И СОВРЕМЕННОМУ СОСТОЯНИЮ ПСИХОЛОГИИ ВНИМАНИЯ

ПРОБЛЕМА ВНИМАНИЯ

И ПУТИ ЕГО ФОРМИРОВАНИЯ

§1

К ИСТОРИИ

ИССЛЕДОВАНИЯ

ПО ВОСПИТАНИЮ ВНИМАНИЯ

Проблеме воспитания внимания у детей разных возрастов, особенно у школьников, посвящено много работ. Естественно, что пути и методы воспитания внимания, предлагаемые разными исследователями, как правило, определяются их общим пониманием внимания.

Мы уже отмечали, что подавляющее большинство авторов определяет внимание как направленность и сосредоточенность сознания на объекте, как сторону других содержательных психических процессов, а не самостоятельную форму психической деятельности. Поэтому и пути воспитания внимания ищут в воспитании какой-либо другой деятельности. Косвенно такой подход оказывает некое положительное влияние и на развитие внимания, поскольку все формы деятельности связаны с вниманием. Однако этот результат непостоянен, бывает разного качества и вообще не всегда достигается. Об этом свидетельствуют и многочисленные наблюдения за работой учителя, и результаты специального исследования трудностей в его работе, проведенного Н. В. Кузьминой [59].

На основе анализа обширного материала (обследование охватывает работу 373 учителей разных классов и разных уровней мастерства) Н. В. Кузьмина установила, что среди многочисленных трудностей, с которыми учитель сталкивается в своей работе, наиболее постоянными являются трудности воспитания внимания. Автор показывает, что по мере овладения мастерством значение этих трудностей не уменьшается, как можно было бы предположить, а, напротив, возрастает. Таким образом, нет оснований считать, что эти трудности зависят только от субъективных причин, от недостаточной подготовленности учителя, неумения организовать учебную и воспитательную работу. Наоборот, чем опытнее учитель, чем больше он становится мастером своего дела, чем меньше остается для него других трудностей в работе, тем больше осознаются им трудности в воспитании внимания.

Естественно, что решить задачу воспитания внимания опытный учитель пытается теми средствами, которые рекомендуются в педагогической и психологической литературе, т.е. воспитывать внимание через другие формы деятельности и свойства личности учащихся. «Задачу воспитания внимания они (учителя) связывают, пишет Н. В. Кузьмина — с задачей воспитания прилежания, активной направленности учащихся на усвоение знаний, с задачей формирования положительных мотивов учения» [59, 70].

Внимание действительно связано со всеми другими сторонами личности, но этот путь косвенного воздействия оказывается малоэффективным. Рассмотрим отдельные работы по воспитанию внимания школьников.

Проблеме воспитания внимания уделено большое место в работах Н. Ф. Добрынина [34], [35, ] [36]. Предлагаемые им пути воспитания внимания основываются на его общем теоретическом понимании внимания как стороны других психических процессов — направленности и сосредоточенности сознания на объектах. Источником этой направленности является личность. С этой точки зрения не может быть воспитания внимания как самостоятельного процесса.

Н. Ф. Добрынин считает, что внимание следует воспитывать путем воспитания личности, в особенности таких ее свойств, как чувство ответственности, умение ставить цели, задачи, а также через воспитание интересов и познавательных процессов школьников (восприятия, мышления, воображения). Воспитывать внимание Н. Ф. Добрынин рекомендует и посредством общей организации деятельности ребенка: обеспечения занятости школьников работой на уроке, причем работой, требующей активности, сосредоточенности; организовывать эту работу следует в соответствии с интересами и возможностями школьника и таким образом, чтобы она не позволяла ему думать о чем-либо другом.

Итак, для воспитания внимания рекомендуется воспитывать личность в целом, а также использовать организацию форм деятельности, характеристикой которых согласно точке зрения автора является внимание.

В работе Б. Г. Ананьева «Воспитание внимания школьника» внимание рассматривается как «сосредоточенность сознания на известных объектах с целью наилучшего отображения» [2, 7]. В специальной главе, посвященной вопросу о зависимости внимания от развития и воспитания личности в целом, автор приходит к выводу, что внимание воспитывается всеми условиями жизни и деятельности ребенка и подростка как в семье, так и особенно в школе. Для воспитания внимания имеет огромное значение умственное образование, но не только оно, а также нравственное воспитание, формирование убежденности, которые определяют установки внимания, сознательное отношение к знаниям, воспитание воли, настойчивости, твердости характера, а также эстетическое и физическое воспитание школьника. Иными словами, воспитание внимания, по Б. Г. Ананьеву, возможно через организацию общей системы воспитания и обучения школьника.

Наряду с этим Б. Г. Ананьев отмечает особо важное значение для внимания некоторых моментов обучения и воспитания. Сюда относятся: правильная организация урока,

высокое качество преподавания, педагогическое мастерство учителя, умение организовать работу учащихся на уроке. Эти моменты, как отмечает Б. Г. Ананьев, особо важны для первоначальной мобилизации внимания на уроке. Для сохранения устойчивого внимания учащихся в течение всего урока необходимы понятность и живость изложения материала, наглядность и действенность учения, определенная форма организации опроса учащихся (вопрос сначала должен быть обращен к классу, а уже затем к отдельному ученику), некоторые упражнения. Такими упражнениями являются нахождение ошибок, подчеркивание в каком-либо интересном для школьника тексте тех букв, которые он пропустил в своей письменной работе, и др. Все эти упражнения рассматриваются лишь как частные приемы, способствующие тренировке внимания, и автор не придает им большого значения, считая основным методом воспитания внимания воспитание личности в целом.

Таким образом, и Б. Г. Ананьев, рассматривая внимание как сосредоточенность сознания на объекте, не раскрывает каких-либо особых приемов и способов организации деятельности школьника, необходимых для формирования именно внимания. Указывая более частные приемы, необходимые для воспитания внимания школьника, Б. Г. Ананьев фактически имеет в виду не столько деятельность самих учащихся, сколько деятельность учителя: воспитание известной педагогической традиции, подготовленность учителя к уроку, умение активно начать урок, умение включить в свое поле зрения всех учащихся, умение разъяснить учащимся цели урока и т. д.

М. Н. Шардаков [108]. [109] также связывает формирование внимания с формированием личности школьника и с общей организацией его учебной работы на уроке. Так, в качестве первостепенного фактора воспитания внимания указываются идеалы, убеждения, интересы школьника, вообще направленность его личности, что, по мысли М. Н. Шардакова, само собой уже приводит к внимательности и добросовестному выполнению учебных задач.

Важнейшим условием воспитания внимания М. Н. Шардаков считает осознание школьником значения его учебной работы, необходимости изучения основ наук для дальнейшего обучения и будущей деятельности. Для воспитания внимания рекомендуется продуманная организация учебной деятельности, ее построение в строгой последовательности — от одних заданий к другим, от одних форм работы к другим.

Конкретизируя эти рекомендации, М. Н. Шардаков намечает такие пути воспитания внимания школьников: воспитание у них организованности и дисциплинированности, умения соблюдать режим, порядок в самостоятельной работе, четко

организовывать свою работу в классе и дома, вносить организованность во все внешнее поведение.

В процессе урока для воспитания внимания предлагается использовать ряд средств. В начале урока такими средствами являются: звонок, вставание, приведение в порядок рабочего места, принятие надлежащей позы; в процессе уроков — постановка цели урока, увязывание нового материала с уже усвоенным, последовательное и красочное изложение нового, варьирование упражнений на закрепление изученного учебного материала, включение всех учащихся в работу при опросе.

Необходимо также разнообразие методов ведения урока, активизации учащихся в его процессе, использование разнообразных приемов усвоения: чтение, конспектирование или составление плана текста, упражнение. Поведение учителя также должно воспитывать внимание школьника. У учителя должна быть выразительная речь, он должен использовать мимику, жесты, соблюдать сменность в работе учащихся, вести урок в определенном, не слишком быстром, но особенно в не слишком замедленном темпе. Важно также воспитывать у школьников привычку быть внимательными.

Таким образом, в работе М. Н. Шардакова проводится в общем та же мысль о воспитании внимания через общее воспитание личности и организацию разных форм деятельности школьника, как и в работах Б. Г. Ананьева и Н. Ф. Добрынина.

Сходным образом в работах И. В. Страхова внимание также рассматривается не как особый психический процесс, а как сторона других психических процессов. Однако в качестве основного свойства внимания выделяется не направленность, а сосредоточенность на определенном объекте, которая является условием ясного восприятия каких-либо явлений и отношений между ними [100]. «Под вниманием, — пишет И. В. Страхов, .— нельзя понимать какую-либо отдельную или обособленную форму психики. Внимание неотделимо от психических процессов и состояний, оно является необходимым психологическим компонентом деятельности человека; [100, 3]. Поэтому для воспитания внимания не рекомендуется воспитывать именно внимание, так как оно не характеризуется каким-то особым содержанием. «Воспитание внимания в широком значении этого понятия, — пишет И. В. Страхов, - неразрывно связано с воспитанием личности школьника. В особенности в этом отношении важно формирование у школьников устойчивого сознательного интереса и любви к науке...» [100, 144]. «Воспитание внимания связано с развитием у учащихся сосредоточенности к воспринимаемой мысли, к логическому ее развитию» [100, 107]. Не отрицая значения организации деятельности для воспитания внима-

ния, И. В. Страхов считает, что понятие об организации деятельности по своему содержанию шире внимания, но организация деятельности — не единственное условие внимания как сосредоточения на объекте. Среди приемов, рекомендуемых им для воспитания внимания, указываются такие, как форма постановки вопроса учителем (вопрос следует задавать не одному ученику, а всему классу); необходимость проверки понимания учениками предложенного учителем вопроса; необходимость указаний учителя, обеспечивающих соответствие ответа ученика предложенному вопросу. К ответу ученика должно быть предъявлено требование логичности и доказательности; учитель должен быть выдержанным, давать оценки ответам, напоминать ученикам о необходимости думать, о том, что поставленный перед детьми вопрос трудный и т. д.

В таком же плане рассматривает процесс воспитания внимания и целый ряд других авторов. А. И. Чухнин пишет, что учитель должен хорошо знать свой предмет, логично вести занятия, использовать активные методы ведения урока, систематически переходить к новому материалу, когда хорошо усвоен предыдущий, — все это позволит завоевать внимание учащихся [107]. С. И. Гершун замечает, что внимание воспитывается путем использования разнообразных приемов ведения урока, выразительной речи и движений учителя [26].

Аналогичные рекомендации содержат и работы 3. Н. Анфимова [5], Г. И. Зверевой [46]. В них также подчеркивается, что путь к воспитанию внимания лежит через определенную организацию урока, создание благоприятной внешней обстановки, укрепление дисциплины, обеспечение сознательного отношения учащихся к занятиям, приобретения ими привычки быть внимательными, а также посредством организации всего режима жизни школьника.

Степень развития у младшего школьника таких свойств внимания, как хорошая переключаемость, распределение, устойчивость, зависит от развития личности школьника, в частности общего умственного развития, интеллектуальной активности, от наличия интересов, навыков и умений, а также общей дисциплинированности, организованности, чувства ответственности. К таким выводам приходит в результате экспериментального исследования внимания младшего школьника Н. П. Диева [31].

Рассматривая частный вопрос об организации внимания учащихся при опросе, А. С. Бородулина [10] и Г. А. Корман [55] отмечают значение мотивирования оценки; роль вопросов к классу, требующих размышления, «переслаивания» ответов учащихся краткими выводами в виде обобщающих или резюмирующих суждений.

Исследование Г. В. Каймакчи [50] посвящено вопросу активизации внимания учащихся при обучении математике.

Его исходным положением является признание того факта, что проблема активного внимания есть проблема организации и регуляции процесса учебной деятельности. Автор отмечает влияние, которое оказывают на внимание формы ведения урока, примеры, приводимые учителем на уроке, предварительная подготовка учеников к усвоению новых знаний, направление учащихся на использование ранее полученных знаний и т. д.

Автор приходит к заключению, что положительно влияют на внимание учащихся вопросно-ответная форма ведения урока; вопросы учителя стимулируют актуализацию ранее образованных ассоциаций и побуждают учеников творчески переосмысливать свои знания, создавая новые системы ассоциаций. Положительно влияют на внимание также наводящие и поясняющие примеры, предварительная подготовка учеников к усвоению новых знаний. Это помогает им обращать внимание на существенные элементы нового материала, а не на внешние стороны явлений. При опросе и закреплении знаний наиболее положительно влияют на внимание такие способы их проведения, которые побуждают учащихся к творческой активности. Очень важным условием организации внимания Г. В. Каймакчи вслед за Н. Д. Заваловой [41] считает демаскировку существенных компонентов материала, направление внимания учащихся на эти компоненты.

Г. В. Каймакчи описывает, кроме того, приемы самоорганизации внимания: выявление ближайших целей и связывание отдаленных целей с ближайшими; стремление учащихся вызвать в своем воображении наиболее яркие представления, соответствующие выполняемому виду учебной деятельности, стремление вдуматься в сообщаемое, чтобы понять и выделить главное; стремление запомнить сообщаемое, узнать в нем уже известное, слушать учителя с установкой на последующее воспроизведение. Как и другие авторы, Г. В. Каймакчи подчеркивает важность для активизации внимания осознания учащимся значимости учения. Это осознание связано с развитием потребности в познании и с умственным развитием школьника в целом.

В работе М. С. Горбач [28] для воспитания внимания младших школьников рекомендуется своевременно научить их учиться, добиваться осознания учащимися учебной задачи и умения ее анализировать (т.е. выяснять, почему лучше сделать так, а не иначе, уметь детально это объяснить), а кроме того, соблюдать необходимый ритм и темп ведения урока, выработать правильный тон в отношениях с учащимися, использовать для воспитания внимания оценку.

Отмечается также зависимость внимания детей от их отношения к учению, трудолюбия, умения преодолевать трудности в работе. Словом, и в этой работе в качестве основных

приемов воспитания внимания указываются общие условия, необходимые для успешного выполнения всякой учебной деятельности.

Значительно более конкретные рекомендации по воспитанию внимания содержатся в работе Г. В. Петуховой [79]. В этой работе показано, что внимание ребенка-дошкольника приобретает необходимые положительные качества, точнее, становится собственно вниманием лишь тогда, когда ребенок овладевает определенными способами деятельности, что степень развития внимания зависит от совершенства используемых приемов.

В своем эксперименте Г. В. Петухова ставила перед детьми следующую задачу: из 10 карточек, на каждой из которых было изображено по шесть животных, отобрать те, на которых изображено хотя бы одно из животных, указанных в инструкции, но при этом не отбирать такие карточки, на которых изображено «запрещенное» по инструкции животное (например, медведь).

В разных сериях экспериментов менялись «дозволенные» и «запрещенные» животные. Безошибочное выполнение работы требовало внимания детей. Оказалось, что для того чтобы дети с работой справились, их надо было обучить определенным приемам ее внимательного выполнения.

В числе таких приемов указываются планирование выполняемого действия, проговаривание вслух инструкции или плана действия и т.д. Здесь ясно выступает связь внимания с организацией деятельности. В этом исследовании сделана также попытка выявить операции, необходимые для внимательного выполнения деятельности. Так, например, в эксперименте детям дается инструкция, как следует выполнять действие; в инструкцию входят следующие предписания: «Не спеши, посмотри внимательно на картинки, на карточки, вспомни, что я тебе говорила, какие карточки можно брать, какие нельзя». Ребенку предлагается вслух повторить инструкцию.

Г. В. Петухова проследила интересную особенность усвоенных приемов. У старших детей они обобщаются, используются при решении сходных задач. Задача, которую ставила Г. В. Петухова в своем исследовании, заключалась в выявлении роли слова в формировании произвольного внимания у детей. Представляет несомненный интерес то обстоятельство, что в работе выделяются определенные операции, они формулируются в инструкции, которую испытуемый получает от экспериментатора. Все это свидетельствует о содержательности внимания как процесса, указывает на возможность раскрыть входящие в его состав операции.

Такое обучение оказалось очень эффективным. Автору удалось добиться у детей-дошкольников внимательного вы-

полнения определенных заданий (отбор картинок). Показателем внимания при этом явилось отсутствие или небольшое число ошибок при решении задач.

Заметим, кстати, что только в этой работе намечаются некоторые критерии сформированности, воспитанности внимания ребенка.

Подводя итоги, можно сказать, что почти во всех рассмотренных нами работах по воспитанию внимания рекомендации сводятся прежде всего к советам по общему воспитанию личности школьника (чувства ответственности, общей направленности личности, интересов, дисциплинированности и т.п.), а внимание должно возникнуть само собой как результат воспитания личности, поскольку оно, внимание, не имеет самостоятельного содержания. Рекомендуются также общие пути организации деятельности учащихся, такие, как порядок и дисциплина на уроках, использование разнообразных и рациональных приемов ведения урока, создание благоприятной внешней обстановки и т.п. В основном рекомендуются не способы воспитания, формирования внимания, а организация тех условий, без которых никакая учебная деятельность вообще не может протекать успешно.

Разумеется, указанные условия необходимы для того, чтобы деятельность учащихся во время урока протекала успешно и без помех. Если ученики не слышат учителя, если он излагает материал непонятно или невыразительно, если в классе шумно, учитель занимается лишь одним, отвечающим у доски учеником, урок проводится неинтересно и однообразно, а дети пассивны, то выполнение учебной деятельности становится непродуктивным или даже невозможным. Но в рассмотренных работах, за исключением вышеуказанного исследования Г. В. Петуховой, нет речи об обучении самому вниманию. Это является естественным следствием отрицания внимания как отдельной формы психической деятельности, имеющей конкретное содержание и строение.

Особенно показательна в этом отношении небольшая монография Ф. Н. Гоноболина «Внимание и его воспитание», опубликованная в конце 1972 г. [27]. Автор пишет, что «внимание нельзя считать самостоятельным психическим процессом, подобно ощущению, восприятию, памяти, эмоциям, мышлению....Внимание характеризует состояние психических процессов, является как бы одной из сторон психической деятельности личности» (27, 6). Соответственно этому в главе о «Воспитании внимания у детей в семье» автор рекомендует ¹:

¹ Мы приводим полный перечень этих рекомендаций, чтобы избежать упрека в тенденциозности их выбора и дать ясное представление об их характере.

«Воспитывать общую подтянутость и дисциплинированность» (стр. 148) «правильную организацию жизни, ...в частности, соблюдение режима дня» (стр. 148), «строго разделять труд и отдых... отвести определенное... время на работу, но заниматься в этот период интенсивно» (стр. 148), создавать «нормальные условия для домашних занятий... чтобы никакие внешние раздражители не мешали...работе» (стр. 149), предъявлять «строгие требования к внимательной и усидчивой работе в определенное время», «периодически проверять качество выполнения» (стр. 149), «выяснять причины... рассеянности и неусидчивости в работе», «проявлять необходимую требовательность» (стр. 150), оказывать «своевременную помощь в учении», бороться за «повышение... успеваемости», расширять и углублять «круг... восприятий и представлений» ребенка, его интересы (стр. 151), «начать с выяснения интересов ребенка и постараться связать их с учением», «вырабатывать привычку сосредоточивать внимание на работе», путем упражнений приучать «не отвлекаться во время занятий», «приучить... к самостоятельному интенсивному труду» (стр. 152). Чрезмерная и неразумная помощь может сделать ребенка невнимательным и в школе и дома. Нужно приучать «сознательно относиться к работе» (стр. 153). «Вообще нужно приучать ребенка проверять свои действия» (стр. 153— 154). «Важно приучить школьника... постоянно контролировать свой труд». «Надо... готовить уроки энергично... в хорошем темпе». «Положительное влияние на воспитание внимания... оказывает коллектив» (стр. 154). Надо «внушить ребенку желание хорошо работать и укрепить в нем веру в свои силы». «Важное условие воспитания внимания личный пример членов семьи»; «посильный домашний труд, требующий... внимания, ... стимулирует и в учебных занятиях». «Важно также приучать детей к порядку, аккуратности не только в учебных занятиях, но и в жизни вообще» (стр. 155). «Между умением не допустить или отыскать ошибку в письменной работе и не потерять или быстро найти какой-нибудь предмет, безусловно, имеется определенная связь (с точки зрения внимания»). «... Общее состояние здоровья... прежде всего отражается... на умении сосредоточить свое внимание». «Укрепление здоровья — важнейшее условие улучшения внимания учащихся» (стр. 156). «...Тренировать внимание... помогают беседы не только учителей, но и родителей», следует «развивать... внимание путем проведения занимательных игр на развитие сосредоточенности» (стр. 157). «Очень полезны для развития внимания... шахматы и шашки» (стр. 158).

Все это весьма благоразумные советы, но, к сожалению, автор ограничивается указанием на то, что нужно и желательно сделать, и умалчивает о том, как это делать, — как проводить предлагаемые мероприятия, чтобы они действительно достигали своей цели. Между прочими советами дается и рекомендация проверять свои действия, контролировать свой труд, но одно это составило предмет всего нашего исследования. И кстати сказать, оказалось достаточным для формирования внимания там, где его прежде не было.

Обилие, чрезвычайная разнородность и весьма общий характер советов свидетельствуют о желании помочь, но вместе с тем и о полном неумении сделать это. И это отнюдь не результат недостаточной компетенции автора, а неизбежное следствие того понимания предмета, которое он разделяет с подавляющим большинством современных психологов.

Как показали наши исследования, которые будут приведены в дальнейшем изложении, ни самые лучшие условия, в которых проводилась экспериментальная работа с детьми,

ни их горячее желание хорошо выполнить работу не могли обеспечить успех, если дети не овладевали вниманием как содержательной деятельностью, если они не знали как, каким образом внимательно выполнить работу. Эти опыты утвердили нас в убеждении, что внимание следует рассматривать как отдельную форму психической деятельности, что ему, как и всякому другому действию, надо специально учить.

Как будет показано ниже, в качестве такой отдельной формы психической деятельности внимание представляет собой не что иное, как контроль, доведенный до уровня идеального, сокращенного и автоматизированного действия. Почему именно контроль и почему именно в такой форме — мы постараемся обосновать в разделе о гипотезе нашего экспериментального исследования (гл. I, § 4). В данной же главе, чтобы закончить обзор литературы по проблеме внимания, мы кратко остановимся на исследованиях, посвященных формированию самоконтроля учащихся.

§ 3

ИССЛЕДОВАНИЯ

ГИПОТЕЗА ВНИМАНИЯ

КАК САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ ФОРМЫ

ПСИХИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Как уже отмечалось нами в обзоре литературы, многочисленные попытки свести внимание к какой-нибудь другой психической деятельности или ограничить его одними лишь «явлениями» неудовлетворительны прежде всего в педагогическом аспекте: они оставляют нас беспомощными перед настоятельными требованиями воспитывать внимание, сознательно и планомерно управлять им, они не выдерживают критерия практики'.

Но такое сведение несостоятельно и теоретически. Направленность есть направленность, а сосредоточенность — сосредоточенность. Зачем называть направленность и сосредоточенность вниманием, чтобы потом расшифровывать внимание как направленность и сосредоточенность? В разной степени эти характеристики присущи всякой деятельности субъекта, они также присущи и вниманию, которое само может быть и сосредоточенным, и рассеянным, и направленным и неустойчивым.

Правда, до сих пор все попытки установить внимание как самостоятельную форму психической деятельности заканчивались неудачей. Но почему? Их «общий принцип неудач»²

оставляло неосознанное, но стойкое убеждение, что за вниманием скрывается или какой-нибудь другой психический процесс или физиологические механизмы, а само внимание — это только «явление».

2 Термин «общий принцип неудач» заимствован из психологии творческого мышления, где он обозначает общую причину неудачразнообразных «проб и ошибок» в решении задач.

Два обстоятельства особенно способствовали такому убеждению. Во-первых, внимание никогда не выступает отдельно, а всегда вместе с какой-нибудь. другой деятельностью, как ее сторона или скорее, характеристика. Во-вторых, внимание не дает отдельного продукта, а всего лишь улучшает процесс и результат той деятельности, к которой оно присоединяется. между тем все самостоятельные формы психической деятельности известны главным образом по их характерному продукту; что же касается улучшения деятельности — этого основного эффекта внимания, — то его можно объяснить и не привлекая добавочный фактор (например, как результат изменения организации деятельности, большего сосредоточения на ней усилий).

Эти две трудности одновременно устраняются, когда мы находим такое действие, единственным продуктом которого является улучшение другого, производительного действия и которое поэтому всегда осуществляется вместе с ним. Таким действием является контроль; проверяя основную деятельность и ее результат, контроль способствует их совершенствованию, иного продукта не имеет и всегда связан с ними. И все-таки контроль — это отдельное действие! Если можно было бы рассматривать внимание как психологическую форму контроля, то легко объяснялись и устранялись бы упомянутые две трудности для его признания в качестве самостоятельного действия.

Но тогда выступает другая, еще более значительная трудность (которую внимание разделяет со всеми прочими видами психических действий): превращение внешней предметной деятельности субъекта в его «внутреннюю» психическую деятельность нигде не наблюдается и тем более не прослеживается³. В обычных условиях формирование действия, как правило, совершается путем «проб и ошибок» с отбором удачных проб главным образом по конечному результату. Процессуальное содержание этих проб, а также их отношение к их объективным условиям большей частью не осознаются. Даже виртуозно овладев действиями, субъект почти ничего не может сказать ни о процессе их формирования, ни об их действительных механизмах. В «явлениях» внимания уже нельзя обнаружить предметное содержание контроля, а различие между ними и этим содержанием так велико, что делает неправдоподобной мысль об их генетической связи.

³ Мы имеем в виду не усвоение общественных представлений и форм мышления (о чем говорили представители французской социологической школы) и не превращение форм речевого общения в высшие психические функции человека (что составляло основное учение Л. С. Выготского), а перенос в перцептивный или умственный план предметных действий субъекта и преобразование их в собственно психические процессы.

Только отважному материалисту Ж. О. Ламетри [61] избежать этого предубеждения и высказать гениальную мысль, что внимание есть контроль. И удалось ему это потому, что он рассматривал психическую деятельность не как «явления рефлексии» (по Декарту и Локку), а со стороны объективной роли. С этой практической точки зрения все познавательные функции он делил на две большие группы: группу построения образов, фантазии и группу внимания, которое должно следить за тем, чтобы фантазия не слишком отлетала от действительности. Ламетри не останавливался на вопросе почему предметное содержание контроля не обнаруживается во внимании; и это было счастливое обстоятельство потому что иначе на уровне психологии своего времени он имел бы все основания отступить от своей замечательной мысли. Но для всех последующих мыслителей пропасть, вырытая идеалистической философией между психической и предметной деятельностью, оставалась непреодолимой. Идея Ламетри была для них совершенно чуждой, прошла незамеченной и не повлияла на последующее развитие учения о внимании.

Перенос предметного действия в умственный план и его преобразование в нечто такое, что в самонаблюдение представляется «психическим процессом», можно проследить только при так называемом «поэтапном формировании умственных действий». Отсылая к более подробному описанию этих изменений в ранее опубликованных работах [16—18], [115], [135], мы ограничимся здесь лишь очень кратким изложением процесса. Начнем с той фазы, когда предметное содержание действий, «пересаженных в человеческую голову» [21], выступает с полной очевидностью. Эта фаза отчетливо наблюдается, когда выполнение действий в уме еще не полностью освоено или встречает затруднения и поэтому совершается развернуто, в замедленном темпе; например, когда мы производим в уме трудное математическое вычисление, исторический или грамматический анализ, расчет взаимодействия физических или химических тел и свойств или мысленно прослеживаем, оцениваем и сравниваем преимущества и недостатки разных маршрутов по городу и т. п. Наличие таких «умственных действий» есть простой и всем известный факт, а их принадлежность к разным областям объективной действительности или жизненной практики тоже не вызывает низких сомнений. Не менее хорошо известен и тот факт, что когда эти «умственные действия» стереотипно повторяются (например, в хорошо усвоенных таблицах, матрицах, схемах или «действиях по формуле»), то их промежуточные звенья выпадают из сознания, а результат появляется как бы сразу, в сопровождении своего рода чувства: «это — так! » или «что-то не то! ». Сопоставляя эти наблюдения, мы получаем карти-

ну единого процесса, в котором развернутое выполнение действия «в уме» располагается как бы посредине между тем же действием в его внешней форме, с одной стороны, и его сокращенным и автоматизированным выполнением в уме — с другой; в последнем случае для самонаблюдения предметное содержание действия уже не выступает, процесс представляется только чувством некоего движения, только «мыслью», за которой непосредственно следует ее результат. Эта картина намечает в самых общих чертах процесс формирования нового конкретного психического процесса: сначала — это внешнее предметное действие, затем — его развернутое воспроизведение в умственном плане; здесь оно подвергается дальнейшим изменениям, в результате которых предметное содержание выпадает из сознания (хотя само действие продолжает выполняться и производить свой естественный продукт). В теории поэтапного формирования умственных действий детально прослеживается этот процесс и указываются условия, от которых зависит его успешность и приобретение действием определенных положительных или отрицательных свойств [16], [18], [22], [102]. Из этого описания мы сейчас выделим лишь то, что существенно для последующей характеристики внимания как отдельной формы психической деятельности.

В процессе поэтапного формирования явственно различаются две основные части каждого действия — ориентировочная и исполнительная. В системе ориентировочной деятельности контроль занимает особое положение. Даже те действия, для которых есть готовый механизм, нуждаются в контроле, потому что работа всякого реального механизма может нарушаться и давать сбои. Тем более нуждается в контроле действие, которое только формируется и еще не имеет готового механизма. Такое действие реализуется по отдельным, посильным для субъекта отрезкам, правильное сочетание которых может быть представлено на общей схеме этого действия. В поэтапном обучении такая схема записывается на карточке и субъект выполняет действие, следуя за ее последовательными указаниями; затем по этим же указаниям действие к проверяется. Таким образом, в основном одна и та же схема действия служит и для его выполнения, и для его контроля. Сначала контроль производится после исполнения, как развернутое сопоставление фактического процесса с его образцом. Но затем в результате систематического применения и подкрепления схема ориентировочной основы действия усваивается и становится достоянием памяти. Отпадает необходимость обращаться к ее внешней записи: намечаемое действие открывается в представлении, его содержание как бы накладывается на фактическое исполнение и непосредственно сличается с ним. В это время контроль все более сближается

с основным действием и практически выполняется как бы одновременно с ним. А далее, по мере дифференцировки действия, возрастает его стереотипность и начинается его автоматизация. Тогда из внешне представленной схемы ориентировочная основа действия превращается в его динамический стереотип, его «нервную модель». Это физиологическое отражение предметного содержания действия одновременно служит и производящим механизмом, и акцептором обратной связи афферентации от его фактического исполнения [3], [18]. Так, две функции ориентировочной основы действия — образца для исполнения и эталона для контроля —сливаются в потоке прямой и обратной афферентации. На этой заключительной стадии не только исполнение действия, но и контроль за ним в основном происходят автоматически. Но если от основного действия остается его результат (который и свидетельствует о нем), то от контроля сохраняется только направленность на это основное действие и сосредоточенность на нем, а субъективно — только «чувство» (согласования или рассогласования действия с его нервной моделью).

1234567Следующая ⇒

Поделиться: