УПРАВЛЯЕМОЕ СОКРАЩЕНИЕ ДЕЙСТВИЯ (КОНТРОЛЯ)

Однако даже, казалось бы, хорошо освоенное действие не у всех испытуемых оказалось стойким. У некоторых испытуемых при проверке классных работ и экспериментальных текстов молча «в уме» приблизительно через месяц (или немногим более) снова появились исчезнувшие было ошибки «по невниманию». Так, например, проверка работ в тетрадях Гали К. дала следующую картину (см. табл. 3).

Как видно из приведенных в табл. 3 показателей, начиная с 1-й по 10-ю работу Галя К. делала много ошибок «по невниманию», но сама же их исправляла. Примерно с 20-й по 51-ю работу число ошибок «по невниманию» значительно уменьшается (0—1 ошибка на работу), и все они самостоятельно исправляются. Но затем число допущенных ошибок снова возрастает, а число их исправлений уменьшается. Приобретенное умение начинает как бы ослабевать.

Это происходит не сразу. Так, на протяжении 20—50 работ ошибок не наблюдается, хотя действие выполняется уже молча. Затем после 50-й работы (это примерно один месяц занятий) вновь появляются ошибки «по невниманию». Такое снижение качества работы при проверке текста наблюдалось не только в классных работах, но и при проверке эк-

57

спериментальных текстов, после того, как действие, казалось, было уже усвоено. Количество пропущенных ошибок в экспериментальных текстах было небольшим, однако они имели место.

Возникла необходимость выяснить причину этих неудач. Итак, некоторое время дети хорошо выполняли проверку текста, а потом это умение ослабевало, несмотря на то, что упражнения продолжались. Снизилась устойчивость — существенное качество действия.

Первое предположение, возникающее при анализе причин этого явления, заключается в том, что не происходит достаточная автоматизация действия и оно не превращается в прочный навык. Но почему же это происходит, почему навык не укрепляется, а ослабевает, несмотря на продолжающиеся улражнения? В чем помехи и как их устранить?

Ошибки могли, конечно, появиться и по той причине, что дети просто переставали выполнять контроль «в уме»; но такую причину было легко устранить в эксперементе, когда испытуемый получал специальное задание «найти и исправить ошибки в тексте» и успешно справлялся с ним. Пропуск ошибки был показателем того, что действие выполняется, но не всегда сохраняет все свои существенные свойства и, таким образом, оказывается неустойчивым.

Согласно теории умственных действий всякое действие характеризуется рядом параметров, а по каждому из них — рядом показателей [19], [20], [104]. После того как мы провели анализ действия по этим параметрам и показателям, мы получили возможность несколько лучше уяснить эти факты. Прежде всего мы постарались установить, достаточно, ли мы управляем изменениями действия наших испытуемых на разных уровнях его усвоения, и пришли к заключению, что действительно не всегда и не по всем показателям управляем этими изменениями.

Так, например, выяснение структуры контроля и состав-

ление соответствующего этой структуре «правила» обеспечивало полную ориентировочную основу действия и гарантировало его безошибочное выполнение на начальном материализованном этапе и на этапе громкой речи. В этих формах действия использование определенных приемов дало возможность управлять контролем учащихся в разных условиях и ситуациях. Подконтрольной была и степень освоения действия на указанных этапах. Но, когда испытуемые, получали разрешение выполнять действие молча, процесс свертывания, сокращения контроля начинал протекать неуправляемо. Естественно было предположить, что именно в этом стихийном, неуправляемом изменении действия и кроется причина нашей неудачи.

Согласно теории, из которой мы исходили в своем исследовании, действие по мере его формирования, в частности по мере перехода в умственный план, постепенно сокращается, целый ряд его операций явным образом уже не производится, а лишь «имеется в виду» [19], [20], [21]. Процесс сокращения обеспечивает необходимую скорость выполнения действия, но это лишь один из показателей его качества. Возможно, что при стихийном формировании ряда учебных действий такой стихийный и притом не всегда ошибочный путь сокращения первоначально «избыточных» действий становится закономерным, привычным для учащихся, хотя и неосознаваемым. Если бы и в намеченную нами ориентировочную основу действия учащихся были включены операции, не обязательные для выполнения контроля, сокращение действия могло бы идти по пути исключения этих лишних операций и качество результата от этого не страдало бы. Однако в условиях нашего эксперимента такой путь был недопустим. Так, например, ученик в процессе контроля может не задавать себе вслух вопросов: «нет ли пропуска букв в слове? », но эту операцию он обязательно должен «иметь в виду», в противном случае контроль окажется неполноценным и в работе появятся ошибки.

Мы обратили внимание на то, что нередко по мере освоения действия у учащихся обнаруживалась тенденция пропускать отдельные операции, необходимость которых для них не столь очевидна, без которых, как им кажется, они быстрей смогут выполнить действие. Так, например, испытуемый перестает отвечать на вопрос: «нет ли пропуска букв в слове? » и т. п. Пока действие выполняется в плане громкой речи, нейтрализовать эту тенденцию не представляет труда. Значительно сложнее проконтролировать ученика и предупредить такое неоправданное исключение операций, когда действие выполняется в уме.

В связи с этим у нас возникли новые задачи: сначала предотвратить это выпадение отдельных операций, а затем уже

обеспечить полноценное сокращение действия при формировании его в умственном плане. Руководство процессом сокращения действия выступило как, особая задача, которую предстояло решить в последующих экспериментах.

Организация управляемого сокращения действия контроля и составила задачу третьей серии. Экспериментальная работа проводилась с теми же учащимися и содержание заданий оставалось тем же, что и во второй серии экспериментов.

Прежде чем управлять процессом сокращения, нужно было ясно представить себе, что именно должно измениться в формируемом действии для того, чтобы оно превратилось в свернутое, сокращенное действие.

Как уже было сказано, в силу строго намеченной заранее структуры действия сокращение его за счет выпадения отдельных операций было недопустимо — действие включало только необходимые операции контроля. Все операции должны были сохраняться и выполняться. Но внутри каждой операции, как мы предполагали, можно было организовать сокращение ее ориентировочной части путем замены развернутых формулировок каждого пункта правила и развернутых ответов на поставленные «правилом» вопросы сокращенными.

Прежде всего надо было обеспечить сохранность у учащихся до момента полного освоения, всех операций контроля, пока действие выполнялось на этапе громкой речи. Это не составило особого труда, хотя у некоторых испытуемых и наблюдалось стремление совсем опустить речевое выражение некоторых операций. Возможно, что при этом дети выполняли их в умственном плане, но чтобы гарантировать сохранение данных операций, мы решили не допускать такого преждевременного, неуправляемого перехода части операций в умственный план.

Процесс сокращения действия мы начинали лишь тогда, когда действие контроля на уровне громкой речи было хорошо освоено испытуемыми. Если задержать испытуемого на этом этапе, то полное проговаривание всех пунктов «правила» становится обременительным. В то же время, если в нужный момент не разрешить выполнять действие про себя, то в контроле появляются ошибки, даже несмотря на то, что все операции проговариваются, — учащиеся лишь формально проговаривают предписания «правила», но фактически не выполняют их. Осуществляется лишь видимость контроля, на самом же деле некоторые из его операций опускаются.

Так было установлено, что затруднения, возникшие при проведении второй серии экспериментов, появились именно тогда, когда наши испытуемые, хорошо усвоив порядок операций, на этапе умственного действия пытались самостоятельно сократить, исключить некоторые из них. Поэтому нам

пришлось вернуть учащихся на этап громко-речевого действия с тем, чтобы провести сокращение действия под нашим руководством. Теперь перевод действия с речевого уровня во внутренний план проводился не сразу полностью, а постепенно.

Естественно было предположить, что если разрешить испытуемому вслух не задавать себе вопроса, предписываемого «правилом» проверки текста, а лишь отвечать на него вслух, то вопрос обязательно будет «иметься в виду» (иначе на него нельзя ответить). Хорошо освоивший действие на уровне громкой, а затем шепотной речи ученик получал резрешение: «Вопросы «правила» вслух не говори, называй только номер вопроса (предписания). Ответ же давай вслух».

Таким образом, громоздкие формулировки заменялись кратким, символическим обозначением. Вместо развернутого требования «Читай слово вслух и выделяй каждый слог» ученик говорил лишь: «пять» и вслух читал проверяемое слово. Вместо вопроса «Нет ли пропуска букв» он говорил «семь» и отвечал: «пропуска букв нет» или «есть пропуск букв» и исправлял ошибку.

Дальнейшее сокращение действия проводилось следующим образом. Вместо развернутых ответов на вопросы «правила» учащимся предлагалось отвечать на них по-прежнему вслух, но коротко, одним словом. Например, вместо ответа «пропуска букв нет» — «пропуска нет», а затем просто «нет». Номера операций и краткие ответы, проговариваемые вслух, давали возможность судить о полноте действия, в основном протекающего уже «в уме». И лишь после такого безошибочного выполнения действия (по отдельным операциям) в перцептивном плане испытуемому предлагалось выполнять действие целиком молча.

Но и после того, как действие школьника было сформировано таким образом, т. е. уже как полностью идеальное, мы попытались по возможности контролировать его не только по результату. Опыт предшествующих серий заставил нас опасаться, что выпадение нужных операций может происходить и потом, когда действие станет идеальным: ведь правильный результат может носить и случайный характер, например ошибки могут быть обнаружены не путем планомерного выполнения всех операций, а вследствие случайного «столкновения» с ними во время беспорядочных поисков.

Надо было и на этапе действия «в уме» найти способы проследить за процессом его выполнения. Для этого мы использовали такой прием. Экспериментатор прерывал испытуемого вопросом: «Что сейчас делаешь? » Ответ следовал сразу, причем обычно ученик пользовался формулировкой «правила», например: «Смотрю, подходят ли буквы к слову».

В результате такой организации работы мы получили следующее.

1. При проверке экспериментальных текстов испытуемые опять стали исправлять все имевшиеся в них ошибки.

2. В письменных работах испытуемых исчезли появившиеся было ошибки «по невниманию».

3. Если испытуемый допускал в письменной работе ошибки «по невниманию», то очень быстро обнаруживал их путем проверки, которая производила впечатление беглой.

4. Число допущенных в работах ошибок стало очень незначительным. Оно составляло примерно 0, 2 ошибки на одну работу.

При такой организации процесса учащиеся начали выполнять контроль почти безошибочно и тогда, когда он превращался в перцептивное действие. В данном виде учебной работы дети выполняли задания без характерных для них раньше ошибок «по невниманию».

В результате наших занятий успеваемость испытуемых в классе начала повышаться. Особенно это было заметно у тех испытуемых, за работой которых постоянно следил учитель. В классных и домашних работах учащихся почти не появлялись ошибки «по невниманию», а допушенные ошибки исправлялись. Внимательнее проверялись ошибки и «на правила». В тетрадях появились оценки «3» и «4». Так, испытуемый Саша К., основной оценкой которого по русскому языку были «2» (часто он получал и «1» за свои письменные работы) и лишь изредка «3», стал получать «твердую тройку» по русскому языку, но часто выполнял работу и на «4». За годовую контрольную работу он также получил «4». Такие же сдвиги произошли и у Саши 3.

Испытуемая Галя К., имевшая обычно оценки «2» и «3», начала выполнять работы по русскому языку на «4». При этом следует иметь в виду, что никаких специальных занятий по повышению грамотности с этими детьми не проводилось. Вся работа с ними была направлена только на формирование контроля.

К сожалению, у некоторых из наших испытуемых не было столь необходимой им поддержки учителя в классе. Но и при этих условиях контрольные диктанты выполнялись ими теперь на «3» и «4».

Все испытуемые успешно закончили учебный год, хорошо (с оценкой «4») написали годовую контрольную работу и перешли в 4-й класс. Они уже давно перестали пользоваться «карточками». «Правило» проверки текста было твердо усвоено, контроль стал действием сокращенным, автоматизированным умственным и теперь, судя по результатам, выполнялся ими без пропуска необходимых операций, быстро, умело, уверенно.

§ 5

⇐ Предыдущая1234567Следующая ⇒

Поделиться: