В ОТНОШЕНИИ ОБСТАНОВКИ РАБОТЫ

К сожалению, оказалось, что даже успешное выполнение работ в экспериментальных условиях не гарантировало переноса усвоенных приемов на работу в классе и дома. Испытуемые, хорошо справлявшиеся с заданиями в экспериментальных условиях, не всегда обнаруживали такие же успехи в своей учебной работе.

Объяснялось это в основном тем, что в условиях урока учитель не предъявлял учащимся тех же требований, что и в эксперименте, и не предоставлял времени, необходимого для проверки письменных работ. Вообще проверка классных работ не выступала перед детьми как деятельность, сходная с экспериментальными занятиями и требовавшая выполнения тех же операций, что и в эксперименте. Поэтому умение проверять текст, приобретенное в экспериментальных условиях, не переносилось учащимися на учебные занятия.

Сходный факт постоянно наблюдается в практике работы учителя: дети, казалось бы, умеют выполнять то или иное учебное действие, но забывают или не хотят пользоваться этим умением. Факт этот отмечает и К. П. Мальцева [66], которая обучала школьников начальных классов составлению плана текста и контролю за этой деятельностью. По наблюдениям автора, школьники не умели контролировать себя при составлении плана текста в условиях урока, хотя умели выполнить контроль за составлением плана текста в экспериментальных условиях.

К. П. Мальцева объясняет этот факт тем, что для самоконтроля недостаточно одного лишь знания образца действия; нужно еще и обращаться к этому образцу при выполнении действия, а это не всегда доступно младшим школьникам. В ее опытах дети знали, как надо себя контролировать при составлении плана, но самостоятельно к этим зна-

ниям не обращались. «Младшие школьники, — пишет К. П. Мальцева, — зная, как следует контролировать себя, не всегда производят действие самоконтроля. Поэтому они нуждаются в специальном побуждении, чтобы самоконтроль имел место в их учебной работе, чтобы они обращались к способу действия, обращались к образцу действий». Автор приходит к выводу, что нужны специальные упражнения по сопоставлению выполняемых действий с образцом, чтобы довести умение до уровня привычки контролировать себя.

Эти возникшие в эксперименте затруднения нам предстояло устранить. Так возникла необходимость обеспечить обобщение действия контроля относительно ситуаций, в которых этот контроль должен выполняться.

Средства, использованные нами для такого обобщения, были разными, но суть их сводилась к одному: поставить испытуемых в условия, когда они должны были выполнять все операции контроля не только в экспериментальных условиях, но и на уроках, а также в домашних работах.

Для этого, во-первых, на экспериментальных занятиях учащиеся проверяли ошибки не только в специально, подготовленных текстах, но и в своих классных и домашних работах, которые учитель (по нашей просьбе) оставлял без проверки. При этом ученики выполняли действие так же, как и при проверке экспериментальных текстов: отчеркивали слоги, если была необходимость, пользовались карточкой, на которой было дано «правило» проверки текста, «работали вслух» и т.д. Во-вторых, в классе учитель пересаживал наших испытуемых на первые парты, напоминал о необходимости проверки предоставлял для нее время, требовал выполнения этой работы «по правилу» и вслух (до тех пор пока дети не научались проверять текст молча), с отчеркиванием слогов (если они еще не научились выделять слоги только голосом). В некоторых случаях экспериментатор присутствовал на уроках и следил за работой детей в классе.

Все это привело к тому, что учащиеся стали выполнять проверку своих работ в классе, проделывая те же операции, что и в экспериментальных условиях. Это сказалось, естественно, на качестве классных работ. Теперь допущенные «по невниманию» ошибки самостоятельно исправлялись испытуемыми уже не только в условиях эксперимента.

Труднее было организовать соответствующим образом домашнюю работу школьников. Сначала надо было исключить всякую возможность выполнять работу по русскому языку без проверки или при плохом ее качестве. Поэтому в течение некоторого времени школьники выполняли домашние работы по русскому языку только в присутствии экспериментатора. Потом они получали разрешение самостоятельно выполнять ра-

боты дома, но эти работы обязательно просматривались экспериментатором во время занятий с испытуемыми; если в них оказывались ошибки «по невниманию», то школьник еще раз проверял свою домашнюю работу в присутствии экспериментатора и строго по «правилу» проверки текста. Где было возможно, мы также просили родителей наблюдать за приготовлением уроков детьми и, если надо, напоминать о необходимости проверять свою работу «по правилу».

Эти меры дали следующие результаты:

1. Все испытуемые, работая «по правилу», исправляли практически все ошибки, встречавшиеся в экспериментальных текстах.

Все испытуемые начали исправлять все ошибки «по невниманию», допущенные ими в своих классных и домашних работах, причем не только тогда, когда они выполняли их под наблюдением учителя или экспериментатора, но и самостоятельно.

3. Некоторые учащиеся стали замечать и исправлять сделанные ими ошибки не только «по невниманию», но частично и «на правила» (например, в падежных окончаниях имен существительных).

4. По мере превращения контроля в умственное действие в работах учащихся становилось все меньше допущенных и исправленных ошибок. В последних работах испытуемых число ошибок, допущенных и затем исправленных, снизилось до 1—2 при первоначальном количестве, у части испытуемых до 7—8. Это позволяет высказать предположение, что по мере освоения контроля на уровне умственного действия, контроль уже не только следует за написанием, как вначале, а сближается с написанием и, по-видимому, в большом числе случаев даже опережает его².

В заключение нужно отметить, что изменилось и отношение наших испытуемых к работе. Почти все они выполняли работы с большим старанием и охотой. По-видимому, это объясняется появившейся уверенностью в себе, основанной на умении контролировать свои действия и этим обеспечивать их успешное выполнение.

Особенный интерес в этом отношении представляло поведение Саши 3. Это мальчик с очень плохой успеваемостью по русскому языку; о» очень часто получал за письменные работы «1» и «2», был неуверен в себе и, по-видимому, безнадежно относился к своим возможностям. После первой же

² В уже упомянутых работах «Самоконтроль в трудовой деятельности учащихся» В. И. Страхова [97] и «Об особенностях формирования самоконтроля в трудовых действиях учащихся V—VIII классов» Л. Г. Подо-ляк [81] также отмечается, что самоконтроль учащихся при выполнении трудовых операций постепенно как бы перестает быть самостоятельным процессом и сливается с контролируемым действием.

работы «по правилу» Саша оживился, стал разговорчивым, просил дать проверить еще и еще; нам с трудом удавалось закончить занятия, он был готов работать сколько угодно. Успех был для него неожиданным, у него появился интерес к работе, активность, знание того, что именно надо делать, чтобы найти ошибки.. Он подолгу размышлял над каждым словом, стараясь определить, не ошибся ли (например, в окончании имен существительных), т. е. вел себя так, как никогда раньше при выполнении заданий по русскому языку. Исключение составили двое испытуемых. Они исправляли все ошибки «по невниманию» (в экспериментальных текстах и в своих тетрадях) только тогда, когда работали в присутствии экспериментатора. Качество проверки их классных и домашних работ, выполненных без экспериментатора, было различным. В некоторых работах они совсем не делали ошибок, но в большей части работ по-прежнему допускали и оставляли неисправленными ошибки «по невниманию». Объяснение этих фактов мы попытаемся дать в заключительной главе.

§ 4

ЧЕТВЕРТАЯ СЕРИЯ.

⇐ Предыдущая1234567Следующая ⇒

Поделиться: