ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ФОРМИРОВАНИЕ ВНИМАНИЯ

§1

ПЕРВАЯ СЕРИЯ.

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ

СТРУКТУРЫ КОНТРОЛЯ

Прежде всего нам нужно было выяснить, какие дефекты появляются в письменных работах школьников, если у них, как предполагалось, не сформирован контроль за текстом. Наш замысел состоял в том, что, выяснив, какие из необходимых действий отсутствуют у наших испытуемых, мы, тем самым установим и объктивный состав контроля, необходимого для правильного выполнения таких работ. Мы считали, что наиболее подходящей для этого будет работа с текстом, насыщенным ошибками «по невниманию».

В этой первой серии экспериментов участвовали 23 испытуемых учащиеся 3-х классов (школы № 65 и № 42 г. Иванова и Кохомской школы Ивановской области). Для участия в эксперименте дети отбирались на основе беседы с учителем и просмотра письменных работ тех школьников, которых учитель считал особенно невнимательными. Это были школьники, в письменных работах которых в значительном числе встречались ошибки такого рода: пропуск и подмена букв, слов, повторение одних и тех же букв, слогов и т.п., т.е. так называемые ошибки не «на правила», а «по невниманию».

Учителя говорили, что эти учащиеся систематически допускают подобные ошибки при списывании с доски (в классе), при списывании упражнений (дома, в спокойных условиях). Особенно огорчало учителей неумение этих детей обнаружить ошибки при проверке своего и чужого текста. Разве настойчивые напоминания: «Посмотри внимательно, как на доске (в книге) так написано? » — не помогали им онаружить свои ошибки.

Учитывая эти факты, мы подобрали для эксперимента следующий материал. Детям было предложено исправить

ошибки в специально подготовленном тексте: «На Крайне Юге нашей страны не росли овощи, а теперь растут. В огороде выросло много моркови. Под Москвой не разводили, а теперь разводят. Бешал Ваня по полю, да вдруг остановился. Грчи вют гнезда на деревьях. На повогодней елке висело много икрушек. Грачи для птенцов червей на пашне. Охотник вечером с охоты. В тетрати Раи хорошие отлетки. Нашкольной площадке играли дети. Мальчик мчался на лошади. В траве стречет кузнечик. Зимой цвела в саду яблоня».

Этот текст не содержит ошибки «на правила» (за исключением слитного написания прилагательного с предлогом — «нашкольной»). Чтобы облегчить дальнейшую работу по выявлению структуры контроля, мы старались подобрать для эксперимента текст с разными вариантами ошибок «по невниманию».

Всего текст содержал 14 ошибок — ошибки, искажающие смысл предложения, и ошибки, искажающие отдельные слова:

1. Подмена слова в предложении — 2 ошибки,

2. Пропуск слова в предложении — 3 ошибки,

3. Пропуск букв — 3 ошибки,

4. Подмена букв: а) обозначающих похожие звуки — 3 ошибки; б) близких по написанию — 2 ошибки.

5. Слитное написание прилагательного с предлогом (при сохранении правильного звучания) — 1 ошибка.

Результаты выполнения учащимися этого задания представлены в табл. 1, где цифры указывают число незамеченных ошибок.

Таблица 1 показывает, что большинство наших учащихся с работой не справилось. Они не заметили и не исправили в тексте многих ошибок. В среднем оставлено неисправленными 6, 4 ошибки из 14, т. е. около 46% ¹. Распределялись эти неисправленные ошибки следующим образом:

1. Подмена слов в предложение—1, 2 ошибки из 2 (что составляет условных 60 %).

2. Пропуск слов в предложении — 1, 6 ошибки из 3 (что составляет 53%).

3. Пропуск букв — 0, 95 ошибки из 3 (что составляет 32%).

4. Подмена букв: а) обозначающих похожие звуки—1, 3 ошибки из 3 (43%); б) похожих по написанию — 0, 5 ошибки из 2 (25%).

5. Слитное написание прилагательного с предлогом —у 19 из 23 школьников (что в данном случае составляет 0, 82 из 1).

¹ Проценты даны условно только для большей наглядности при сравнении результатов.

Таким образом, наибольшее число ошибок было пропущено в последнем случае, где ошибка не влияет на произношение, затем в 1, 2, 4-а, 3; 4-б —в порядке все большего расхождения произношения и написания. Смысловые ошибки испытуемые могли не заметить потому, что не предполагали, что такие ошибки могут быть в тексте; обычно под ошибками дети понимают не смысловые ошибки, а ошибки в написании слов.

В отношении других ошибок, незамеченных учащимися, естественно, могло возникнуть предположение, что они потому не замечают эти ошибки, что не знают правильного написания слова. Для проверки этого предположения детям был дан для переписывания текст, содержащий ошибки, и ставилась такая задача: «Переписать, исправляя ошибки, допущенные в тексте». Если наше предложение было правильным, то учащиеся при списывании повторили бы те ошибки, которые были в тексте, так как считали бы такое написание правильным.

Для переписывания был дан следующий текст: «Сестра работает на заводе. Весной сняли с яблони много яблок. С горы вбежал поток проворный. Девочки ходили в лес и принесли красивые осенние. Стоит Антошка на одной нжке. Утро было язное. Галя получила письмо от свое подру. ги. Таня приготовила подарок бабушке».

Текст содержал 6 ошибок: 1) подмена слов — 2 ошибки; 2) пропуск слов — 1 ошибка; 3) пропуск букв — 2 ошибки; 4) подмена букв — 1 ошибка.

Результаты этой работы были следующими. При переписывании текста дети сделали другие ошибки, но те, что были в тексте, почти все исправили; каждый ученик оставил неисправленными в тексте в среднем 0, 4 ошибки.

Эта работа дала основание заключить, что дети не умеют находить ошибки в тексте не потому, что не знают правильного написания слов, а потому, что не умеют пользоваться этим значением в процессе проверки всего текста, не владеют системой операций, необходимых для обнаружения ошибок во всем тексте. Чтобы окончательно убедиться в том, что неумение проверять текст нельзя объяснить незнанием правильного написания, учащимся были даны одновременно тексты для проверки (с ошибками) и образцы этих же текстов, написанные без ошибок.

Первый текст для проверки: «Наш великий поэт Александр Сергеевич Пушкин родился в Москве. За свой смелые стихи против царя он был выслан в село Михайловское. Здесь он жил со своей няней Ариной Родионовной.

Над шипокой гладью Волги звенит пинерская песня. На борту парохда — пионеры. Они побывали во многих гордах, видели горы. Много узнали они о роном крае».

Второй текст для проверки: «Стары лебеди склонили перед ним гордые шеи. Взрослые и дти толпились на берегу. Внизу над ними расстилалась ледяная пустыня. В отфет я киваю ему рукой. Солнце дохотило до верхушек деревьев и тряталось за ними. Сорняки шивучи и плодовиты. Я уже заснул, когда кто-то окликнул меня. Настоле лежала карта нашего города. Самолет сюда, чтобы помочь людям. Скоро удалось мне на машине».

Первый текст содержал 7 ошибок, второй—12 ошибок. Надо было сверить текст с образцом. В первом тексте дети оставили в среднем 2 ошибки, во втором — 3 ошибки.

Результаты этой работы показали, что даже имея перед собой правильно написанный текст и проявляя достаточное усердие, школьники пропустили много ошибок. И это в условиях, когда образец находился у них перед глазами.

Результат выполнения всех приведенных выше заданий был следующим. Учащиеся оставили: в первом задании —

46 % ошибок; во втором задании — 6, 6 % ошибок; в третьем и четвёртом заданиях — 25 % ошибок.

Сопоставление результатов выполнения детьми всех четырех заданий позволяет сделать вывод, что причина плохого качества проверки текста заключается не в незнании правил написания соответствующего слова. Наличие образца и предъявляемые школьнику требования пользоваться этим образцом были недостаточны для того, чтобы дети успешно проверили текст. Это обнаруживалось как в тех случаях, когда образец находился у них перед глазами, так и в случаях, когда образец имелся в качестве знания о правильном написании слова.

Очевидно, наши учащиеся вообще не умели сличать текст с образцом, и обычные призывы учителя «проверь свою работу» наталкивались на неумение выполнить такое задание. Необходимы, по-видимому, не только образец продукта действия, но и образец самого действия по сличению этого продукта с заданным.

Характер пропущенных детьми ошибок показал, какие именно операции дети не выполняют, когда перед ними поставлена задача проверить текст, установить, нет ли в нем ошибок, а они с этой задачей не справляются.

Обращает на себя внимание очень большой процент незамеченных смысловых ошибок (53—60%). Как уже было сказано, мы объясняли это тем, что дети не умеют заранее предусмотреть возможные варианты ошибок. Действительно, когда мы предупреждали испытуемых, что в тексте есть и смысловые ошибки, то в большем числе случаев они стали обнаруживать эти ошибки. Так, в предложении «Зимой цвела в саду яблоня» дети заметили ошибку после указанного предупреждения. По-видимому, учащиеся не замечают пропуска или неправильной замены слова в предложении потому, что не ставят перед собой вопроса, правильно ли составлено предложение.

Большое число ошибок остается незамеченным и в написании слов, особенно при слитном написании предлога с прилагательным (80%). Это, конечно, можно было бы объяснить незнанием соответствующего правила, но нельзя не отметить, что большое число ошибок падает также и на те случаи, когда в слове нужная буква заменена другой, обозначающей похожий звук (например, «икрушки»). Пропусков этих ошибок значительно больше, чем в тех случаях, когда нужная буква заменена другой, похожей только по написанию. Поэтому более вероятным представляется другое объяснение, по-видимому, при проверке текста младшие школьники ориентируются на более знакомый им звуковой, а не зрительный образ слова («нашкольной» звучит привычно).

Работа детей показала также, что учащиеся не планируют свои действия по контролю текста и не выполняют их в каком-нибудь определенном порядке. Так, например, зная, что в тексте есть ошибки разного рода, они все-таки выполняли проверку не по очередно (например, сначала проверку ошибок смысловых, а затем — ошибок в написании слов или наоборот), а подряд.

Допущенные в работе детей ошибки обнаруживают, кроме того, что они, проверяя текст, не умели выполнить такие операции, как четкое прочтение слова, разделение его на слоги; они не всматривались в каждый слог, не ставили перед собой вопрос, правильно ли написано слово или предложение. Поэтому нам представляется недостаточным предложение Г. А. Собиевой [92] обеспечить самоконтроль учащихся в работе над текстом по русскому языку «показом образца»; не оправдалось и высказанное ею предположение, что это приведет к сравнению текстов (своего и образца) и, таким образом, обеспечит исправление ошибок. Наш эксперимент показал, что без специального обучения этому сравнению учащиеся не справляются с контролем.

Выявляя недостатки самоконтроля у учащихся в совсем другом виде деятельности, сходные дефекты отмечает Н. И. Кувшинов [58]. Он пишет, что учащиеся начинают работу, не определив четко задачи деятельности, не составляют плана своих действий, не могут предусмотреть заранее условий, которые надо учесть при выполнении работы, и т. д. Причина всех этих недостатков, по мнению Н. И. Кувшинова, состоит в отсутствии четких представлений о результате деятельности и ее этапах.

Но, как мы выяснили, правильного представления о результате деятельности недостаточно для того, чтобы контроль был выполнен. Необходимо умение выполнять самые операции контроля, которые и создают возможность правильно его осуществить. Недостаточно и знания об этапах деятельности. Наряду со всем этим, как показывает наш эксперимент, необходимо знание и собственно контрольных операций, которые надо выделить и которым школьника следует обучить.

Необходимость выявить операции контроля, последовательность рассмотрения элементов материала, наличия предварительных знаний о характере возможных ошибок и о правильном способе написания того или иного слова давно отмечались выдающимися педагогами прошлого. Так, К. Д. Ушинский [105] считал, что «внимание обладает свойством последовательно переходить от предмета к другим сходным предметам или следам»; при этом он также отмечает важное значение рассмотрения и учета деталей. П. Ф. Каптерев [52] говорил о громадном значении, которое имеет для

внимания наличие предваряющих представлений о предмете внимания. Та же мысль настойчиво повторяется в исследованиях Н. Н. Ланге о внимании: «...ясное воспоминание искомого помогает нам выделить его из общей совокупности» [62, 157].

На основании проведенного анализа мы пришли к заключению, что в состав действия по проверке текста входят следующие операции:

1) выбор порядка выполнения проверки (что раньше — по смыслу или по написанию);

2) четкое выделение проверяемых частей текста (слова, предложения);

3) предусматривание возможных типов ошибок:

пропуск перестановка слов, слогов, букв,

удвоение — подмена.

Таким образом, в первой серии экспериментов была выявлена основная структура контроля. Это позволило перейти к обучению этому действию. Формирование контроля у школьников явилось задачей второй серии наших опытов.

§2

ВТОРАЯ СЕРИЯ.

ФОРМИРОВАНИЕ КОНТРОЛЯ

У НЕВНИМАТЕЛЬНЫХ ШКОЛЬНИКОВ

Поэтапное формирование контроля у школьников с недостатками внимания проводилось нами следующим образом. Были отобраны новые испытуемые— учащиеся 3-го класса, предварительное изучение которых показало, что они не справлялись с выполнением заданий по проверке текста ни на уроках, ни в экспериментальных условиях. В письменных работах этих учащихся было обнаружено большое число ошибок не только «на правила», но и такого рода: пропуск букв, подмена букв, пропуск слов, повторение одного и того же слова, повторение слога по два раза, т.е. ошибки, которые свидетельствовали об отсутствии контроля со стороны ученика за выполнением работы. В эксперименте участвовало 9 испытуемых.

Пятеро из них делали большое число ошибок и «на правила», и «по невниманию». Их школьные работы оценивались отметками «1», «2», изредка «3». Этим учащимся грозило второгодничество.

Так, Саша З. делал в письменных работах по русскому языку не менее 10 ошибок разного характера. Большое чис-

ло из них составляли ошибки не «на правила». Саша А. мог сделать в работах по русскому языку до 15 ошибок, в основном также не «на правила». Правда, часть этих ошибок он самостоятельно исправлял.

Работа, с двумя из этих пяти испытуемых проводилась в течение апреля —мая 1965 г. и затем в сентябре 1966 г т.е. когда эти дети стали уже учениками 4-го класса. С тремя другими школьниками занятия проводились только в 3-м классе в течение двух месяцев.

Двое других испытуемых допускали ошибки «на правила» несколько реже но ошибки «по невниманию» в их работах встречались в большом количестве и в каждой письменной работе (не менее трех в каждой работе). Работы этих учащихся в школе обычно имели оценку «3».

Остальные испытуемые (два школьника) существенно отличались от предыдущих. Один из них делал мало ошибок, имел оценку «4» по русскому языку, но ошибки всегда были «по невниманию». Ошибок на изученные правила он не делал. У другого испытуемого в письменных работах было много ошибок «на правила» и при этом сравнительно немного (1, 5 ошибки в среднем в каждой работе) «по невниманию».

Экспериментальная работа, проводилась с испытуемыми индивидуально. В констатирующем эксперименте все эти учащиеся не справились с предъявленными заданиями. В тексте, который нужно было проверит, они оставили большую часть ошибок. Почти все эти школьники не справились и с другими заданиями, которые не требовали, казалось бы, больших знаний: проверкой перерисованного узора, расположения фигур на шахматной доске и другими аналогичными заданиями.

В соответствии с предполагаемой структурой контроля во второй серии экспериментов нами был составлен и предложен испытуемым определенный порядок выполнения операции по проверке текста, дано своеобразное «правило». Все операции, которые следовало выполнить, были выписаны на карточку и пронумерованы. Составив такое «правило» для проверки текста, мы предполагали, что дали испытуемому полную ориентировочную основу действия, которым нужно было овладеть. Это «правило», записанное на карточке, имело следующее содержание:

1. Наметь порядок выполнения проверки: по смыслу —по написанию.

2. Читай предложение вслух.

3. Подходят ли слова друг к другу?

4. Нет ли пропуска слов?

5. Читай слово вслух по слогам и выделяй каждый слог.

6. Подходят ли буквы к слову?

7. Нет ли пропуска букв?

В начале работы ученик получал необходимые разъяснения следующего содержания: «В этом тексте допущены ошибки. Их надо найти и исправить. Ошибки в тексте разные. Есть ошибки в написании отдельных слов, а есть ошибки и другого рода; пропущены слова или вместо нужного слова написано другое, ненужное. От этого предложение становится бессмысленным. Чтобы найти все ошибки, нужно работать по порядку: какие ошибки будешь исправлять сначала, какие

потом».

Так разъяснялся первый пункт правила: «наметь порядок выполнения проверки». Это требование после приведенного разъяснения потом в дальнейшей работе учащихся затруднений не вызывало. Испытуемый выбирал согласно первому пункту правила, что он будет проверять (например, «сначала проверю, нет ли ошибок в словах, а потом — нет ли ошибок в предложениях» или наоборот). Затем начинал проверку. Если он выбрал в качестве первой задачи проверку слов, то читал соответствующий пункт правила: «Читай слово вслух по слогам и выделяй каждый слог».

Первоначально выделение слога совершалось в материализованной форме: каждый слог отчеркивался карандашом вертикальной чертой. Эта операция оказалась обязательной почти во всех случаях, так как большинство испытуемых не умело выделять слог голосом. Затем выполнялось следующее предписание «правила» и т.д.

Таким образом, выполняя поставленную перед собой задачу, мы давали каждому ученику возможность планировать свою работу: ученик держит в руках карточку с «правилом» и самостоятельно выбирает порядок контроля (проверка слов или предложения). Выполнение остальных пунктов «правила» затруднений у учащихся не вызывало.

Работа по «правилу» и с отчеркиванием слогов дала следующие результаты (по сравнению с работой над текстом до обучения) (см. табл. 2)

Как видно из данных, приведенных в табл. 2, качество проверки текста становится высоким очень быстро, можно сказать, сразу же, как только испытуемые начинают пользоваться «правилом». Работы «по правилу» выполняются практически без ошибок теми учащимися, которые без «правила» с этой работой не справлялись; они не справились с ней и в констатирующем эксперименте. Так, Саша 3. оставил в тексте 12 ошибок, Толя А.— 10 ошибок. Не умели эти дети выполнять проверку и в обычных учебных условиях. В работах по «правилу» остались ошибки лишь у Левы Н. и (в первой работе «по правилу») у Гали К. Лева Н. оставил в тексте смысловые ошибки; как выяснилось, мальчик отличался низким уровнем развития речи и поэтому не понимал смысла многих слов и предложений. Галя К. оставила неисправлен-

51

ными две ошибки лишь в первой работе, выполненной «по правилу». В последующих заданиях, работая «по правилу», она исправляла все ошибки.

В первых же работах учащихся, выполненных «по правилу», появились «исправления» и такого рода: «тъщательно»— вставлен «ъ»; «почька» — вставлен «ь»; «ключь» — приписан «ь», и т. п.

Появление такого рода «исправлений» было явным признаком стремления тщательно проанализировать написанное слово, обдумать правильность его написания, обнаружить возможную неправильность. Но характер этих «исправлений», разумеется, свидетельствует о плохой грамотности испытуемых.

Работая «по правилу», испытуемые исправляли все ошибки, допущенные в тексте «по невниманию». Следовательно, мы имели основание полагать, что намеченные нами операции были действительно необходимы и достаточны для того, чтобы выполнить контроль в данном виде учебной работы. Учащиеся безошибочно контролировали текст, поскольку им стал известен состав действия, которое нужно совершить, порядок его операций. Все это было представлено им в таком виде, что они могли легко и удобно пользоваться указаниями «правила».

Отчеркивание слогов в словах очень скоро (примерно через 3—4 занятия) делало послоговое чтение при проверке текста естественным приемом работы школьника, и он легко начинал выделять слоги одним голосом, без отчеркивания. Поэтому после нескольких занятий ученик получал разрешение выполнять проверку без отчеркивания слогов в тексте. Но работа с «учебной карточкой» продолжалась еще некоторое время, пока не становилось ясно, что испытуемый выполняет проверку текста, не обращаясь к помощи «карточки»

не смотря на нее). Экспериментальные занятия проводились индивидуально, поэтому нетрудно было заметить, что испытуемый, проверяя текст, перестает заглядывать в «карточку».

С этого момента действие переводилось на этап громкой речи и все операции выполнялись испытуемым только вслух. На этом этапе действие также выполнялось испытуемыми почти безошибочно. Подсчет ошибок, пропущенных детьми в десяти выполненных работах, дал в среднем 0, 1—0, 2 ошибки на одну работу.

Дальнейшее поэтапное изменение действия протекало следующим образом. После того как ученик осваивал действие в громкой речи, он получал разрешение выполнять действие в форме речи шепотом, но не пропуская ни одной операции. Проконтролировать полноту выполняемых операций в индивидуальном эксперименте при этом также не составляло труда.

Затем ученику разрешалось, выполняя проверку текста, «говорить про себя». На этом этапе контроль за качеством проверки выполнялся экспериментатором в основном по результату проверки отдельных слов, потом — отдельных предложений. И наконец, если на всех этапах контроль протекал безошибочно, ученик получал разрешение проверять весь текст молча.

Таким образом, переход действия с этапа на этап происходил в том же порядке, как и при формировании других умственных действий.

Критерием для перевода действия на следующий этап служила мера его освоения. Если ученик выполнял проверку текста в данной форме уверенно, быстро, четко, вполне самостоятельно и при этом не оставлял ошибок, то мы считали, что действие на данном этапе достаточно освоено и может быть переведено на следующий этап. Если же при переходе на следующий этап появлялись ошибки (т.е. испытуемый пропускал ошибки в проверяемом тексте), то действие возвращалось на предыдущий этап.

Работа учащихся в условиях эксперимента протекала в общем без особых затруднений. Учащиеся, последовательно переходя с этапа на этап, осваивали действие, выполняли его без ошибок, уверенно и быстро.

Всего с каждым испытуемым было проведено 20—25 экспериментальных занятий, каждое продолжительностью 25—35 минут.

Мы говорим «в общем без особых затруднений» потому, что иногда дети начинали торопиться и тогда пропускали ошибки или, наоборот, замечали и справляли ошибку прежде, чем успевали сказать о ней; бывало и так, что дети хорошо выполняли действие, но испытывали затруднения в сло-

весном выражении того, что они должны сделать или уже сделали. Но все эти дефекты легко устранялись при кратковременном замедлении темпа работы и вскоре исчезали совсем.

Заключительная форма действия имела такой вид: дети молча и довольно быстро читали текст и тут же исправляли все ошибки (если они были) — они читали и писали текст внимательно.

§ 3

ТРЕТЬЯ СЕРИЯ.

ОБОБЩЕНИЕ КОНТРОЛЯ

⇐ Предыдущая1234567Следующая ⇒

Поделиться: