ВОЗМОЖНОСТЬ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ДАННОГО ИССЛЕДОВАНИЯ В ШКОЛЬНОЙ ПРАКТИКЕ

Задача, метод и результаты нашего экспериментального исследования так естественно перекликаются с практикой обучения, что на протяжении своей работы мы постоянно старались проверять и использовать полученные данные для коррекции внимания у младших школьников.

С этой целью мы привлекали учителей, во-первых в качестве помощников в нашей работе; тем более, что без их постоянной помощи работа была бы неосуществима (учительницы Г. В. Гурова, Л. Я. Новожилова), во-вторых, мы предложили некоторым учителям провести с учащимися работу вполне самостоятельно, используя разработанную нами экспериментальную методику (В. З. Соколова, г. Кохма, Н. Д. Маслова, г. Родники, Н. П. Кузнецова, Зименковская школа Кинешемского р-на, Ивановской обл.). Эти учителя занимались по нашей методике не со всеми учащимися класса, а лишь с теми, которые в этом нуждались.

Сначала занятия проводились в дополнительное время с небольшой группой учащихся по методике второй серии наших экспериментов. Потом во время уроков учитель следил за этими учениками и напоминал им, чтобы они продолжали работать на уроках и дома таким же образом, как прежде в дополнительных занятиях.

Учительница начальных классов Н. П. Кузнецова провела работу с восемью невнимательными учащимися 3-го класса. Эти занятия проводились не индивидуально, а сразу со всей группой, в форме обычных «дополнительных». На этих «дополнительных занятиях» учительница отрабатывала у детей умение читать слова по слогам. При этом потребовалось отчеркивание слогов вертикальной чертой. На этих же занятиях школьники обучались проверке уже написанного текста по нашему «правилу». Всего в течение месяца было проведено 6 таких занятий.

Параллельно на уроках учительница требовала от школьников проверки своих работ «по правилу». Обычно все 8 учеников проверяли в классе свои работы без напоминаний, но иногда самые невнимательные из них забывали сделать это самостоятельно и нуждались в напоминаниях учителя. Число ошибок «по невниманию» у этих учащихся стало незначительным, однако изредка они еще встречались. Учительница отмечала также уменьшение числа ошибок «по невниманию» в работах этих детей и по арифметике.

⁷⁴

Среди этих восьми учащихся были такие, в работах которых ошибки «на правила» почти не встречались (Ира Б., Оля Г., Саша К.). Некоторые из этих учеников допускали ошибки и «на правила», и типичные ошибки «по невниманию», хотя правила, по мнению учителя, они знали и допускали такого рода ошибки опять-таки из-за невнимательности (Оля К., Саша С.). Трое из этой группы школьников отличались как плохим знанием правил, так и невнимательностью (Юра Т., Валя Г., Лида К.).

Мы не занимались специальной разработкой методики для занятий с целым классом. Однако учительница начальной школы № 65 г. Иваново Г. В. Гурова попыталась использовать нашу экспериментальную методику в работе с целым классом. Г. В. Гурова приняла новый для себя третий класс от другого учителя, считала класс в целом недостаточно подготовленным, в частности по умению выполнять письменные работы по русскому языку. Поэтому она решила заменить обычное в школе требование «Проверь свою работу» требованием проверять свою работу «по правилу», которым мы пользовались в индивидуальной экспериментальной работе с детьми. «Правило» проверки текста она, выписывала на доске и после выполнения детьми письменной работы организовывала проверку этой работы «по правилу». Дети работали, произнося вопросы «правила» и читая свой текст шепотом.

Учительница первого класса школы № 56 г. Иваново Н. П. Борзова специально отрабатывала с учащимися своего класса отдельные операции, которые, как мы выяснили, имеют важное значение для внимательного выполнения письменных работ по русскому языку. Она много работала с детьми над операциями по выделению слогов и звуков в словах, широко используя при этом проговаривание вслух. При выполнении на уроках письменных работ по русскому языку учащиеся вслух по слогам «пропевали» слова, которые записывали. Учительница постоянно давала такие указания: «прочитай слово вслух по слогам», «выдели новый звук в слове», «прочитай слог», «выдели уже известный звук в нем», «прочитай то слово, где есть такой-то звук» и т.п.

Хотя учительницы Г. В. Гурова и Н. П. Борзова, работая одновременно с целым классом, не отрабатывали действие контроля (так, как это проводилось нами в специальном эксперименте и в индивидуальных занятиях), не доводили его до требуемых показателей, однако они отмечали значительное уменьшение ошибок «по невниманию» у своих учащихся после проведения описанной работы.

Школьники бывают невнимательными не только при выполнении письменных работ по русскому языку. Известно, что встречаются ошибки «по невниманию» и в других видах

школьного обучения, в частности в работах по арифметике. Правда, как показали наши наблюдения, ошибки «по невниманию» в работах по арифметике в первых трех классах встречаются значительно реже, чем в работах по русскому языку.

Конечно, схема контроля и в письменных работах по арифметике в основном остается прежней, но она должна наполняться другим содержанием: необходимо раскрыть особенности контроля в этом новом виде деятельности, показать возможности переноса приобретенных умений на другой материал. Но все это должно составить задачу дальнейших исследований в области формирования внимания школьников.

В процессе работы с учащимися третьих классов нами было изучено несколько десятков детей, которых учителя считали «невнимательными». Подход к вниманию как к умственному действию контроля дал нам возможность проводить более детальный анализ дефектов внимания детей, чем это обычно делается в школе. Такой анализ может, как мы думаем, помочь учителю в практической работе с учащимися начальной школы.

Во-первых, мы заметили, что в практике работы с детьми учитель нередко отождествляет такие качества ребенка, как внимание и прилежание, внимание и дисциплинированность. В ряде случаев они действительно присущи ребенку одновременно, но это бывает далеко не всегда, и, кроме того, это несомненно разные качества. Нередко учитель считает школьника невнимательным только из-за отсутствия прилежания или недисциплинированности во время урока, хотя многие из этих детей, как показала работа с ними, умеют контролировать себя при выполнении учебных заданий. В их тетрадях, несмотря на небрежность, неаккуратность, много ошибок по незнанию правил, но нет или почти нет ошибок «по невниманию»; они легко справляются с заданием исправить ошибки в тексте и с другими аналогичными заданиями.

Приводим в качестве примера один из таких случаев. Ученица 3-го класса школы № 43 г. Иваново Галя О. характеризуется учителем как невнимательная девочка на том основании, что ее записи в тетради отличаются крайней небрежностью, на уроках она ведет себя недисциплинированно, плохо слушает объяснения. Проверка показала, что причина подобных недостатков в учебной работе школьницы кроется не в отсутствии внимания, а в полном отсутствии интереса и уважения к учебе. Основной интерес девочки находился вне учебной, школьной деятельности — она любила собак, их у нее было много, она все свое время проводила с ними, кормила их, ухаживала за ними, разыскивала по городу похищенных, пропавших у нее собак и т.д. Школьные часы отсиживала с трудом, рвалась к своим животным. В тетрадях

девочки, несмотря на исключительную небрежность, не было тех характерных ошибок, которые мы относим к ошибкам «по невниманию», хотя писала она с большим числом ошибок «на правила», не соблюдала строки и т. п. Она хорошо справилась с текстом, в котором следовало исправить имеющиеся там «наши» ошибки.

С другой стороны, прилежные, старательные дети часто считаются внимательными, несмотря на наличие в их письменных работах ошибок, типичных для «невнимания» (пропуск букв, подмена букв и т.д.). Такие дети вызывают у учителя и родителей полное недоумение «ведь он (она) так старается! »

Внимательным считают учителя и родители Сережу С. (школа № 43, г. Иваново) и тем более досадными кажутся им постоянно встречающиеся в его работах ошибки не «на правила». Внимательным его считают только потому, что мальчик прилежен, старателен. Анализ ошибок этого школьника показал, что он не владеет рядом приемов, необходимых для систематического выполнения контроля. Так, он не умеет самостоятельно планировать работу, выбрать рациональный порядок ее выполнения; также не освоены им и другие операции контроля.

Во-вторых, среди невнимательных детей мы встречали таких, которые допускают ошибки «по невниманию» в любых условиях работы: в обычных классных и контрольных работах, дома, в эксперименте. Действием контроля они вообще не владеют. Есть такие дети, допускавшие ошибки «по невниманию» лишь в рядовых классных и домашних работах; в эксперименте или в контрольных работах таких ошибок у них почти не бывало. В таких случаях учитель обычно сердится на ученика, будучи уверен, что «он может не делать ошибок, но не хочет работать». На самом же деле ученик просто еще недостаточно овладел умением внимательно работать. Мера овладения есть самостоятельный параметр действия.

Эти факты легко объясняются тем, что действие контроля может быть освоено в разной степени. По-видимому, в этих случаях мы имеем не полное отсутствие контроля, а именно такое недостаточное его освоение. Если действие освоено недостаточно, выполнять его школьнику трудно и в обычных условиях он предпочитает избегать его, пользуясь контролем лишь в особо ответственных положениях.

Мы встретились и с такими фактами, когда дети справляются с контролем уже написанного текста, но не владеют контролем при написании, в процессе выполнения своих работ. В тетрадях этих детей встречается большое число исправленных ошибок. Это также является показателем недостаточной степени освоения действия; здесь контроль следует

за выполнением действия, а не производится одновременно с ним и тем более не опережает его.

Нам представляется, что более тщательное, дифференцированное изучение невнимательности школьников и учет характера дефектов их внимания поможет учителю так же направленно обучать детей внимательному выполнению учебной деятельности, как он обучает их самой этой деятельности

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В заключение мы кратко остановимся на основных положениях и результатах нашего исследования, а также наметим некоторые наиболее существенные выводы.

Главный недостаток общепринятого представления о внимании как направленности и сосредоточенности любой деятельности субъекта на своем объекте заключается в том, что оно всегда отсылает нас к чему-нибудь другому: к потребностям, чувствам, интересам, установкам (которые определяют направленность) или к тому, что обусловливает сосредоточенность, другими словами, к организации деятельности. Таким образом, традиционное представление о внимании ставит его в зависимость от такого количества разнородных и неопределенных факторов, что практически лишает нас возможности разумно помочь в решении задачи — воспитывать внимание и управлять им; помочь в большей мере, чем это может сделать опытный и талантливый человек без всякого знания психологии как науки.

Новые возможности экспериментального исследования внимания и планомерного управления его формированием открывает гипотеза, впервые в общей форме высказанная еще Ламетри и теоретически разработанная в психологии П. Я. Гальпериным. Эта гипотеза состоит в том, что внимание представляет собой контроль в особой форме — в форме идеального, сокращенного, автоматизированного действия, конечный продукт поэтапного формирования контроля как «умственного действия». С этой точки зрения для каждого вида деятельности должен вырабатываться свой контроль или если есть общие приемы контроля, то в каждой деятельности они должны увязываться с ее специфическим характером и условиями. Каждый вид деятельности требует своего внимания, и обобщение внимания есть особая задача (за которой всегда стоит и обратная задача — его конкретизации).

Экспериментальная часть нашего исследования была посвящена проверке этой гипотезы о природе внимания. С этой целью были отобраны учащиеся 3-го и отчасти 4-го классов, отличавшиеся большим количеством характерных ошибок «по невниманию» (в письменных работах по русскому языку). Основная задача нашей работы заключалась в том, что-

бы воспитать у этих учащихся умение контролировать текст (предложенный им или написанный ими), довести это умение до уровня умственного, сокращенного и автоматизированного действия и, таким образом, сделать этих невнимательных школьников внимательными, сформировать у них внимание, которого прежде у них не было.

Предварительно в 1-й серии экспериментов мы установили, что наши испытуемые делают большое количество характерных ошибок «по невниманию» не потому, что не знают правильного написания слов или их смысла в предложении, а только потому, что или совсем не умеют сравнивать написанное с эталоном, или делают это с такими усилиями, что без специального требования не прибегают к такой затруднительной для них проверке. Они улавливают общий смысл фразы или общий контур слова и далее уже не проверяют, действительно ли написано, что должно быть написано. Они не умеют выделять и проверять, насколько отдельная часть соответствует строению того целого, в которое она включена.

Поэтому наша первая задача состояла в том, чтобы выяснить состав и последовательность тех операций, с помощью которых можно четко выделить составные части слова или предложения и затем проверить соответствие этой части всему слову или всему предложению. Поскольку, таким образом, контроль может идти по двум разным направлениям — по смыслу слова в предложении и по написанию отдельных слогов и букв внутри слова, — надо было четко разделить эти две разные задачи: контроль «по смыслу» и контроль «по написанию».

Далее, естественно, следовали операции: а) выделение отдельных слов и проверка каждого из них по соответствию общему смыслу предложения (нет ли неподходящих слов, нет ли повторения или пропуска слов); б) разделение отдельных слов на отдельные слоги, прочтение каждого из них в отдельности и проверка, нет ли пропуска, замены, перестановки, удвоения букв или слогов.

Так было составлено «правило» проверки текста. После разъяснения оно предлагалось детям в рельефной записи на карточке, а разделение на отдельные слова или слоги выполнялось ими при помощи вертикального отчеркивания карандашом; за этим следовало отчетливое произнесение и оценка. При такой материализованной форме работы применение этого «правила» обеспечивало исправление всех ошибок текста, допущенных «по невниманию». Это служило показателем, что состав операций для контроля за текстом (своим или чужим) был учтен достаточно полно.

Усвоение контроля проводилось согласно теории поэтапного формирования начиная с указанной материализованной формы, затем в громкой социализованной речи (включая и

шепотную речь) и, наконец, в форме «внешней речи про себя» (с контролем экспериментатора по отдельным операциям), после этого контроль осуществлялся экспериментатором только по общему конечному результату (сначала по смыслу и написанию отдельных слов, потом всех слов или всего предложения). Вскоре контроль приобретал у школьника свою окончательную форму — идеального, сокращенного, автоматизированного действия.

На пути формирования такого контроля мы встретились с трудностью, преодоление которой позволило обнаружить очень важное обстоятельство. Дело в том, что довольно скоро контроль за текстом начинал выполняться «одними глазами» (без отчеркивания карандашом), но в сопровождении речи. Однако развернутая, членораздельная речь — процесс, гораздо более медленный, чем идеальное действие взора, и пока ученик проговаривал правило и текст, его глаза забегали вперед и, таким образом, уходили из-под контроля (как экспериментатора, так и самого ученика). Это приводило к тому, что идеальное действие взора теряло четкую, строго постоянную организацию, не закреплялось и становилось неустойчивым. В результате спустя один-полтора месяца после, казалось бы, вполне успешного обучения — безошибочного выполнения письменных работ, а также исправления ошибок «по невниманию» в чужом тексте — у части наших испытуемых снова появились такие ошибки; правда, непостоянные и в небольшом числе, но все-таки появились.

Обнаружив источник этого «ослабления внимания» в только что отмеченном недочете его воспитания —в преждевременном и незамеченном выходе из-под контроля действия, взора, мы начали искать способ сохранения контроля до полной стабилизации действия взора. В конце концов мы нашли такой способ в виде систематического сокращения речи, а затем быстрого перехода к символическим обозначениям. Краткое название и тем более символическое обозначение очередной операции и ее результата не задерживали работу по зрительному контролю текста, а вместе с тем позволяли на всех этапах формирования следить за этой работой и контролировать ее.

Здесь ясно выступили два важных факта. Первый состоял в том, что когда действие преждевременно уходило из-под контроля и теряло четкую, обобщенную и строго постоянную форму исполнения, оно становилось неустойчивым по составу, порядку и четкости своих обязательных операций. В результате оно плохо закреплялось и через некоторое время начинало давать «сбои». Такое неустойчивое и недостаточно автоматизированное действие было особенно чувствительно к внешним помехам, к ассоциативным интерференциям, к утомлению и всегда нуждалось в дополнительной активизации

субъекта. Это нередко является скрытой причиной того колеблющегося уровня внимания, за которое школьников упрекают в нерадивости.

Еще большее значение имеет второй факт, заключающийся в том, что ориентировочная и исполнительная части действия могут расходиться и в то время как исполнительная часть, выполняемая в перцептивном плане, производит одну работу (в нашем случае — разделение объекта на части и их проверку), ориентировочная часть (в нашем случае — громкое проговаривание) намечает другую. В таком случае и сам испытуемый и руководитель (экспериментатор или учитель) теряют контроль за исполнением. В процессе формирования речь служит важнейшим средством контроля за идеальным действием и для того, чтобы сохранить за речью эту функцию, а с ней и произвольность идеального действия (пока оно еще не закрепилось), приходится менять форму речи: от речи-сообщения переходить на речь-обозначение, переключаться с естественного языка на искусственную, символическую речь. Таким образом, если для переноса действия в «умственный план» необходима развернутая, социализованная естественная речь, то для «мысленного действия» нужна уже другая — условная, сокращенная, знаковая речь. Возможно, что такое изменение функции и формы речи на разных этапах становления «умственного действия» проливает некоторый свет на давнюю и сложную проблему взаимоотношения мышления и речи.

Обобщение контроля в наших опытах пришлось вести по двум четко различным направлениям. В одном из них речь шла о применении контроля в разных ситуациях: не только в работе с экспериментатором, но и при работе в классе и в домашних условиях. Если о работе в классе можно было думать, что здесь не хватает времени и складываются недостаточно благоприятные условия для контроля, еще не ставшего сокращенным и автоматизированным действием, то для работы дома это уже не могло служить объяснением; здесь времени было достаточно, ученик знал, что контроль необходим для исправления ошибок, он уже в достаточной степени владел им, и все-таки контроль применялся далеко не всегда. Возможно, что здесь играли роль и разные приемы работы, прежде усвоенные учеником в этих различных условиях, а также разная мотивация при работе в классе, дома и с экспериментатором. Однако мероприятия, которые устранили первоначальное ограничение действия (контроля за текстом) в одной из этих ситуаций, позволили установить, что главное заключалось в том, чтобы создать для учащихся нечто общее в этих разных ситуациях. Это достигалось, с одной стороны, путем включения экспериментатора в обстановку классных занятий, с другой стороны, путем подключения учителя к работе «по правилу» (контроля) в классе и, наконец, объеди-

нения родителей и экспериментатора в аналогичной работе дома. Словом, нужно было функционально объединить тех, от кого исходит «правило работы», и сформировать у ребенка общую для разных внешних условий схему задачи и способа действия, ее решения. Сначала это требовало буквально личного включения в эти ситуации разных участников контроля (за письменной работой), так сказать, их материального присутствия. Потом разные носители контроля становились (для ученика) «взаимозаменимыми» и, наконец, могли учитываться (детьми) только мысленно. В конце концов персонал участников мог и совсем выпадать из его сознательного учета, и действие контроля, которое тем временем успевало сложиться и закрепиться в должной форме, становилось независимым от ситуации и связывалось только с основной задачей.

Другая линия обобщения шла по материалу и состояла в переносе контроля на существенно разные объекты. После того как дети предварительно овладели контролем в проверке письменных текстов, это оказалось относительно простой задачей; двое из пяти школьников решили ее сами, а трое — с небольшой подсказкой. Оказалось, что такие разные объекты, как текст, орнамент, расположение фигур на шахматной доске или чисел на таблице Бурдона, в сущности требуют для контроля одних и тех же действий: организации четкого порядка проверки (в этих заданиях — по вертикали и горизонтали), внутри каждого порядка — разделения на единицы проверки, а для самой проверки — выделение критерия, образца, эталона, меры; таким критерием может служить любой из выделенных элементов, принятый в качестве «правильного». Эти общие черты настолько просты, что невольно возникает мысль, нельзя ли было бы вести формирование контроля не тем медленным, эмпирическим путем, каким шли мы (от усвоения контроля за текстом в работе с экспериментатором, к обобщению этого контроля по ситуациям и даже по объектам), а сразу начинать с общих приемов контроля (за всяким пространственно организованным материалом). Если пользоваться методикой поэтапного формирования, такой путь представляется не только возможным, но и нетрудным, может быть, даже более легким, чем тот, которым шли мы. Но это является уже одной из задач будущих исследований.

Те два ученика, у которых мы так и не могли сформировать полноценное внимание (хотя они с удовольствием занимались с экспериментатором, но считали, что им не нужно добиваться большего, чем они имеют один потому, что для него было достаточно и отметки «четыре», другой по убеждению, что будь ты хоть ученым-разученым, а без ошибок учиться все равно нельзя), служат хорошей иллюстрацией того, какую большую роль играет основная мотивация в формировании деятельности. Вместе с тем здесь ясно выступает и раз-

личие между общей мотивацией учения и непосредственным подкреплением отдельных действий. Такое подкрепление в этих случаях имело место — занятия с экспериментатором детям были приятны, — но так как общего желания улучшить свои письменные работы не было, то и контроль как общее условие качества такой работы (к тому же работы в новой форме, подлежащей усвоению) не прививался.

Видимо, удовлетворения от успешного выполнения отдельных заданий, непосредственного подкрепления действий еще мало для их обобщенного усвоения. Такое усвоение требует отнесения положительного результата к той основной потребности, которая переходит из ситуации в ситуацию и удовлетворяется результатом только своей и никакой другой деятельности; приятное общение с экспериментатором этому критерию не отвечало, оно могло происходить на основе любой учебной и неучебной деятельности.

С другой стороны, необходимость обобщения контроля по ситуациям свидетельствует о том, что сама потребность у нас—потребность устранить ошибки текста) может оставаться необобщенной и как бы разной в этих различных ситуациях (в школе, дома, в занятиях с экспериментатором).

Таким образом, если подкрепление должно быть связано не только с действием, но и с основной потребностью, то и потребность эта должна сочетаться не только с частной ситуацией, в которой выполнялось действие, но и с той общей задачей, внутри которой эта общая потребность возникает и отражением которой она является. Такое обобщение потребности происходит через обобщение задачи, выражающей структуру проблемной ситуации, задачи, решение которой и составляет подкрепляемое действие.

Теперь мы получаем возможность снова обратиться к вопросу, с которого началось наше исследование, к вопросу о. природе внимания. В результате поэтапного формирования контроля (за текстом, узором, расположением фигур на шахматной доске и т. д.) это предметное действие становится идеальным (действием взора) и присоединяется к основному производительному действию (написанию, прочтению, ознакомлению- с узором, с шахматной ситуацией и т. д.). Будучи относительно простым и стереотипным, контроль в такой идеальной форме быстро сокращается и тогда для всякого наблюдателя, не знающего его генеза, уже не выступает как самостоятельное действие. Всегда направленный на основное, производительное действие, контроль теперь как бы сливается с ним и сообщает ему свои характеристики — направленность на основное действие и сосредоточенность на нем.

Иначе говоря, в своей заключительной идеальной и сокращенной форме контроль за любым производительным действием ни по виду, ни по результату не отличается от того,

что называется вниманием (при выполнении этого действия), — от его внимательного выполнения. Почему же не считать его вниманием? На тех, кто станет утверждать, что внимание есть что-либо иное, ложится обязанность это доказать. А пока такого доказательства нет и все говорит за тождество картины, которая завершает метаморфозы контроля, с той картиной, которая обычно характеризует внимание, мы будем отстаивать положение, что всякое внимание есть контроль — контроль в идеальной, сокращенной и автоматизированной форме.

Но мы еще раз подчеркиваем: пока контроль выполняется развернуто и его предметное содержание выступает открыто, он сам требует внимания; когда же контроль переходит в идеальный план, сокращается и автоматизируется, он превращается во внимание к сопряженной с ним деятельности. Не всякий контроль есть внимание, но всякое внимание есть контроль.

Доказательством этого исчерпывается задача нашего экспериментального исследования и в дальнейшем изложении мы лишь вкратце отметим следующее.

Такое понимание внимания избавляет нас от унизительной необходимости давать обывательские советы о воспитании внимания — советы, огромное число, разнородность и крайне расплывчатый характер которых довольно неуклюже прикрывают их психологическую беспомощность. Теперь, когда мы знаем не только «явления» внимания, но его «сущность», что оно такое на самом деле, мы можем не только взывать к вниманию и наказывать за невнимание, но и указать, как нужно формировать внимание там, где оно недостаточно, как воспитывать его, как сделать невнимательных детей внимательными.

Но не следует забывать и о том, что осталось за пределами нашего исследования и оказалось причиной неудачи у двух «философствующих» школьников: основная мотивация той деятельности, которую мы хотим сформировать, есть первое и непременное условие ее успешного воспитания. Правда, большей частью такая мотивация обеспечивается общими условиями школьного обучения. Однако, как мы видели, так бывает не всегда, и очень возможно, что это встречается чаще, чем мы предполагаем, в форме недостаточной общей мотивации учения.

Далее мы вынуждены ограничиться лишь беглыми указаниями на то, что расшифровка внимания как идеальной и сокращенной формы контроля (который, однако, и в этой форме объективно сохраняет свое конкретное содержание и свою функцию) позволяет относительно просто объяснить некоторые характерные факты внимания. Так, например, разделение на части с проверкой каждой из них объясняет положительное влияние внимания на всякую неавтоматическую предмет-

ную деятельность и его отрицательное влияние на автоматическую или автоматизированную деятельность субъекта; так называемые свойства внимания — его объем, устойчивость,, распределение и переключение —зависят от качества и меры усвоения средств контроля; как мы уже отмечали, основные виды внимания — произвольное и непроизвольное — различаются тем, сами ли мы намечаем порядок и средства контроля^ -- отвечающие поставленной цели, или их диктует объект своими бросающимися в глаза свойствами, не всегда существенными для актуальной задачи. Развернутое доказательства этих положений выходит за границы настоящего исследования.

И наконец, совсем кратко мы хотели бы отметить, что если сама гипотеза внимания возникла из общего представления о формировании конкретных психических процессов путем их поэтапного «пересаживания в человеческую голову и преобразования в ней» [1, 21], то экспериментальное подтверждение этой гипотезы в свою очередь становится существенным подкреплением этого общего представления. Для теории поэтапного формирования умственных действий внимание составляло особенно трудный объект потому, что для внимания в качестве его исходной формы нелегко было найти такую предметную деятельность, которая не имеет характерного отдельного продукта. В этом отношении другие формы психической деятельности гораздо проще: они такой продукт не только имеют, но им в первую очередь и характеризуются. По этому продукту — воображения, памяти, чувств, воли и т. д. — уже относительно нетрудно установить, какой должна быть та предметная деятельность, которая его производит, и как далее, следуя методике поэтапного формирования «умственных действий», планомерно воспитывать эту деятельность и превратить ее в новый конкретный процесс (памяти, воображения, чувства и т. д.).

С помощью известных приемов отработки действия по основным параметрам можно воспитать эту новую конкретную форму психической деятельности с желаемыми свойствами. В частности, смотря по тому, в какой мере происходит обобщение, можно поручать мышление, чувство, воображение и т.д. то как узкую «способность в какой-то области», то как более равномерную в отношении разных областей общую способность.

Если это могло получиться в отношении такой неопределенной и поэтому трудной для исследования функции как внимание, то почему бы это не могло получиться и в отношении других форм психической деятельности, гораздо более определенных и в этом смысле более легких? Перспективы, которые открывает такая возможность, заслуживают того, чтобы эта возможность была испробована.

ПРИЛОЖЕНИЕ

П. Я. ГАЛЬПЕРИН

К ПРОБЛЕМЕ ВНИМАНИЯ ¹

С тех пор как психология стала отдельной областью знания, психологи самых разных направлений единодушно отрицают внимание как самостоятельную форму психической деятельности. Правда, по разным основаниям. Одни потому, что вообще отрицают деятельность субъекта и все формы психической деятельности сводят к разным проявлениям того или иного общего механизма — ассоциаций, образования структур. Другие..потому, что отождествляют внимание с разными психическими функциями или с какой-нибудь их стороной; и не было такой функции, сочетания функций или такого психического явления — от «направленности» до «изменения организации» психической деятельности, от «темного» кинестетического чувства и двигательных установок до сознания в целом, —с которым не отождествляли бы внимание².

¹ См. П. Я. Гальперин. К проблеме внимания. Доклады АПН РСФСР, 1958, № 3. Для настоящего издания автор вновь отредактировал статью и добавил второе примечание.

² В настоящее время за рубежом да и у нас (об этом см. кн. Е. Д. Хомской «Мозг и активация». Изд-во МГУ, 1972, ч. 1,.гл. 3 и статью А. Кристофферсона «Внимание» в «Энциклопедии психологии», 1972, [128]) начали отождествлять внимание с уровнем бодрствования или активации. Но это лишь подтверждает: 1. Неудовлетворенность прежними попытками свести внимание к другим психическим процессам. 2. Еще раз делает такую же попытку свести его к новым, психологически почти не раскрытым сторонам психической деятельности и вместе с тем 3. Означает невольное признание неумения расшифровать внимание по его собственному содержанию. Насколько уровень бодрствования и степень активации сегодня известны, они соответствуют тому, что прежде называли «сознанием» с его разными степенями ясности.

Таким образом, отождествление внимания с ними представляет собой не что иное, как возвращение к давнему сведению взимания к «сознанию», так сказать, на современном уровне.

Поэтому и к этим новым попыткам свести внимание к чему-то, что уже не есть внимание, полностью относятся вопросы: что мы выигрываем в понимании этих процессов от того, что назовем внимание активацией или бодрствованием или, наоборот, активацию или бодрствование — вни-

Когда внимание отрицают вместе с другими психическими функциями, это не затрагивает его в частности. Когда же внимание отождествляют с другими психическими явлениями и процессами, то в этом уже проступают реальные трудности проблемы внимания — невозможность выделить его как самостоятельную форму психической деятельности. Анализ этих трудностей приводит к заключению, что в основе самых разных взглядов на природу внимания лежат два кардинальных факта.

1. Внимание нигде не выступает как самостоятельный процесс. И про себя и внешнему наблюдению оно открывается как направленность, настроенность и сосредоточенность любой психической деятельности на своем объекте, лишь как сторона или свойство этой деятельности.

2. Внимание не имеет своего, отдельного и специфического продукта. Его результатом является улучшение всякой деятельности, к которой оно присоединяется. Между тем именно наличие характерного продукта служит главным доказательством наличия соответствующей функции (даже там, где процесс ее совсем или почти совсем неизвестен). У внимания такого продукта нет, и это более всего говорит против оценки внимания как отдельной формы психической деятельности.

Нельзя отрицать значения этих фактов и правомерности вытекающего из них и столь обескураживающего вывода. Хотя у нас всегда остается какое-то внутреннее несогласие с ним, и в пользу такого несогласия можно было бы привести ряд соображений о странном и тяжелом положении, в которое ставит нас такое понимание внимания, но пока соображениям противостоят факты, а у психологии нет других источников фактов кроме наблюдения (внешнего — за телесными проявлениями внимания и внутреннего — за переживанием внимания), указанные выше факты сохраняют полное значение и отрицание внимания как отдельной формы психической деятельности представляется и неизбежным и оправданным.

Исследование «умственных действий» позволяет подойти к этому вопросу с несколько иной стороны. В результате этих исследований было установлено, что формирование умственных действий в конце концов приводит к образованию мысли, мысль же представляет собой двойное образование: мыслимое предметное содержание и собственно мышление о нем, некая психическая деятельность, обращенная на это со-

⇐ Предыдущая1234567

Поделиться: