ПЯТАЯ СЕРИЯ. ОБОБЩЕНИЕ КОНТРОЛЯ ПО ВИДАМ МАТЕРИАЛА

Все описанные выше опыты были посвящены формированию контроля на сравнительно узком материале — проверка текстов по русскому языку. В рамках этого действия ограничивалась и отработка контроля по известным нам параметрам. В пятой серии экспериментов мы поставили перед собой задачу обобщить действие контроля путем выполнения его на разном материале, при этом мы исходили из того положения, что степень или мера обобщения действия является одним из важнейших его параметров, отработка которого необходима для получения полноценного умственного действия.

Испытуемыми были учащиеся третьих классов (17-й и 43-й школ г. Иваново), письменные работы которых отличались большим числом ошибок «по невниманию» (пропуск или замена букв и т. п.).

В констатирующем эксперименте испытуемые не справились ни с одним заданием, требовавшим контроля. Так, они не смогли найти ошибки в специально подготовленном тексте, не сумели проверить, правильно ли срисован узор, и т.п.

Работа с этими учащимися проводилась следующим образом. Сначала (так же, как и во второй серии экспериментов) у них было постепенно сформировано действие контроля по проверке текста. Когда дети уже могли выполнять это действие в форме громкой речи, мы начали отрабатывать его обобщение.

Для этого испытуемым предлагались следующие задания.

1. Проверь, правильно ли срисован узор.

2. Проверь, правильно ли срисовано положение фигур на шахматной доске.

3. Найди точно такую же картинку среди многих похожих.

4. Проверь, одинаковые ли цифры вычеркнуты на карточке, что и на карточке-образце.

5. Найди, что неправильно нарисовано на картинке.

6. Найди такую-то цифру или букву (среди многих других, изображенных в беспорядке).

Первое задание носило следующий характер: испытуемому предъявлялся более или менее сложный узор-образец, нарисованный на бумаге в клеточку или на гладком листе бумаги, и несколько измененное изображение этого узора. Ученик должен был найти и исправить ошибки в изображении.

Второе задание имело аналогичный характер, только в качестве образца теперь предъявлялись фигуры, расположенные на шахматной доске. Их расположение было с некоторыми ошибками скопировано на бумаге.

В третьем задании дети получали картинки, похожие, но отличающиеся друг от друга малозаметными деталями. Только две из них были совершенно одинаковыми. Их и должны были отыскать испытуемые.

В четвертом задании в качестве образца испытуемым предъявлялась карточка с цифрами (обычно мы давали детям неиспользованные перфокарты). В каждой строчке карточки несколько цифр вычеркивалось. На другой такой же карточке были вычеркнуты цифры, частично не совпадающие с цифрами карточки-образца и расположенные в других местах. Учащиеся должны были сравнить карточки и исправить имеющиеся расхождения и ошибки.

В пятом задании школьникам предлагались картинки из детских журналов, на которых кое-что было специально нарисовано неправильно. Например, флаг развевается в одну сторону, а дым идет в другую. Нужно было заметить эту неправильность.

В шестом задании детям предлагалась таблица из 100 чисел, 50 красных и 50 синих, расположенных в беспорядке. Требовалось отыскать среди них заданное число (например, число 27) ³.

Перечисленные задания были одинаковы в том отношении, что все они требовали контроля: разным был лишь материал, который подвергался контролю (элемент узора, элементы картинок, цифры и т.п.). От заданий по проверке текста большинство этих заданий отличалось, кроме того, тем, что образец для контроля был дан во внешней форме, а при проверке текста написание слов большей частью сличалось с представляемым образцом слова.

Вместе с тем, перечисленные задания были двух родов. Задания первого рода (1, 2, 3, 4) требовали только контрольных действий. Другие же задания (5, 6) имели своим содержанием не только контроль, но и некоторые другие операции, которыми дети в какой-то степени уже владели.

Задания 1, 2, 3 предлагались первый раз до обучения проверке текста. Эти задания были предъявлены 12 испытуемым. Никто из них ни одного задания выполнить не смог. В связи с некоторыми заданиями («Проверь, правильно ли срисован узор») возникали большие затруднения, отрицательные эмоции, быстро наступало утомление. Дети спрашивали, нельзя ли не делать, можно ли уже перестать, не хоте-

³ Эта таблица, заимствованная нами из журнала «Наука и жизнь», 1963, № 11, является несколько упрощенной моделью таблицы, применяемой при обследовании летчиков и космонавтов.

ли оставаться на занятия; если нужно было возобновить работу с узором, они терялись, были совершенно беспомощны.

В последующем эксперименте дети получили те же задания уже после того, как были обучены контролю при проверке текста, хотя еще выполняли это действие в форме громкой речи.

На этот раз в эксперименте участвовало 5 испытуемых. Двое из них самостоятельно составили «правило» для нового задания и безошибочно выполнили его. Это «правило» имело следующее содержание.

1-е задание. «Я сначала сосчитаю, сколько строчек в узоре, а потом проверю, сколько столбиков. Потом буду проверять каждый элемент узора по порядку»⁴.

2-е задание по порядку выполнения в общем совпадало с первым.

3-е задание. «Я сначала возьму первого «человека» (на рисунке были изображены «человечки») и посмотрю, нет ли такого же. А сели нет, то возьму следующего».

Трое других испытуемых самостоятельно наметить порядок выполнения 1-го задания не сумели. На вопрос экспериментатора: «Как будешь проверять? » — дать четкого, определенного ответа они не могли. Тогда этим детям предложили следующее «правило» выполнения первого задания.

1. Проверь число строк.

2. Проверь число элементов в каждой строке.

3. Нет ли лишних частей в этом элементе?

4. Нет ли пропущенных частей в этом элементе?

Это «правило» близко по содержанию к «правилу» действия по проверке текста. По такому «правилу» эти испытуемые выполнили первое задание, после чего самостоятельно наметили порядок выполнения и без ошибок выполнили 2-е и 3-е задания.

Задания 4, 5, 6, которые предлагались после того, как испытуемые выполнили 1—3 задания, уже не вызывали у них никаких затруднений. Дети сразу вслух сообщали порядок действия и безошибочно выполняли задание. Теперь они выполняли задания с удовольствием, старались получить их побольше, были очень оживлены, деловиты, не хотели заканчивать занятия.

Поэтапная отработка этих действий носила несколько иной характер, чем поэтапная отработка проверки текста.

Так, задание 1-е («проверка узора») выполнялось по-разному в зависимости от степени сложности узора. Иногда испытуемый отмечал каждый проверенный элемент каким-либо значком (о чем он предварительно сообщал: «Чтобы не спутать, я буду ставить «галочку» на проверенном элементе»).

⁴ Понятие об элементе узора разъяснялось экспериментатором.

Иногда при этом ученик буквально повторял прием, употребляемый при проверке текста (отчеркивал проверенный элемент вертикальной черточкой); иногда, если узор был проще, испытуемый лишь передвигал карандаш в соответствии с проверяемыми элементами. Речевой формой действия было планирование вслух, проговариваемый порядок его выполнения (например, «теперь я буду проверять вторую строчку» и т.д.). Затем испытуемый выполнял действие молча.

В отличие от формирования действия по проверке текста, которое требовало длительной отработки — 12—14 занятий на протяжении одного месяца, — всеми указанными действиями (по обобщенному контролю) дети овладевали очень быстро; положительный результат достигался за одно занятие (еще 1—2 занятия мы отводили на «закрепление» материала). Переход с этапа на этап (при безошибочном выполнении действия) происходил после 1—2 заданий. Кроме того, поэтапная отработка потребовалась для выполнения далеко не всех заданий.

Каждое следующее задание выполнялось испытуемым на том же уровне, что и предыдущее: если 1-е задание он выполнял на уровне громкой речи или в уме, то сразу же на этом уровне он мог выполнить и задания 2, 3, 4, 5, 6. При затруднениях в «действии про себя» дети самостоятельно обращались к «контролю вслух».

Итак, в пятой серии экспериментов мы поставили задачу обобщить формируемое у школьников действие контроля в отношении разных видов материала. Специальной подготовки к выполнению новых заданий мы не проводили. Лишь предварительно, до обучения основному действию — проверке текста — мы проверяли и устанавливали, что дети умеют выполнять задания, которые мы предъявили им в этой серии экспериментов (после их обучения проверке текста).

В эксперименте обнаружилось, что двое наших испытуемых смогли выполнить предъявленные задания вполне самостоятельно, без всякой помощи экспериментатора. Они самостоятельно составили план действия и строго следовали ему. Таким образом, они успешно справились со всеми заданиями.

Очевидно, у этих детей обобщение контроля произошло без дополнительных разъяснений и специальных упражнений, на основании ранее освоенного действия по проверке текстов; у них действие контроля, сформированное относительно одного материала, было самостоятельно перенесено на другой материал.

Трое других испытуемых, которые самостоятельно не могли справиться с первыми заданиями, легко освоили их после того, как им было дано «правило» выполнения первого из этих новых заданий. Со всеми другими заданиями они справи-

лись уже вполне самостоятельно. Этот факт дает основание для вывода, что и в тех случаях, когда освоенное действие контроля при проверке текста не обеспечивало вполне самостоятельного переноса на новые задания, оно все-таки значительно облегчало овладение способами выполнения новых заданий.

В процессе эксперимента мы могли также отметить, что степень легкости переноса освоения операций на новые задания зависела от степени освоения контроля по проверке текста в предыдущих сериях данного исследования.

Таким образом, результаты пятой серии экспериментов показали, что возможно обобщение сформированного действия контроля в отношении более широкого класса задач. Показателями такого обобщения в нашем эксперименте были: а) самостоятельное планирование работы некоторыми испытуемыми в заданиях на новом материале и б) более легкое и скорое освоение новых действий всеми участниками эксперимента

Глава III

⇐ Предыдущая1234567Следующая ⇒

Поделиться: