ПО ФОРМИРОВАНИЮ САМОКОНТРОЛЯ

О значении самоконтроля при воспроизведении учебного материала говорил еще П. П. Блонский [9, 231]. Изучается этот вопрос и современными авторами, причем некоторые из них (В. И. Страхов, Н. П. Диева) указывают на наличие связи между формированием самоконтроля и вниманием, его интенсивностью и направленностью. Можно даже сказать, что в последующие годы вопросу формирования самоконтроля уделяется значительное место в психологической литературе. Интерес к этому вопросу обусловлен прежде всего его тесной связью с обучением школьников некоторым видам трудовой деятельности. Гораздо меньше работ посвящено изучению самоконтроля учащихся в учебно-общеобразовательной работе школы [60], [92].

Во всех работах, специально рассматривающих содержание и формирование самоконтроля, совершенно справедливо отмечается его исключительно важная роль в обучении труду Авторы указывают на то, что без специального формирования приемов и навыков самоконтроля качество трудовой деятельности остается очень низким. Лишь на основе самоконтроля возможно регулирование деятельности при выполнении трудовых операций.

В ряде работ приведены определения самоконтроля. Иногда это определение оказывается слишком широким, как это отмечено в статье Л. Б. Ительсона [48]. Так, например

Н И Кувшинов определяет самоконтроль как «сознательно регулирование и планирование деятельности на основе анализа происходящих в предмете труда изменений, позволяющее достичь поставленной цели» [57], [58, 108]. Такое широкое определение отождествляет понятие самоконтроля с сознательной деятельностью вообще.

В. И. Страхов считает, что самоконтроль есть «форма деятельности, проявляющаяся в проверке поставленной задачи, в критической оценке процесса работы, в исправлении ее недочетов» [97].

Л. Б. Ительсон определяет самоконтроль в трудовой деятельности как «совокупность сенсорных, моторных и интеллектуальных компонентов деятельности, необходимых для оценки целесообразного и эффективного планирования, осуществления и регулировки выполняемого трудового процесса» [48, 3]. Последние два определения отличаются рядом общих черт. По сравнению с определением Н. И. Кувшинова они несколько суживают понятие самоконтроля, выделяя его из понятия целенаправленной деятельности вообще. Такие определения являются более точными (хотя, по В. И. Страхову, в самоконтроль включается и исправление недочетов деятельности, что составляет уже не самоконтроль, а его следствие, последующую коррекцию).

Л. Б. Ительсон различает виды и структуру самоконтроля в трудовой деятельности, а также констатирующий и корректирующий самоконтроль. В структуре констатирующего самоконтроля автор выделяет следующие элементы: 1. Заметить отклонение результата от цели. 2. Определить характер и степень этого отклонения. 3. Определить его значение.

Однако требование «заметить отклонение от цели» является и очень общим и очень сложным. С ним связана необходимость тщательного анализа, вычленения, выделения операций, необходимых для того, чтобы «заметить отклонения». Поэтому Л. Б. Ительсон рассматривает способы, позволяющие заметить отклонение результата от цели. Он выделяет приемы опосредствованные (использование измерительных инструментов) и непосредственные, основанные на собственной чувствительности (зрительной и в особенности мышечной). Эту форму контроля необходимо воспитывать посредством специальных упражнений.

Анализируя содержание и роль самоконтроля, автор приходит к выводу о необходимости специального обучения не только самой трудовой операции, но и приемам проверки правильности ее выполнения.

Мысль о необходимости обучения приемам самоконтроля разделяет и В.И.Страхов [97]. Он рассматривает корректирование как одну из форм самоконтроля, используемого в трудовой деятельности, и намечает несколько стадий в про-

цессе его формирования. В начальной стадии отмечается низкий уровень корректирования, ошибки исправляются с большим опозданием. Эти недостатки корректировки В. И. Страхов объясняет неумением распределять внимание. Ученик сосредоточивает внимание не на проверке работы, а на самом процессе ее выполнения. Вторая стадия развития корректирования связана с применением измерительных инструментов и характеризуется отделением коррекции от самого процесса работы. Этот уровень корректирования также связан, по мнению В. И. Страхова, с определенными изменениями внимания ученика: оно становится более интенсивным и устойчивым. И наконец, на завершающей стадии проверка сливается с трудовым процессом. На этой стадии корректирование на основе многократного выполнения операций превращается в «предугадывающее корректирование». В. И. Страхов отмечает также, что у одного и того же ученика могут одновременно наблюдаться разные формы корректирования. Каждая из них зависит от степени освоения той операции, которую ученик в данный момент выполняет, так как каждая операция требует и своих несколько отличных приемов, способов корректирования.

Рассматривая влияние самоконтроля на формирование внимания учащихся, В. И. Страхов отмечает, что овладение самоконтролем тесно связано с вниманием, его направленностью и интенсивностью, что и приводит к совершенствованию работы учащихся. Но самоконтроль не рассматривается как определенный уровень развития внимания, а внимание — как определенный этап в развитии самоконтроля. Устанавливается только их зависимость друг от друга, но как явлений, различных по своему содержанию [96], [97], [99].

В работе Н. И. Кувшинова [57] намечены этапы самоконтроля — ориентировочный, рабочий и заключительный На всех этих этапах самоконтроль учащихся, по наблюдениям автора, отличается рядом недостатков. Н. И. Кувшинов классифицирует эти недостатки следующим образом: 1. Учащиеся не придают значения ориентировочному контролю и начинают работу, не определив в должной мере своих задач. Они не составляют плана действий, не могут ясно предусмотреть заранее условия, которые необходимо учитывать при выполнении задания. 2. В процессе работы учащиеся обращаются к контролю слишком редко, не замечают ошибок, брака, не замечают неправильных способов обработки изделия. 3. Заключительный контроль учащиеся часто совсем не проводят.

Выявляя причины этих недостатков, автор приходит к выводу, что у учащихся нередко отсутствуют четкие представления о результате и основных этапах изготовления предмета; он отмечает и ряд других причин недостатков контроля.

В другой работе [58] автор исследует особенности формирования контроля у учащихся и приходит к заключению, что это формирование не может происходить только путем повторения учащимися соответствующих действий, а требует специального, методически организованного обучения способам выполнения контроля.

В статье Л. Г. Подоляк «Об особенностях формирования самоконтроля в трудовых действиях учащихся V—VIII классов» [81] самоконтроль рассматривается как важнейшая часть трудовых навыков и уделяется особое внимание его качественной характеристике.

Самоконтроль, рассматриваемый с качественной стороны, включает в себя, по мнению автора, «осознание... значения и места самопроверки в работе, усвоение определенных признаков — сигналов, служащих для оценки и регулирования собственных действий, умение соотносить полученные сигналы с требованиями, предъявляемыми к работе» [81, 85—86].

В этой статье, так же как и в ряде предыдущих работ, отмечаются постепенные изменения, происходящие в самоконтроле по мере его усвоения. Если сначала самоконтроль выступает как самостоятельная деятельность, направленная в основном на проверку результатов труда с помощью контрольных приборов, в отчасти на основе зрительного восприятия, то позднее самоконтроль сливается с трудовой деятельностью и выполняется на основе мышечно-двигательных и осязательных сигналов. Автор отмечает также, что для формирования самоконтроля необходимо усвоение «сигналов-признаков», т.е. ориентиров, на основе которых осуществляется проверка.

В отличие от других исследователей 3. А. Решетова и И. П. Калошина [86], исследуя формирование контроля в производственном обучении на основе теории умственных действий П. Я. Гальперина, проводили формирование контроля поэтапно до уровня свернутого, автоматизированного умственного действия. Учащиеся, овладевшие такой формой контроля, при выполнении трудового действия уже не нуждались в контроле извне. Рабочее действие было разделено на операции, и контроль носил пооперационный характер. Это явилось большим преимуществом его по сравнению с обычно применяемым контролем по конечному результату.

Для выполнения пооперационного контроля были успешно применены приемы такого рода. Во-первых, использовался приём парного контроля. При обучении действию учащиеся были разделены на пары, и в каждой паре один ученик являлся исполнителем, а другой — контролером, поочередно меняясь ролями. И исполнитель и контролер на начальной стадии обучения пользуются учебной картой, которая содержит указания, необходимые как для исполнителя, так и для

контролера. Весь процесс действия отрабатывался поэтапно. Контроль по мере его установления превращался в самоконтроль. Во-вторых, для контроля был применен метод химической шифровки. Он заключался в следующем: на заранее приготовленных карточках были обозначены все операции, правильные ответы по каждой операции были зашифрованы и соответствующие клеточки обработаны определенными химическими реактивами. Этот прием также оказался эффективным.

Во всех вышеупомянутых работах формирование контроля исследуется в связи с трудовым обучением. Самоконтроль выделяется как особая форма деятельности учащихся, необходимая для правильного выполнения основных рабочих действий; подчеркивается необходимость специального обучения самоконтролю.

Значительно меньше внимания, как уже отмечалось, уделено вопросу о самоконтроле в учебно-общеобразовательной деятельности учащихся, хотя косвенно этот вопрос затрагивается в ряде работ по педагогической психологии и за последнее время его значение быстро растет в связи с современными задачами школы. Так, Е. В. Гурьянов и его сотрудники [29] рассматривали самоконтроль в связи с выработкой навыков каллиграфического письма. Л. К. Назарова изучал самоконтроль при обучении учащихся младших классов правописанию [70].

Среди работ, специально посвященных формированию самоконтроля в учебной деятельности школьников, особы интерес представляет статья Г. А. Собиевой «Формирование навыков, самоконтроля у учащихся начальных классов на уроках русского языка» [92]'. В этой статье совершенно справедливо подчеркивается значение, которое имеет самоконтроль в учебной деятельности учащихся. «Именно самоконтроль позволяет школьнику аккуратно выполнять учебное задание, исключает ошибки в его работах, приучает выражать свое мнение, производить оценку объектов и т. д.».

Самоконтроль автор понимает широко, как «умение критически отнестись к своим поступкам, действиям, чувствам, мыслям, регулировать свое поведение и управлять им. Сам контроль связан с личностью в целом». Автор уделяет особое внимание одной из форм самоконтроля — самопроверке, выделяя в качестве приемов показ образцов и их оценку учителем (красиво написанная работа, буква), проверку работ по печатному тексту, который служит образцом правильного написания, упражнения в проверке и взаимопроверке.

Прослеживая развитие самоконтроля, автор приходит к заключению, что первоначально дети могут контролировать себя лишь по готовым образцам, предъявленным учителем. Самопроверка на основе имеющихся знаний становится до-

ступной детям позже, когда накапливается определенный фонд хорошо закрепленных приемов и операций. Изменения самоконтроля проявляются и в том, что первоначально он направлен на результат деятельности и лишь постепенно вырабатывается умение контролировать и сам процесс деятельности. Изменяется самоконтроль и в других отношениях: меняется содержание контролируемых явлений. Например, учащиеся второго класса при проверке подвергают контролю внешнее оформление своих работ (каллиграфию, описки, помарки), а учащиеся третьего класса — орфографию.

В результате своего исследования Г. А. Собиева приходит к заключению, что формирование самоконтроля — длительный процесс, он предполагает постоянное предъявление к учащимся определенных требований. Причем собственно контроль становится возможным лишь к концу второго года обучения.

Несмотря на то что в статье подчеркивается необходимость овладения приемами самоконтроля, эти приемы специально не выделяются и не раскрываются. Если дети этими приемами овладевают, то это происходит в значительной мере стихийно.

Изучению формирования самоконтроля в учебной работе младших школьников посвящена также работа К. П. Мальцевой [66], которая изучала самоконтроль учащихся при составлении плана текста. Обучение составлению плана проводилось на уроках развития речи в первом и втором классах. В отличие от многих других исследователей предметом самоконтроля автор считает не результат выполненного упражнения, а усвоение способа действия и его применение при выполнении практических задач. Школьники обучались составлению плана текста. Действие это было разбито на отдельные операции.

В обучающем эксперименте ученики должны были овладеть способом анализа текста. Этот способ заключался в следующем. Ученик последовательно отвечал на вопросы: «О ком (или о чем) говорится в начале рассказа? », «Что говорится (сообщается) об этом? » Отвечая на эти два вопроса, школьник выделял субъект и предикат этой части рассказа, иными словами, его главную мысль. Главные мысли частей сопоставлялись, между ними устанавливались связи. Ученики проговаривали вслух весь порядок действий, необходимый для анализа текста. Детей обучали также составлению заголовков для выделенных частей текста. При этом они должны были следовать определенным требованиям, соответствующим заголовку или пункту плана. Действие по составлению плана текста тщательно отрабатывалось.

Автор полагает, что для выполнения контроля за составлением плана текста перед учеником должны вставать воп-

росы такого содержания: «Что делаю сейчас? Что выполнено? Что предстоить сделать? » Отвечая на эти вопросы, школьник контролирует последовательность своих действий. Далее перед учеником встают новые вопросы, относящиеся к контролю за действием с качественной стороны: «Как выполнено? Соответствуют ли мои действия заданным требованиям? » Но эти вопросы возникают перед учеником не сразу, как только он научается составлять план, а несколько позднее.

Автор приходит к выводу, что знание образца действия недостаточно для того, чтобы учащиеся самостоятельно обращались к этому образцу; «спецификой самоконтроля является, следовательно, не только знание образца действия, но и умение соотносить свои действия с образцом, обращаться к нему (к способу действия или к требованию, правилу) в ходе усвоения новых умений и навыков».

Таким образом, формирование самоконтроля отстает от овладения действием. В связи с этим К. П. Мальцева выделяет такие степени умения контролировать себя, «как знание того, как проконтролировать свою работу, и как привычки контролировать себя во всякой учебной работе» (там же).

Следует отметить, что авторы, пользующиеся понятием самоконтроля, понимают его далеко не всегда одинаково. Но при всем разнообразии определений в это понятие обязательно входит такой признак, как сопоставление своего действия — его хода или его результата или того и другом вместе — с эталоном, образцом. В одних случаях под образцом понимают заданный результат действия, в других образцом является сам порядок выполнения основного действия, содержание и последовательность его операций (в этом случае контроль носит пооперационный характер). Естественно, что всегда имеется в виду и самая операция сличения

Физиологическим аппаратом такого сличения все авторы работ по формированию самоконтроля считают аппарат, получивший у П. К. Анохина название «акцептора действия», аппарат акцептора действия представляет собой что-то вроде афферентного «контрольного» аппарата, который определяет, в какой степени соответствует ему пришедшая в центральную нервную систему данная обратная афферентация [3].

Необходимость формирования самоконтроля для успешного выполнения деятельности признается всеми исследователями. Во всех работах утверждается также, что самоконтролю необходимо обучать специально.

В то время как авторы работ по трудовому обучение стараются выявить те приемы самоконтроля, которым следует обучать, в исследованиях по формированию самоконтроля в учебной общеобразовательной деятельности школьников

такие приемы, к сожалению, не всегда выступают как предмет специального обучения.

За исключением упомянутой работы З. А. Решетовои и И. П. Калошиной, проведённой на основе теории умственных действий, авторы работ по формированию самоконтроля не связывают его с формированием внимания школьников. Правда В. И. Страхов отмечает влияние контроля на развитие внимания, но он не рассматривает контроль как ступень в формировании внимания. Н. П. Диева, отмечая у младших школьников прямую зависимость устойчивости внимания от развития самоконтроля, также рассматривает внимание и самоконтроль как разные, хотя и положительно влияющие друг на друга процессы.

§4

ГИПОТЕЗА ВНИМАНИЯ

КАК САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ ФОРМЫ

ПСИХИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Как уже отмечалось нами в обзоре литературы, многочисленные попытки свести внимание к какой-нибудь другой психической деятельности или ограничить его одними лишь «явлениями» неудовлетворительны прежде всего в педагогическом аспекте: они оставляют нас беспомощными перед настоятельными требованиями воспитывать внимание, сознательно и планомерно управлять им, они не выдерживают критерия практики'.

Но такое сведение несостоятельно и теоретически. Направленность есть направленность, а сосредоточенность — сосредоточенность. Зачем называть направленность и сосредоточенность вниманием, чтобы потом расшифровывать внимание как направленность и сосредоточенность? В разной степени эти характеристики присущи всякой деятельности субъекта, они также присущи и вниманию, которое само может быть и сосредоточенным, и рассеянным, и направленным и неустойчивым.

Правда, до сих пор все попытки установить внимание как самостоятельную форму психической деятельности заканчивались неудачей. Но почему? Их «общий принцип неудач»²

оставляло неосознанное, но стойкое убеждение, что за вниманием скрывается или какой-нибудь другой психический процесс или физиологические механизмы, а само внимание — это только «явление».

2 Термин «общий принцип неудач» заимствован из психологии творческого мышления, где он обозначает общую причину неудачразнообразных «проб и ошибок» в решении задач.

Два обстоятельства особенно способствовали такому убеждению. Во-первых, внимание никогда не выступает отдельно, а всегда вместе с какой-нибудь. другой деятельностью, как ее сторона или скорее, характеристика. Во-вторых, внимание не дает отдельного продукта, а всего лишь улучшает процесс и результат той деятельности, к которой оно присоединяется. между тем все самостоятельные формы психической деятельности известны главным образом по их характерному продукту; что же касается улучшения деятельности — этого основного эффекта внимания, — то его можно объяснить и не привлекая добавочный фактор (например, как результат изменения организации деятельности, большего сосредоточения на ней усилий).

Эти две трудности одновременно устраняются, когда мы находим такое действие, единственным продуктом которого является улучшение другого, производительного действия и которое поэтому всегда осуществляется вместе с ним. Таким действием является контроль; проверяя основную деятельность и ее результат, контроль способствует их совершенствованию, иного продукта не имеет и всегда связан с ними. И все-таки контроль — это отдельное действие! Если можно было бы рассматривать внимание как психологическую форму контроля, то легко объяснялись и устранялись бы упомянутые две трудности для его признания в качестве самостоятельного действия.

Но тогда выступает другая, еще более значительная трудность (которую внимание разделяет со всеми прочими видами психических действий): превращение внешней предметной деятельности субъекта в его «внутреннюю» психическую деятельность нигде не наблюдается и тем более не прослеживается³. В обычных условиях формирование действия, как правило, совершается путем «проб и ошибок» с отбором удачных проб главным образом по конечному результату. Процессуальное содержание этих проб, а также их отношение к их объективным условиям большей частью не осознаются. Даже виртуозно овладев действиями, субъект почти ничего не может сказать ни о процессе их формирования, ни об их действительных механизмах. В «явлениях» внимания уже нельзя обнаружить предметное содержание контроля, а различие между ними и этим содержанием так велико, что делает неправдоподобной мысль об их генетической связи.

³ Мы имеем в виду не усвоение общественных представлений и форм мышления (о чем говорили представители французской социологической школы) и не превращение форм речевого общения в высшие психические функции человека (что составляло основное учение Л. С. Выготского), а перенос в перцептивный или умственный план предметных действий субъекта и преобразование их в собственно психические процессы.

Только отважному материалисту Ж. О. Ламетри [61] избежать этого предубеждения и высказать гениальную мысль, что внимание есть контроль. И удалось ему это потому, что он рассматривал психическую деятельность не как «явления рефлексии» (по Декарту и Локку), а со стороны объективной роли. С этой практической точки зрения все познавательные функции он делил на две большие группы: группу построения образов, фантазии и группу внимания, которое должно следить за тем, чтобы фантазия не слишком отлетала от действительности. Ламетри не останавливался на вопросе почему предметное содержание контроля не обнаруживается во внимании; и это было счастливое обстоятельство потому что иначе на уровне психологии своего времени он имел бы все основания отступить от своей замечательной мысли. Но для всех последующих мыслителей пропасть, вырытая идеалистической философией между психической и предметной деятельностью, оставалась непреодолимой. Идея Ламетри была для них совершенно чуждой, прошла незамеченной и не повлияла на последующее развитие учения о внимании.

Перенос предметного действия в умственный план и его преобразование в нечто такое, что в самонаблюдение представляется «психическим процессом», можно проследить только при так называемом «поэтапном формировании умственных действий». Отсылая к более подробному описанию этих изменений в ранее опубликованных работах [16—18], [115], [135], мы ограничимся здесь лишь очень кратким изложением процесса. Начнем с той фазы, когда предметное содержание действий, «пересаженных в человеческую голову» [21], выступает с полной очевидностью. Эта фаза отчетливо наблюдается, когда выполнение действий в уме еще не полностью освоено или встречает затруднения и поэтому совершается развернуто, в замедленном темпе; например, когда мы производим в уме трудное математическое вычисление, исторический или грамматический анализ, расчет взаимодействия физических или химических тел и свойств или мысленно прослеживаем, оцениваем и сравниваем преимущества и недостатки разных маршрутов по городу и т. п. Наличие таких «умственных действий» есть простой и всем известный факт, а их принадлежность к разным областям объективной действительности или жизненной практики тоже не вызывает низких сомнений. Не менее хорошо известен и тот факт, что когда эти «умственные действия» стереотипно повторяются (например, в хорошо усвоенных таблицах, матрицах, схемах или «действиях по формуле»), то их промежуточные звенья выпадают из сознания, а результат появляется как бы сразу, в сопровождении своего рода чувства: «это — так! » или «что-то не то! ». Сопоставляя эти наблюдения, мы получаем карти-

ну единого процесса, в котором развернутое выполнение действия «в уме» располагается как бы посредине между тем же действием в его внешней форме, с одной стороны, и его сокращенным и автоматизированным выполнением в уме — с другой; в последнем случае для самонаблюдения предметное содержание действия уже не выступает, процесс представляется только чувством некоего движения, только «мыслью», за которой непосредственно следует ее результат. Эта картина намечает в самых общих чертах процесс формирования нового конкретного психического процесса: сначала — это внешнее предметное действие, затем — его развернутое воспроизведение в умственном плане; здесь оно подвергается дальнейшим изменениям, в результате которых предметное содержание выпадает из сознания (хотя само действие продолжает выполняться и производить свой естественный продукт). В теории поэтапного формирования умственных действий детально прослеживается этот процесс и указываются условия, от которых зависит его успешность и приобретение действием определенных положительных или отрицательных свойств [16], [18], [22], [102]. Из этого описания мы сейчас выделим лишь то, что существенно для последующей характеристики внимания как отдельной формы психической деятельности.

В процессе поэтапного формирования явственно различаются две основные части каждого действия — ориентировочная и исполнительная. В системе ориентировочной деятельности контроль занимает особое положение. Даже те действия, для которых есть готовый механизм, нуждаются в контроле, потому что работа всякого реального механизма может нарушаться и давать сбои. Тем более нуждается в контроле действие, которое только формируется и еще не имеет готового механизма. Такое действие реализуется по отдельным, посильным для субъекта отрезкам, правильное сочетание которых может быть представлено на общей схеме этого действия. В поэтапном обучении такая схема записывается на карточке и субъект выполняет действие, следуя за ее последовательными указаниями; затем по этим же указаниям действие к проверяется. Таким образом, в основном одна и та же схема действия служит и для его выполнения, и для его контроля. Сначала контроль производится после исполнения, как развернутое сопоставление фактического процесса с его образцом. Но затем в результате систематического применения и подкрепления схема ориентировочной основы действия усваивается и становится достоянием памяти. Отпадает необходимость обращаться к ее внешней записи: намечаемое действие открывается в представлении, его содержание как бы накладывается на фактическое исполнение и непосредственно сличается с ним. В это время контроль все более сближается

с основным действием и практически выполняется как бы одновременно с ним. А далее, по мере дифференцировки действия, возрастает его стереотипность и начинается его автоматизация. Тогда из внешне представленной схемы ориентировочная основа действия превращается в его динамический стереотип, его «нервную модель». Это физиологическое отражение предметного содержания действия одновременно служит и производящим механизмом, и акцептором обратной связи афферентации от его фактического исполнения [3], [18]. Так, две функции ориентировочной основы действия — образца для исполнения и эталона для контроля —сливаются в потоке прямой и обратной афферентации. На этой заключительной стадии не только исполнение действия, но и контроль за ним в основном происходят автоматически. Но если от основного действия остается его результат (который и свидетельствует о нем), то от контроля сохраняется только направленность на это основное действие и сосредоточенность на нем, а субъективно — только «чувство» (согласования или рассогласования действия с его нервной моделью).

Общая эволюция контроля представляется в таком виде. В самом начале контроль, направленный на основное действие как на свой объект, естественно, только следует за ним. Затем контроль начинает все более совпадать с основным действием и, наконец, даже опережать его. Причина и польза такого опережения заключаются в том, что контроль распространяется и на предварительную ориентировку в ситуации — для выделения и учета таких ее индивидуальных особенностей, которые являются единичными, одноразовыми и поэтому не могут быть включены в общую схему; но их возможность должна быть предусмотрена, а наличие установлено, так как они требуют такой же индивидуализации исполнения. С конечного результата действия контроль постепенно распространяется на все более ранние фазы ориентировочной деятельности; при этом он везде совпадает с ней по основному содержанию и все менее отделяется от нее по заметному для субъекта времени. Естественно, что на этой заключительной стадии для всякого наблюдения, и внешнего и внутреннего, контроль выступает просто как направленность и сосредоточенность на объекте, как внимательное обследование ситуации и такое же внимательное исполнение основного действия.

Из этого описания следует важное ограничение: не всякий контроль есть внимание. Пока контроль выполняется как развёрнутая предметная деятельность, он сам требует внимания. Контроль получает форму внимания, становится вниманием, когда достигает уровня идеального, сокращенного и автоматизированного действия. Не всякий контроль есть внимание, но всякое внимание есть контроль. Не только по происхождению, но и по действительному, скрытому от всякого наблю-

дения содержанию, по своему механизму и объективно выполняемой работе внимание остается предметным действием - действием контроля.

Конечно, все это — только гипотеза. Но ее несомненное преимущество заключается в том, что она открывает возможность экспериментальной проверки. В самом деле, если мы сформируем контроль (за известной производительной реальностью) перенесем его в идеальный план, сократим его, доведем до автоматизации и «на выходе» получим внимание — такое внимание, которого прежде в отношении этой производительной деятельности не было или не было в той степени, какую мы сумеем получить, — наша гипотеза получит фактическое подтверждение⁴.

Однако, прежде чем приступить к экспериментальной проверке этой гипотезы, необходимо учесть еще одну ее особенность. Мы хотим сформировать умение контролировать свои действия — умение, которое потом превратится во внимание. Следовательно, мы имеем в виду сформировать произвольное внимание и должны предусмотреть его особенности в отличие от внимания непроизвольного.

Вопрос о различии произвольного и непроизвольного внимания остается одним из труднейших в психологии. Не останавливаясь на анализе психологической литературы⁵, отметим, что диалектический и исторический материализм подчеркивают значение не столько целей и усилий субъекта, сколько средств, которыми он располагает для решения своих задач. Именно в средствах воплощается подлинная, объективная произвольность человеческих действий. В психической деятельности такими средствами служат те схемы, меры, критерии, эталоны, с помощью которых субъект, во-первых, направляет свои действия в соответствии со своими намерениями, а не туда, куда его влекут «сильные» признаки самих вещей (или собственные аффекты), и, во-вторых, определяет свойства и отношения объектов по их объективной мере, а не по тому, чем они кажутся.

С этой точки зрения непроизвольное внимание не сводится к повороту на контрастный или новый раздражитель; такой поворот (с настройкой органов чувств на лучшее восприятие раздражителя) составляет безусловный ориентировочный рефлекс, явление физиологическое, а не психологическое. Непроизвольное внимание есть нечто совсем иное, это уже предметное действие, контроль за процессом и объектом восприятия или мышления или какой-нибудь другой деятельностью, но контроль, в котором маршрут, порядок и средства

⁴ Эта гипотеза была предложена П. Я- Гальпериным в 1958 г. На ее основе проведено излагаемое ниже экспериментальное исследование. Статья П. Я. Гальперина дается в Приложении.

⁵ О ней кратко см. Приложение.

контроля определяются не субъектом, а тем, что «подсказывает» объект своими бросающимися в глаза признаками, или, c другой стороны, аффективное состояние или неосознанная установка субъекта, который оказывается в их власти. В отличие от этого внимание становится произвольным, если выбор контролируемого содержания, порядок, средства и способ контроля намечаются и осуществляются субъектом, исходя из объективных требований самой задачи ⁶.

Теперь задача экспериментальной проверки нашей гипотезы путем управляемого, поэтапного формирования произвольного внимания получает достаточно конкретный вид. Чтобы осуществить такую проверку, нам нужно прежде всего отобрать таких испытуемых, у которых определенная «производительная» деятельность явно страдает от недостаточного внимания. Далее нужно выяснить источник этой недостаточности и таким путем установить конкретное содержание того контроля, из которого мы собираемся сформировать внимание (необходимое для этой деятельности). Для формирования контроля как содержательного, предметного действия должны быть указаны: его порядок, средства и способы выделения его последовательных объектов, средства и способы проверки каждого из них и, наконец, способ фиксации результатов этой проверки.

Согласно общему порядку поэтапного формирования умственных действий все это должно быть разъяснено испытуемым и предложено сначала в виде записи на карточке — во внешней, материальной (материализованной) форме; в таком же виде должно быть вначале сформировано и само действие контроля. Затем мы должны будем перенести его в идеальный план и здесь довести до сокращенного и автоматизированного выполнения. После этого останется только сравнить: совпадает ли то, что мы фактически получим, с тем, что хотели получить, — приобретает ли контроль в этой завершающей идеальной, сокращенной и автоматизированной форме внешний вид того, что обычно считается вниманием.

С этими конкретными представлениями о задачах мы приступили к экспериментальной части своего исследования — к поэтапному формированию произвольного внимания.

§ 5

ЗАДАЧИ

И МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Исходя из гипотезы внимания как идеального, сокращенного, автоматизированного действия контроля, мы приступи-

6 Несколько более полное изложение такого понимания произвольного внимания см. в статье, помещенной в Приложении.

ли к задаче экспериментального формирования внимания у школьников в том виде их учебной деятельности, в которое они систематически обнаруживали явную недостаточность внимания.

Нам предстояло сформировать внимание, как и всякое другое «умственное действие», путем поэтапного преобразования контроля в идеальное, в частности и главным образом, перцептивное действие, действие взора. Следовательно, начинать этот процесс нужно было с развернутого предметного контроля за такой учебной деятельностью наших испытуемых, в которой они систематически допускали большое количество характерных ошибок «по невниманию». На завершающей стадии мы рассчитывали получить контроль в такой форме, которая будет совпадать с вниманием к избранной учебной деятельности.

⇐ Предыдущая1234567Следующая ⇒

Поделиться: