами и позволяют более точно установить диагноз и прогноз развития. Они дают информацию о том, когда у ребенка развилась речь, когда он начал ходить, самостоятельно обслуживать себя при еде, одевании и т.д. Все это имеет большое значение. Например, позднее возникновение ходьбы лишает ребенка возможности своевременно узнать многое об окружающем мире, лишает его самостоятельности, делает его зависимым от взрослых. Задержка в развитии манипулирования с предметами или неспособность к нему также очень ограничивают опыт ребенка. Отсутствие речи, задержка в ее развитии, неразборчивость речи — все это в какой-то мере обусловливает общую задержку в развитии. Ребенок с недоразвитием речи не может задавать вопросы, как это делает нормально развивающийся ребенок его возраста, и не в состоянии удовлетворить свои интересы и любознательность, которые сами по себе могут быть на уровне его возраста. Опытный исследователь может обнаружить наличие каких-либо дефектов в развитии ребенка уже по рассказам родителей о поведении ребенка в семье. Анамнестические данные, полученные до диагностического исследования ребенка, являются чрезвычайно важной информацией при всех степенях тяжести двигательного дефекта. Ознакомление психолога с тем запасом жизненного опыта, с которым приходит ребенок на исследование, дает возможность лучше понять роль имеющегося дефекта во всем предшествующем развитии ребенка. Воспитатель имеет возможность общаться с родителями чаще других и в процессе беседы с ними может выявить некоторые из указанных аспектов развития ребенка. Эта информация может быть проанализирована совместно с психологом и учтена при диагностических исследованиях и коррекционно-развивающей работе.

Воспитатель может принимать участие в проведении тех вспомогательных диагностических методов, которые реализует психолог.

Способ предъявления диагностического материала должен быть организован так, чтобы каждый ребенок мог реагировать на том уровне и такими средствами, которые ему доступны. Следует обратить внимание на способ передвижения: может ли ребенок передвигаться самостоятельно или нуждается в использовании ор-ьтопедических приспособлений. Важное значение имеют такие показатели, как возможность удержания вертикального положения и стабилизация головы — от этого во многом зависит то, как надо будет организовать место для диагностики и занятий с ребенком. Диагностический материал должен быть доступен для обозрения даже лежачему ребенку, который не в состоянии сидеть на специально приспособленном стуле с перекладинами.

Формы общения между ребенком и исследователем предполагают, что они понимают друг друга. Реакция ребенка на вопросы и задания может быть минимальной: улыбка как знак утвердительного ответа; нахмуривание бровей как знак отрицания; дви-ржение глаз вверх может означать «да», а движение в сторону «нет». Ребенок может намеренно задерживать взгляд на определенном предмете, он может дать знак движением руки и пр. Необходимо находить адекватные средства общения. Например, ребенка можно подвезти в коляске к экспериментальному материалу, расположенному на стенде таким образом, что предметы находятся один от другого на значительном расстоянии. Экспериментатор называет каждый предмет по очереди, предлагая ребенку шайти его. Если ребенок понял инструкцию, то он тем или иным способом даст знать о том, что он может выделить названный предмет. Таким образом, обнаруживается, что ребенок может участвовать в эксперименте, что он понимает обращенную речь и может адекватным способом реагировать на задание.

Как только удается обнаружить доступные ребенку формы реагирования на задания, систематическое проведение обследования становится возможным. Форма реакции ребенка может оставаться неизменной, в то время как сами задания усложняются и из конкретных и ситуативных становятся все более абстрактными. Иногда, уже в самом ходе исследования, можно подсказать ребенку более сложные, но посильные для него формы реагирования.

При обследовании детей с ДЦП следует оценить степень развития навыков самообслуживания. Трудности самообслуживания часто препятствуют полноценной социальной адаптации людей с двигательной патологией. Своевременная диагностика и ранняя работа по формированию навыков самообслуживания являются важными задачами. Необходимо отметить, может ли ребенок самостоятельно принимать пищу, одеваться, насколько развиты у него санитарно-гигиенические навыки. Эти данные воспитатель может получить путем наблюдения, беседы с матерью или самим ребенком.

Необходимо также отметить, какую руку использует ребенок как ведущую. При оценке манипул яти вных функций важно оценить возможность захвата и удержания предметов, осуществления различных действий, степень сформированности мелкой моторики, зрительно-моторной координации. У детей старшего дошкольного возраста необходимо определить особенности становления игровой, изобразительной, трудовой, учебной и других видов деятельности.

У многих детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата имеются речевые нарушения. Необходимой частью комплексного диагностического обследования дошкольника с ДЦП является логопедическое обследование, которое проводится логопедом. Но воспитатель уже при первом знакомстве с ребенком с ДЦП должен отметить, насколько ребенок понимает обращенную речь, каков уровень сформированности его экспрессивной речи, какова возможность использования мимики, жестов в коммуникативных целях в случаях тяжелых речевых нарушений, какова степень разборчивости речи. С целью более точного определения уровня речевого развития ребенка воспитатель должен анализировать данные бесед с ребенком, комментирующую речь ребенка в различных видах деятельности, режимных моментах, на прогулке, общение ребенка со сверстниками, речевые высказывания в процессе занятий.

При обследовании психических процессов важно обратить внимание на изучение пространственных представлений, они особенно часто нарушены при двигательной патологии: как ориентируется ребенок в схеме тела, не игнорирует ли пораженную сторону, какова ориентировка в окружающем пространстве, на плоскости листа бумаги. Многие дети недостаточно хорошо понимают и неправильно используют лексико-граммэтические конструкции, характеризующие пространственные отношения. Состояние этой сферы психической деятельности также необходимо отметить.

Трудности при исследовании ребенка с ДЦП могут быть вызваны умственной отсталостью, задержкой развития, недостаточностью зрения, слуха, речи, отклонениями в поведении. Особен-ю важно рано выявить нарушения слуха у детей с ДЦП. Эти нарушения встречаются достаточно часто. Большую помощь в диагнотике нарушений слуха врачу и педагогам могут оказать родители воспитатели: наблюдая за ребенком, они должны отмечать, реализует ли он на внезапно раздавшийся звуковой сигнал (стук две-ж, гудок, плач ребенка), любит ли он играть со звучащими игрушками, подражает ли речи взрослого, знакомым звукам (гудок паровоза, лай собаки), узнает ли и реагирует на шаги и голоса близких людей, любит ли музыку, в каком режиме, тихом или громком, предпочитает слушать телеи радиопередачи, понимают ли обращенную речь. В тех случаях, когда родители и воспитатель отмечают недостаточность реакций ребенка на звуковые стимулы, необходимо обратиться к специалисту и проверить у ребенка слуховую функцию. Ранняя диагностика даже незначительного снижения слуха у ребенка с ДЦП имеет важное значение нахождения оптимальных подходов в диагностике и коррекции психического развития, предотвращения отставания в психическом и речевом развитии.

Для выявления отклонений в развитии личности ребенка с целебральным параличом необходим комплексный клинико-психолого-педагогический анализ ее особенностей. При этом необходимо обращать внимание не только на ярко выраженные признаки юведения ребенка, нарушающие процесс адаптации в детском саду, но и учесть более тонкие особенности проявления его темперамента, характера, его мотивационно-потребностную и эмо-деонально-волевую сферы, особенности деятельности и общения с окружающими. Необходимо проанализировать данные анамнеза, условия быта, воспитания ребенка в семье. Особенно важно угметить не только негативные стороны личности, но и позитивные аспекты развития личности ребенка. Положительные качества личности помогут в дальнейшем строить коррекционно-развивающую работу с опорой на них, что обеспечит большую эффективность и продуктивность деятельности воспитателя, дефектолога, психолога, логопеда и других специалистов.

Обследование ребенка с ДЦП представляет большие трудности, так как физические недостатки, речедвигательные нарушения, ограниченный запас знаний об окружающем, астенические гроявления маскируют потенциальные возможности ребенка. Разнообразие наблюдаемых проявлений затрудняет обследование. Наиболее надежной остается диагностика, опирающаяся на тщательное наблюдение в сочетании с экспериментальным обследованием отдельных психических функций и изучением особенностей приобретения новых знаний и навыков. Ведущую роль в таком подходе играет психолог и воспитатель дошкольного учреждения для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Такой подход требует, во-первых, времени, во-вторых, высокой квалификации специалистов, глубокого знания ими клинико-психологических особенностей детей с двигательной патологией. Специалисты, работающие в МПК и ПМПК, иногда недостаточно знают специфику нарушений при ДЦП и не имеют времени на долгосрочное динамическое наблюдение. Результатом этого является признание необучаемости детей с тяжелыми двигательными нарушениями, особенно если эти нарушения сочетаются с речевыми недостатками, нарушениями умственного развития, дефектами слуха и зрения.

Таким образом, успешность диагностической работы может быть обеспечена при условии тесного сотрудничества специалистов разных областей, при соблюдении принципов диагностической работы, а также при соблюдении некоторых требований к диагностике психического развития детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Ведущая роль в диагностике психического развития таких детей принадлежит педагогу-психологу и воспитателю.

Психолого-педагогическая коррекция отклонений в психическом развитии у детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, так же как и диагностическая работа, должна соответствовать нескольким принципам. Данная работа должна носить комплексный характер, т.е. в ней должны участвовать специалисты различного профиля, что обеспечит коррекцию и развитие ребенка во всех направлениях. Актуальным является и принцип раннего начала психолого-педагогической коррекционно-развиваю-щей работы, учитывающей возрастные и индивидуальные особенности развития ребенка с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата. Работа по коррекции отклонений в психическом развитии у детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата должна носить систематический, организованный, целенаправленный характер. Только при соблюдении всех перечисленных принципов возможно достижение максимальных результатов в коррекции имеющихся у ребенка нарушений в развитии.

Однако невозможно говорить о коррекции отклонений в психическом развитии у детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата без решения вопроса о коррекции двигательных нарушений. В предыдущих главах мы неоднократно подчеркивали связь двигательного развития и психического, которые следует рассматривать как взаимосвязанные. Ранняя работа по коррекции или сглаживанию двигательных дефектов может предупредить или ослабить негативное влияние моторных нарушений на психическое развитие ребенка с ДЦП. В то же время работа по коррекции отклонений в психическом развитии не может не опираться на двигательный компонент. Так, например, обучение ребенка предметным и игровым действиям, развитие пространственного восприятия, формирование счетных операций и многих других составляющих нормального психического развития предусматривают опору на двигательную сферу и знание воспитателем и психологом двигательных особенностей и возможностей ребенка.

Коррекция двигательных нарушений предполагает комплексное, систематическое воздействие, включающее медикаментозную терапию, физиотерапию, ортопедическое лечение, массаж, лечебную физкультуру. Медикаментозное лечение направлено на нормализацию мышечного тонуса, уменьшение насильственных движений, усиление активности компенсаторных процессов в нервной системе. В каждом конкретном случае терапия носит индивидуальный характер с учетом формы ДЦП, структуры двигательного дефекта, особенностей психической деятельности и соматического состояния ребенка. Физиотерапевтические процедуры направлены на уменьшение спастичности, улучшение трофики тканей и кровообращения в мышцах (грязевое лечение, тепловые процедуры). Ортопедическая работа предусматривает соблюдение ортопедического режима, использование ортопедических приспособлений для ходьбы, коррекции положения конечностей и др. Лечебная физкультура направлена на развитие двигательных навыков и умений, обеспечивающих школьную и социально-бытовую адаптацию детей.

Коррекция двигательных нарушений должна носить постоянный, непрекращающийся характер, поэтому занятия физической культурой, музыкальные занятия, занятия по формированию элементарных математических представлений, лепке, аппликации, рисованию, конструированию, труду, игре, ознакомлению с окружающим, развитию речи, а также все режимные моменты должны иметь коррекционную направленность и проводиться с учетом особенностей двигательного развития детей с ДЦП.

Итак, характерной особенностью организации обучения и воспитания в детских садах и школах для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата является тесное сочетание учебно-воспитательного процесса с лечебно-восстановительными мероприятиями.

Однако часто дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата вынуждены получать комплексное лечение в специализированных отделениях больниц, в санаториях. Это также позволяет сочетать лечебные мероприятия с обучением и воспитанием ребенка, но данная форма реабилитации детей сопряжена с рядом проблем психологического плана. Пребывание в стационаре не будет психической травмой для ребенка в том случае, если мать будет иметь возможность находиться вместе с ним. Преимущества такой формы реабилитации очевидны. Остановимся на них подробнее.

Необходимо привлекать родителей к непосредственному участию в лечении детей, страдающих церебральными параличами и находящихся в больнице. Оптимальным является вариант, когда ребенок поступает в лечебное учреждение вместе с матерью. Это позволяет, помимо лечения, осуществить специальную теоретическую и практическую подготовку матери, что важно для правильного проведения в дальнейшем в домашних условиях медикаментозного лечения, лечебной гимнастики, массажа, соблюдения верного ортопедического режима, оказания своевременной психологической и логопедической помощи. При такой модели оказания помощи в стационаре в первую половину дня все специалисты осуществляют лечение больных детей в присутствии и при активном участии матери, которая получает инструктаж с показом методики занятий для данного ребенка. Во вторую половину дня мать самостоятельно, по заданию специалистов, продолжает работу с ребенком под наблюдением дежурного персонала. Психологическая и логопедическая помощь также оказывается ребенку в присутствии родителей. При выписке ребенка родители получают план занятий с ребенком дома. Такая специализированная подготовка матерей позволяет и после выписки из стационара оказывать детям квалифицированную помощь и специальный уход, что способствует созданию более благоприятных условий для комплексного лечения и коррекционно-развивающей работы с ребенком. Чрезвычайно важным положительным моментом данной модели является минимализация негативных психических последствий, связанных с нахождением ребенка в специальном лечебном учреждении. Поскольку специфика заболевания приводит к необходимости частой госпитализации ребенка с ДЦП или с последствиями полиомиелита, расставание с привычным домашним укладом жизни, с близкими и родными людьми приводит к негативным последствиям в психическом развитии: ребенок остро переживает разлуку с близкими, сложно адаптируется к новым условиям и требованиям, испытывает страх и тревогу, эмоциональное напряжение. Все это может отрицательно сказаться на лечении, ухудшить соматическое и психическое состояние ребенка. Пребывание матери вместе с ребенком в стационаре позволяет избежать этих нежелательных последствий.

В каком бы учреждении ни находился ребенок с ДЦП, необходимо вести с ним активную и систематическую психолого-педагогическую коррекционно-развивающую работу. Эта работа должна быть направлена на развитие познавательных психических процессов, формирование личности и различных видов деятельности, коррекцию имеющихся нарушений и предотвращение вторичных нарушений. Данная деятельность осуществляется педагогом-психологом, дефектологом, логопедом, воспитателями.

Конечно, коррекционно-развивающая работа должна начинаться с первых дней жизни ребенка, так как нарушения двигательного развития приводят к вторичной задержке в формировании многих психических функций. Однако на практике это зачастую невозможно. Связано это с трудностями диагностики ДЦП, с отсутствием учреждений и специалистов, занимающихся этими детьми в младенческом и раннем возрасте, ошибочным поведением родителей, которые из ложного стыда пытаются как можно дольше держать ребенка дома и не афишировать имеющуюся у него двигательную патологию. Таким образом, в дошкольное учреждение для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата часто попадают дети, с которыми коррекционно-развивающая работа не велась вовсе либо эта работа носила эпизодический и фрагментарный характер. Между тем упускается самый важный, сензитив-ный период для развития многих психических функций.

Комплекс коррекционных мероприятий на этапе младенческого и раннего возраста должен включать следующее:

стимуляцию сенсорной сферы (разнообразие зрительных, слуховых, кинестетических, эмоциональных впечатлений, тренировка различных видов восприятия, развитие всех форм безречевой коммуникации);

развитие ручной умелости, предметных действий и зрительно-моторной координации путем формирования пассивно-активных действий;

развитие понимания речи, стимуляция предречевой и речевой активности;

активизацию деятельности (развитие эмоционально-положительного отношения к окружающему и к различным видам деятельности, формирование способности произвольно включатьсяв предметную, игровую деятельность, деятельность по самообслуживанию). Коррекционные психолого-педагогические мероприятия должны быть направлены на привитие интереса к игрушкам и выполнение простейших действий с ними, на активную познавательную деятельность и ориентировку в быту, на развитие понимания простейшей обращенной речи в конкретно-бытовых ситуациях.

Важной психолого-педагогической коррекционно-развивающей задачей является развитие ручной умелости, мелкой моторики рук у детей с ДЦП в раннем и дошкольном возрасте. Формирование мелкой моторики представляется чрезвычайно важным в свете овладения ребенком навыками самообслуживания, предметной, игровой, трудовой, учебной деятельностью. При формировании мелкой моторики развивается пространственное восприятие, произвольное внимание, память, мышление, воображение, речь, т.е. активизируется вся психическая деятельность ребенка. Таким образом, развитие мелкой моторики из частной и узкоспециальной задачи становится магистральной и одной из главных задач дошкольного периода развития.

Важной задачей является формирование навыков самообслуживания и культурно-гигиенических навыков у детей раннего и дошкольного возраста. Необходимо создать условия, в которых у дошкольников с ДЦП формировалась бы потребность в овладении этими навыками. Самым важным из таких условий является уход от воспитания по типу гиперопеки, только тогда у ребенка возникает потребность в самостоятельности и активности, и он под руководством воспитателя может овладеть посильными навыками. Такой подход является и частью работы по профилактике личностных нарушений у детей с ДЦП, вызываемых гиперопекой. Важно, чтобы уровень требований воспитателя совпадал или был близок к уровню требований родителей к ребенку, дабы избежать двойного стандарта в воспитании. В процессе формирования навыков самообслуживания, как и в процессе формирования мелкой моторики, можно решать большое количество дидактических, обучающих задач самой разной тематики. Например, при одевании можно посчитать количество пуговиц, определить их форму, цвет, размер; вспомнить, какие предметы имеют ту же форму, тот же цвет и т.д.

В дошкольном возрасте продолжается реализация тех направлений воспитания, которые осуществлялись в раннем возрасте. Идет формирование произвольности всех познавательных психических функций, развитие различных видов и свойств внимания, восприятия, памяти, формирование наглядно-действенного, наглядно-образного и элементов словесно-логического мышления, развитие всех сторон речи. Ведется работа по формированию личности, а также различных видов деятельности.

Игра в дошкольном возрасте, будучи ведущей деятельностью, занимает основное место среди методов физического и психического развития детей. Дошкольники с ДЦП нуждаются в усиленном внимании и помощи взрослых для развития их познавательных возможностей и ориентировки в окружающей среде. Одним из средств, помогающих в решении этой задачи, могут служить различные игры, подобранные с учетом имеющегося у ребенка нарушения. Особенностью этих игр является их направленность на развитие зрительной, слуховой памяти, зрительного и слухового внимания, пространственных представлений, понятий о цвете, форме и величине предметов, автоматизации различения фонем и др. Положительный эмоциональный фон, определяемый игровыми действиями, позволяет быстрее включить больного в игру, содействует раскрытию его возможностей и характерных для него трудностей. В связи с этим в воспитательной работе с больными дошкольного возраста специализированные игры используются как диагностический прием и метод обучения и тренировки. Опыт показывает, что предварительные групповые игровые занятия (5 — 8 человек) с использованием специализированных игр и проведением наблюдений за поведением детей создают благоприятные условия для определения дальнейших индивидуальных задач обучения, подтвержденных тестированием. Включение специализированных игр в воспитательную работу проводится в группе и в индивидуальных занятиях.

Подбор дидактических игр и игровых занятий для дошкольников с церебральными параличами должен основываться на знании специфических структурных нарушений познавательной деятельности и быть направлен на коррекцию этих нарушений. Большое значение имеет включение в комплекс коррекционных мероприятий таких видов деятельности, которые в своих истоках связаны с игрой: рисование, лепка, аппликация, конструирование, труд и др. Эти виды деятельности направлены прежде всего на развитие способности различать цвет, форму, величину, а также на развитие мышечно-суставного чувства и мелкой моторики. Вместе с тем эти виды деятельности существенно обогащают все психические функции и личность в целом.

Как и ранее, основой развития познавательной деятельности у старших дошкольников, страдающих детским церебральным параличом, является сенсорное воспитание, которое включает ознакомление с цветом, формой, величиной предметов, формирование музыкального и фонематического слуха, развитие мышечно-суставного чувства, стереогноза. Важное место занимает здесь развитие восприятия пространства, времени и движения.

Для развития у детей зрительного восприятия необходимо им предлагать упражнения на развитие активной перцептивной деятельности, зрительно-моторной координации, на улучшение фиксации взора на предметах, тренировать плавное прослеживание предметов в разных направлениях. Особое внимание следует уделять специальной тренировке полей зрения. Другая группа упражнений имеет целью воспитание дифференцированности восприятия: большой интерес вызывают у дошкольников игры, направленные на узнавание целого образа по деталям, на выбор аналогичных цветов, дифференциацию объектов по цвету, форме и величине.

При всех формах детского церебрального паралича нарушается взаимодействие между анализаторными системами. На основе дви-гательно-кинестетического восприятия формируются многие высшие корковые функции, и в первую очередь пространственное восприятие. В связи с этим развитие кинестетического восприятия и стереогноза у дошкольников с церебральными параличами играет большую роль в развитии познавательной деятельности. Для развития стереогноза можно использовать дидактическую игру «Чудесный мешочек», когда ребенок опускает руку в мешок, ощупывает предмет и пытается догадаться, что это за объект, называет его. Игра может быть проведена и иначе. Ребенок видит, какие объекты кладет в мешок воспитатель, а затем он должен найти в мешке тот предмет, который назовет воспитатель или дети. Важно дать возможность ребенку определить предмет сначала наиболее сохранной рукой, а затем пораженной.

Дошкольники, страдающие церебральными параличами, затрудняются в конструировании из кубиков, палочек и т.п., что обусловлено нарушениями в пространственной ориентировке, недоразвитием пространственного восприятия. При собирании картинки из кубиков дети легко находят подходящие части, но соотнести их друг с другом часто не могут. При воспроизведении постройки из кубиков или фигуры из палочек по образцу перешифровка образца у них затруднена, копирование выполняется зеркально. Для тренировки конструктивного праксиса целесообразно применять различные конструктивные игры, мозаику, разрезные картинки, кубики; на прогулках рекомендуется проводить совместное конструирование из снега и песка; развитию конструктивных способностей помогают и занятия аппликацией, лепкой.

Необходимо закреплять в режимных моментах и в повседневной деятельности понятия, касающиеся восприятия пространства и времени. Воспитатель должен подбирать различные игры, целью которых является закрепление пространственно-временных отношений.

Развитие слухового восприятия также должно проходить в игровой форме. Например, игра «Кто позвал» предусматривает узнавание ребенком того, кто произнес его имя. Развитием фонематического восприятия целенаправленно занимается логопед, однако под его руководством и воспитатель может проводить многочисленные упражнения.

При взаимодействии с ребенком с ДЦП необходимо учитывать его сенсорную сверхчувствительность. Так, например, подвинуть кресло, в котором сидит ребенок, можно лишь в том случае, если вы окажетесь в поле его зрения и заранее предупредите его об этом. Такому ребенку необходимо говорить заранее о том, что вы уже рядом и что вы намерены сделать. Приближаться к таким детям необходимо только тихими шагами, легко и постепенно, в любом случае действовать осторожно, предотвращая всякую неожиданность.

Воспитатель совместно с психологом должен подбирать игровой материал для развития всех видов памяти, мышления, речи.

Большое значение в развитии ребенка с ДЦП и в подготовке его к школе имеет обучение счету. Для коррекции нарушений в данной сфере наряду со стандартными можно рекомендовать некоторые специальные приемы обучения счету, приемлемые для обучения детей с церебральными параличами. К этим приемам следует отнести, во-первых, введение двигательн о-осязательно го элемента в процесс пересчета. Опора на двигательный, зрительный и осязательный анализаторы способствует восприятию линейно-расположенных в пространстве предметов. У каждого ребенка во время обучения счету должен быть набор с определенным числом однородных предметов, которые он должен пересчитывать со зрительным контролем и без него. Во-вторых, обучение счету должно всегда исходить из принципа наглядности, объяснение — проводиться на примерах видимых и ощущаемых детьми предметов, и только потом на отвлеченном уровне. При обучении счету необходимо соблюдение определенной последовательности при введении понятия последующего числа: нахождение равенства, обучение порядковому счету, разбор состава числа, цифровое изображение числа. Работу по изучению состава числа рекомендуется проводить следующим образом: показать цифру, обозначающую число, подобрать различные варианты состава данного числа из подсобного материала (палочек, пуговиц и т.п.), предложить ребенку подобрать несколько вариантов состава данного числа из подсобного материала, затем обязательно дать возможность ребенку пересчитать подобранный материал. На следующем этапе необходимо учить детей подбирать число «на один больше», «на, один меньше» и т.д.

Важно дать детям представление о том, что число не зависит от величины предметов, расстояния между ними, их пространственного расположения и направления счета. В лечебно-коррекционную ' работу необходимо вводить также «двигательный» и «звуковой» варианты счета: сколько хлопков, сколько ударов в бубен, сколько шагов, сколько взмахов руки соответствует данному числу и т.п.

В процессе обучения счету необходимо уточнить и автоматизировать в речи детей такие понятия, как «больше—меньше», «прибавить—отнять», «уменьшить — увеличить» и др.

При обучении детей знанию цифр необходимо использовать специальные трафареты с вырезанными цифрами для раскрашивания и обведения. Необходимо учить детей строить цифровой ряд слева направо, дать понятие увеличения цифрового ряда слева направо и уменьшения — справа налево.

⇐ Предыдущая 17 18 19 20 212223 24 25 26 Следующая ⇒