Возможные виды коммуникативных тренингов

1. Базовый тренинг — тренинг партнерства. Основные за­дачи: формирование партнерской установки в общении, уме­ния быть на равных с партнером, не ущемляя его и свои права, признавая право на автономию, непохожесть на себя, развитие техник установления и поддержания контакта, овладение техникой дискуссии, обучение регуляции эмо­ционального напряжения в конфликте, овладение навыком коллективного решения задач, развития навыков личного
выступления и т.д.

Данный тренинг может использоваться как локально, так и являться начальным для определенной системы тре­нингов. Продолжительность его составляет 3—5 дней, груп­па — не более 10—12 человек.

2. Тренинг ведения переговоров, Данный тренинг являет­ся логическим продолжением базового тренинга партнер­ства при более сложных ситуациях группового взаимодей­ствия договаривающихся сторон, имеющих несовпадающие противоречивые интересы. Несовпадение интересов является источником конфликтов, которые могут быть разрешены с помощью переговоров.

Основные задачи, разработка тактики подготовки к пред­стоящим переговорам, ориентация в позициях и интересах другой стороны, выбор стратегий и тактики переговоров, поиск компромисса, выработка индивидуального стиля че­ловека, ведущего переговоры, повышение социальной чув­ствительности и др.

Продолжительность тренинга — 3—5 дней, группа — 10— 12 человек.

3. Тренинг уверенного поведения, настойчивости (ассер-
тивности). Основные задачи: создание установки на откры­тое выражение своих чувств без ущемления прав партнера, овладение техникой ассертивного поведения. Продолжитель­ность тренинга — 3—5 дней, группа — 10—12 человек.

Тренинг принятия и реализации стратегического значения в условиях неопределенности, конкуренции и риска. Ос­новные задачи: повышение успешности анализа ситуаций, выделение существенной противоречивой и ложной инфор­мации, умение структурировать нечетко определенные за­дачи, способность прогнозировать последствия принимае­мых решений, эмоциональность, устойчивость в условиях дефицита времени и конкуренции, расширение репертуара управленческого стиля, коррекция личностных «барьеров», мешающих эффективному принятию решений, стратегия разрешения личностных ситуаций. Продолжительность — 3—5 дней, группа— 10—12 человек.

Общий менеджерский тренинг — базовый игровой тре­нинг для менеджеров-руководителей. Основные задачи: вы­явление особенностей лидерских качеств участников, моти­вации, стиля руководства, изучения стадий развития орга­низаций, овладение различными стратегиями управления, овладение навыком распределения ответственности и др. Продолжительность — 30—40 ч, группа — 10—12 человек.

Тренинг навыков работы с клиентом-потребителем. Ос­новные задачи: овладение основными техниками работы с клиентом, изучение психологии потребителя, овладение спецификой работы с клиентом в условиях сервиса, соци­альной помощи, бизнеса, маркетинга и т.д. Продолжитель­ность — 30—40 ч, группа — 10—12 человек.

Тренинг проведения опросов и собеседований. Основные задачи: овладение техниками проведения различного рода опросов, собеседований, интервью, консультаций, техни­кой сбора информации, проведения маркетинговых иссле­дований, техникой установления контакта с контрагентами и др. Продолжительность — 30—40 ч, группа — 10—12 чело­век.

В качестве примера коммуникативного тренинга можно рассмотреть тренинг педагогического общения.

8. Тренинг педагогического общения. Тренинг педагоги­ческого общения может проводиться в студенческой группе под руководством психолога-преподавателя, в группах мо­лодых педагогов, педагогов-стажеров, лиц, работающих в образовательных учреждениях, но не имеющих педагоги­ческого образования и соответствующей подготовки. Необ­ходимыми условиями осуществления коммуникативного профессионального самовоспитания через систему тренинга является серьезное отношение к занятиям, постоянный кри­тический самоанализ собственного общения, систематичес­кая и индивидуальная работа над собой, внимание к работе партнеров. Тренинговая группа разыгрывает из себя учени­ческий класс, каждый ее член последовательно выполняет роль учителя. Группа отрабатывает ряд упражнений, кото­рые повышают компетентность в общении каждого ее члена. Упражнения направлены на отработку поведения в учени­ческом классе.

Упражнение 1. Каждый член группы должен выпол­нить ряд простых действий. Войдите в аудиторию. Откройте окно. Напишите на доске. Откройте книгу или классный журнал. Те же действия нужно сделать с быстрой сменой ритма.

Упражнение 2. Выполнение элементарных педагоги­ческих действий с введением неожиданных заданий. Сядьте за стол. Откройте книгу. Раздается неожиданный стук в дверь. Реагируйте и действуйте. Вы пишете у доски. Неожиданно открылось окно. Действуйте.

Упражнение 3. Поиск внутреннего ритма в процессе движения по аудитории. Необходимо выполнить объяснение нового материала, передвигаясь по аудитории в различном темпе. Необходимо при этом объяснять причину того или другого ритма по отношению к содержанию педагогичес­кой деятельности.

Упражнение 4. Направлено на последовательность и целесообразность действий в меняющихся обстоятельствах. Ведущий дает задание: «Войдите в аудиторию. Начинайте действовать. Идет вводное задание, а в конце аудитории возникает шум. Реагируйте». Вы пишете у доски. Стук в дверь. Вы направляетесь к двери и в это время — шум в аудитории. Реагируйте. После выполнения заданий необходимо объяс­нить, как член группы оценивал помехи, насколько была точна и адекватна содержаниям его помех его собственная реакция. Эти упражнения можно проводить как в вербаль­ном, так и в невербальном планах.

Упражнение 5. Направлено на формирование мышеч­ной свободы в процессе педагогической деятельности. Уп­ражнение начинается с проверки степени зажатости каждо­го члена группы.

Согните и напрягите указательный палец руки. Проверь­те, как распределяется мышечная энергия, куда идет напря­жение: в соседние пальцы, в кисть, в локоть, в шею, на­пряглась ли другая рука. Постарайтесь убрать лишнее напряжениеДержите палец напряженным, но освободите шею, плечо, локоть, чтобы рука двигалась свободно, а палец оста­вался напряженным. Освободите остальные пальцы, которые также напряжены, а указательный держите напряженным.

Упражнение 6. Направлено на освобождение и по­степенное зажатие всей мускулатуры. По счету до десяти освободить всю мускулатуру, а за тем зажать ее по счету до пяти. Освободить всю мускулатуру, начиная от головы и кончая пальцами ног, а затем напрячь ее. Счет может быть произвольным и меняться. Расслабить мышцы ног и так далее до головы, а потом напрячь все тело и опять рассла­бить. Упражнение делается на различный счет 25, 15, 10, 5. Упражнение 7. Направлено на задержание напряжен­ности и преодоление ее. Зажать мышцы верхней части тела. Задержать зажим. Ослабить. По команде «раз» — зажим, по команде «два» — расслабление. Чередовать зажатие и рас­слабление на разных группах мышц.

Упражнение 8. Направлено на быструю смену объек­тов зажима, на быстрое осуществление частичного зажима тела. Аналогичные упражнения делаются в процессе медлен­ного движения, потом — в процессе быстрой ходьбы.

Упражнение 9. Упражнение по снятию мышечного напряжения в процессе выполнения элементарных педаго­гических действий, которые поочередно выполняются все­ми членами группы. Войдите в аудиторию. Подойдите к сто­лу. Проверяется зажатость мышц и освобождается излиш­нее напряжение. Пройдите по аудитории. Сядьте за стол. Проверить и снять излишнее напряжение. Пишите за столом. Проверяется излишнее напряжение. Пишите на доске. Укре­пите плакаты. Снятие лишнего напряжения. Проверка и сня­тие излишнего напряжения выполняется коллективно.

Упражнение 10. Упражнение на снятие мышечного зажима в процессе элементарных педагогических действий с вводными заданиями.

Войдите в аудиторию. Пишите у доски. Вводное зада­ние — шум на последней парте. Реагируйте. Проверьте мы­шечное напряжение при реакции. Уберите излишнее напря­жение и т.д.

Войдите в аудиторию. Встаньте перед слушателями. Про­верьте, нет ли в теле излишнего напряжения. Почувствуйте, что тело легко и свободно. Вы готовы к любому действию. Сядьте на стул. Смотрите на слушателей. Снимите излишнее напряжение. Почувствуйте себя свободным и готовым к любым педагогическим действиям. Импровизируйте.

Войдите в воображаемую аудиторию. Пройдите по ней. Приготовьте воображаемые материалы, как будто вы нахо­дитесь в заполненном людьми помещении. Следите, чтобы работали только те группы мышц, которые необходимы.

Упражнение 11. Направлено на отработку поз в про­цессе педагогической деятельности. По заданию тренера все члены группы занимают определенные позы на основе сиг­нала «хлопок». Необходимо объяснить (оправдать) позу. По­думайте, что может сделать педагог, находясь в таком по­ложении. Проверьте, какие группы мышц зажаты. Необхо­дим ли этот зажим при этом действии. Уберите излишний зажим. После того как поза оправдана, членам группы пред­лагается в этом этюдном порядке продолжать действие, которое начинается с той же позы. Довести его до логичес­кого завершения.

Упражнение 12. Направлено на изучение физических особенностей поз каждого члена группы и устранение обна­руженных недостатков: напряженности, расхлябанности, су­тулости, угловатости, манерности и т.д.

Упражнение 13. Направлено на ощущение мышечной свободы и эмоционального благополучия в аудитории. Члену группы предлагается выйти за дверь. Он будет изображать роль педагога, который идет на урок. Задание: «Постарайтесь почувствовать перед входом в класс бодрое состояние всего тела, его мобилизованность. Почувствовали? Входите. Начи­найте действовать. Поищите себе удобное место или позу в аудитории. Нашли. Действуйте. Устраивает ли вас положение? Поменяйте его, пока не будете чувствовать себя хорошо». Эти задания выполняют все члены группы, постоянно опре­деляя в себе индивидуальные возможности управления своей мышечной свободой и телесным аппаратом.

Упражнение 14. Упражнение по развитию навыков произвольного внимания, наблюдательности и сосредото­ченности. Прислушайтесь последовательно к звукам в ауди­тории, за дверью, за окном. Назовите их. Прислушайтесь к звукам и в помещении, и за окном. Назовите их. Прислу­шайтесь к звукам в коридоре, в аудитории и за окном од­новременно. Назовите и объясните их. На память воспроиз­ведите, чем были заняты все присутствующие на занятии, как они были одеты.

Взгляните на картину педагогического содержания. Дай­те ей возможную интерпретацию. Время показа картины постепенно сокращается. Рассмотрите картины педагогичес­кого содержания в короткий промежуток времени, оперативно оцените обстановку и предложите систему действий учащихся.

Членам группы поочередно дается задание в роли педа­гога разговаривать с аудиторией, а в это время, в качестве вводных даются такие задания: шум за дверьми, шум в аудитории. Необходимо оценить и представить происходя­щие события.

Упражнение 15. Членам группы в течение трех минут дают возможность подумать, с чего они могли бы начать объяснение заранее подготовленного нового материала. За­тем они должны мысленно объяснять материал с тем же выражением и эмоциональностью, как если бы они объяс­няли его вслух. В это время тренер поочередно предлагает каждому говорить вслух. Потом они опять объясняют мате­риал мысленно, затем опять вслух.

Упражнение 16. Членам группы поочередно предла­гается выполнить следующее задание: начать импровизиро­ванное объяснение нового материала или разговор с клас­сом. На отдельных партах (на первой, на последней) сидят нарушители дисциплины. Необходимо, разговаривая с ауди­торией, не терять их из виду и реагировать на их поведение.

Упражнение 17. Направлено на развитие навыков об­щения. Войдите в аудиторию и поздоровайтесь с ней. Вой­дите в класс и привлеките к себе внимание без речевого общения: средствами мимики, пантомимики, взгляда.

Обратитесь к члену группы в роли учащегося с вопросом в виде просьбы, требования, предупреждения, похвалы, насмешки, юмора, намека, приказа, пожелания. Необходи­мо найти не только нужные голосовые, но и пластико-мимико-пантомимические интонации; следить за мышеч­ной свободой, снятием излишнего мышечного напряжения. Проигрываются различные педагогические ситуации.

Упражнение 18. Техника интонирования, Даются раз-личные фразы и ставится задача произнести их с различны­ми оттенками в зависимости от педагогической ситуации. Например: «Идите сюда! », «Выполнили ли задание? », «Прошу внимания! », «Да», «Нет», «Сядьте», Фразы придумывают и сами члены группы.

Упражнение 19. Членам группы предлагается быстро отвечать на неожиданные вопросы по любым проблемам. На обдумывание время не дается. Развиваются навыки спон­танной коммуникации.

Упражнение 20. Составление педагогических рассказов. Ведущий вводит фразу, а все члены группы по очереди добавляют свои фразы, образуя в целом сюжетный рассказ. Тренер зачитывает часть педагогического рассказа. Предлагает членам группы сначала закончить его в словах, а затем действием.

Упражнение 21. Направлено на определение уточне­ния системы общения.

Первый вариант. Войдите в аудиторию, где вчера был кон­фликт, и найдите правильную систему общения. Сначала происходит психолого-педагогическое обоснование ситуации.

Второй вариант. Сначала исполняется этюд, а затем да­стся его психолого-педагогическое толкование. Ситуации могут предлагать сами члены группы в разнообразных психолого-педагогических средах.

Упражнение 22. Развитие мимики, пантомимики. Про­водится на занятиях и индивидуально дома, перед зерка­лом, для постижения особенностей своей мимической при­роды. Темы: изобразите основные эмоции (удивление, вол-кение, смех, ирония). Темы мимирования могут предлагаться членами группы. Эти задания полезны для педагогической целесообразности, передачи переживания, а также для раз­вития двигательных, пантомимических, мимических и зри­тельных средств воздействия.

Упражнение 23. На стадиальность процесса общения. Ориентирование, выбор объекта. Привлечение к себе вни­мания. Зондирование особенностей объекта, его располо­женности к общению. Собственно вербальное общение, об­ратная связь. Реализация коммуникативных задач на каж­дой стадии. В начале эти стадии осуществляются каждым членом группы в отдельности медленно, затем темп реали­зации стадии увеличивается. Отрабатываются отдельные ста­дии общения как речевые, так и доречевые.

Упражнение 24. На реализацию речевого общения. Вой­дите в класс. Сориентируйтесь в его коммуникативной обстановке. Постарайтесь сразу вспомнить предыдущую сферу общения. Соберите на себе внимание аудитории. Рассмотри­те ее внимательно и начинайте непосредственное речевое воздействие. Упражнение по стадиям общения проводятся систематически до полной автоматизации процесса общения в плане его стадиального движения.

Упражнение 25. На выявление индивидуальных осо­бенностей и профессионально-педагогического общения как отражения творческой педагогической индивидуальности; лена группы. Поиск собственного стиля общения. Этот вид работы предваряется заданиями на самопознание собственной коммуникативной индивидуальности.

Упражнение 26. На построение коммуникативных за­дач урока, организацию мероприятия. Тренер выдвигает пе­ред членами группы педагогическую задачу, а они пооче­редно предлагают методические, а затем коммуникативные средства ее решения. К составленному плану мероприятия предлагается составить коммуникативный план, с указани­ем особенностей общения с классом в целом и с отдельны­ми учениками.

Упражнение 27. Техника и логика речи, ее вырази­тельность и эмоциональность. Эти упражнения следует про­водить по специально изданным пособиям.

Упражнение 28. Специальное упражнение на словес­ное педагогическое действие производится на основе общей методики выразительного чтения, но включает в себя и дополнительные упражнения следующего содержания:

Упражнение 28а. Задание на оправдание какого-либо педагогического текста. Студентам предлагается текст (луч­ше всего монолог) педагогического содержания и дается задание прочесть его и эмоционально оправдать ситуацию, в которой он произносится.

Упражнение 28б. На развитие видений речевого ма­териала. Студентам предлагается вызвать в себе видение того, о чем идет речь. Сначала текст читается тренером, а члены группы создают мысленные образы содержания тек­ста и рассказывают об особенностях собственного видения. Затем упражнение усложняется. Каждому дается отрывок текста и ставится задача прочесть его, вызывая у себя внут­реннее видение по всему содержанию текста. Выполненное упражнение обсуждается. В качестве домашнего задания пред­лагается составить конспект урока, мероприятия, разрабо­тать к нему систему образных видений. Задание проверяет­ся на следующем занятии. Эти упражнения проводятся по­степенно.

Упражнение 28в. В эту же группу входят упражнения на подтекст сообщаемого. Сначала они проводятся на мате­риале художественных произведений (проза, поэзия). Необходимо научиться выявлять подтекст. Затем упражне­ние усложняется и члену группы дается задание составить и выявить подтекст повседневной речи педагога. Сначала пред­лагается определить подтекст фразы, произносимой трене­ром. Члены группы индивидуально определяют содержание подтекста и коллективно его обсуждают. Затем сами члены группы проговаривают отдельные фразы педагогического обихода с определенной подтекстовой нагрузкой.

Это упражнение проводится в двух вариантах: 1. Сначала объявляется значение подтекста. Затем произносятся фразы, а присутствующим предлагается определить содержание под­текста. 2. Студенты делятся на пары и дают друг другу уп­ражнения на подтекст, а потом проверяют друг друга.

Упражнение 29. Короткий диалог. Группа делится на пары, в которой один педагог, другой — ученик. Им дается тема для диалога на 5 мин. Затем они меняются ролями. Усложненный вариант — в диалог вводится задание, рас­считанное на импровизированное коммуникативное воздей­ствие ученика и педагога.

Упражнение 30. Воспроизведение жестов этюдной си­туации педагогического воздействия. Войдите в класс. По­здоровайтесь. Начинайте излагать материал и т.д. Слушатели фиксируют жесты, затем упражнение обсуждается и отде­ляется ненужная в данной ситуации жестикуляция.

Упражнение 31. Типичные педагогические жесты в конкретных педагогических ситуациях. Исполнение заданий обсуждается. Уточняется система жестов. Снимается ненуж­ная жестикуляция. Одновременно проводятся занятия по ми­мике. Группа делится на пары. И каждый в группе дает другому мимические задания (не менее 10 на каждого). А затем пары меняются ролями. Это задание повторяется на многих занятиях.

Упражнение 32. Формированию основ профессиональ­но-педагогического общения. Члены группы выступают с лекцией на какую-либо тему, а затем проводится ее анализ всей группой.

Коммуникативный тренинг для подростков

Тренинг проводится в течение 24—30 акад. ч 4—5 дней подряд, в группах от 8 до 12 человек гомогенных по возра­сту участников.

Участников тренинга можно условно разделить на четы­ре основных типа:

Робкие, зажатые, стеснительные дети, неуверенные в себе, с явно заниженной самооценкой.

Гиперактивные, импульсивные, реактивные дети, с явно завышенной или явно заниженной самооценкой.

Дети с резко меняющимся типом поведения, то зажатые, то гиперактивные, с неустойчивой самооценкой.

Дети, страдающие комплексом неполноценности из-за внешнего недостатка (заикание, излишний вес и т.д.).

Основные цели тренинга — помочь ребенку в осознании универсального характера его трудностей, их распростра­ненности и обычности, «нормальности»; причин его труд­ностей; преодолении внутренних барьеров; освоении адек­ватных способов самовыражения; формировании адекват­ной самооценки.

Эти основные цели реализуются при разработке программ тренинга посредством постановки конкретных задач;

развитие социальной сензитивности;

формирование установки на партнерство;

освоение базовых коммуникативных навыков и уме­ний (установление и поддержание контакта, создание благоприятного климата общения, активного слуша­ния, экспрессии и импрессии, использование вербаль­ных и невербальных средств общения);

развитие способностей подстройки, присоединения и эмпатии;

снятие мышечных зажимов;

освоение релаксации.

Принципы, лежащие в основе программы

Ненасильственность общения. При объяснении пра­вил игры, при выборе водящего тренер исходит прежде всего из желания детей, избегая принуждения. Иногда дети пытаются принуждать друг друга к каким-то действиям, тогда тренеру приходится блокировать эти попытки. Если дети говорят: «Пусть водящим будет тот-то», тренер
отвечает: «Только, если этот человек захочет». Необходи­мо избегать выражения долженствования и побуждать де­тей заменять слова «должен», «обязан», словами «хочу» и «могу».

Положительный характер обратной связи. Так как большинство детей в группе нуждаются в поддержке и от­личаются выраженной ориентацией на одобрение окружаю­ щих, необходимо использовать положительную обратную связь, как надежное средство помощи ребенку в преодоле­нии застенчивости и повышении самооценки, снятии на­пряжения и релаксации.

В ходе и в конце каждой игры выражается благодарность всем участникам, а водящему выражается благодарность особо. Если в ходе игры водящий испытывает какие-то трудно­сти, тренер подбадривает его.

Большинство детей в группах очень ранимы. Поэтому тре­нер решительно пресекает попытки самих детей давать друг другу негативную обратную связь. Например, если дети го­ворят девочке, что она сделала что-то неправильно, то тре­нер предлагает похвалить ее за то, что она очень старалась. В течение всех дней тренинга тренеры побуждают ребят выра­жать друг другу одобрение и благодарность.

3. Неконкурентный характер отношений. Соблюсти этот принцип можно только, если удастся создать для детей атмосферу доверия, психологической безопасности, обеспечить максимальный психологический комфорт каждому. Поэтому все игры строятся и подбираются так, чтобы свес­ти к минимуму, а в идеале — к нулю элементы конкурен­ции, соревнований, победы и поражения.

Дети, участвующие в данном тренинге, отличаются не­уверенностью в себе, повышенной тревожностью, неспособ­ностью адекватно реагировать на собственную неуспешность. Поэтому перед началом тренинга необходимо уделить осо­бое внимание неконкурентному характеру отношений в тре­нинге. «У нас не будет соревнования. У нас не будет победи­теля и побежденных. Мы не будем стараться доказать, что мы чем-то лучше других». В ходе игры подчеркивается цен­ность, уникальность каждого ребенка, его отличие от дру­гих. Эта идея служит одним из критериев отбора игр.

4. Минимизация лабилизации и ее опосредованность. Тра­диционно считается, что без лабилизации тренер не помо­жет детям осознать источники их трудностей, которые кро­ются в особенностях их характера и поведения. Для участни­ка тренинга лабилизация — средство познания собственных несовершенств. Это зеркало, в котором человек видит все свое неприукрашенное отражение, свои слабые стороны и недостатки.

Однако детям с трудностями в общении такое зеркало не только не принесет пользы, но может способствовать усилению их трудностей, снижению самооценки, повыше­нию тревожности, укреплению внутренних барьеров. По­этому тренинг строится так, чтобы дети получали лабилизацию в минимальных дозах, и не прямую, а косвенную, опосредованную:

через осознание существования других, отличных от собственного способов поведения;

через наблюдение успешности этих способов;

через идентификацию с тренером и успешными чле­нами группы.

Чтобы не допустить срыва у ребенка в трудной ситуа­ции, необходимо различными способами смягчать лабилизацию.

Например, если водящий не может быстро справиться с заданием, тренер поддерживает его, говоря, что это зада­ние трудное и в других группах ребята тоже справлялись не сразу. И даже такая лабилизация, опосредованная, смягчен­ная, в минимальных дозах проводится после тщательной ежедневной диагностики, если тренер уверен, что дети смогут ее выдержать и использовать для улучшения своих страте­гий общения.

Игры строятся так, чтобы не фиксировать слабые сторо­ны ребенка, а подчеркивать сильные, не ставить ребенка в ситуацию неуспешности, а укреплять его веру в себя, давая возможность ему быть успешным и, поощряя его, расши­рить репертуар способов его поведения.

5. Дистанцирование и идентификация. Ситуаций неус­пешности не избежать. Иногда они полезны, так как по­буждают ребенка отказаться от каких-то стереотипов, осво­ить новые модели поведения, принять положительный опыт других членов группы. Но иногда ситуация неуспешности грозит отказом ребенка от игры или вообще от участия в тренинге. В таких случаях необходимо помогать ребенку дис­танцироваться от его неудачи, например, приписывая его
затруднение его герою. Вместо того чтобы сказать водяще­му: «Ты ошибся», лучше говорить: «На этот раз великолеп­ное чутье разведчика мало помогло Штирлицу». Именно для облегчения дистанцирования детям предлагают в самом на­чале тренинга придумать себе псевдонимы. Вместе с тем тре­нер помогает детям идентифицироваться с их успехом, пе­ренося положительную обратную связь с отдельных поступ­ков на личность ребенка. Например, вместо «Ты хорошо сообразил, догадался, придумал» тренер говорит: «Ты такой
сообразительный, догадливый, изобретательный».

6. Включенность. В предложенной программе тренер при­держивается традиционной роли участника всех игр, кроме тех, где необходимо следить за временем или регулировать ход игры, а также обеспечивать безопасность в играх зак­рытыми глазами. Участвуя в играх, тренер, во-первых, сво­им примером помогает включиться детям и, во-вторых, помогает им осознать, что игры в тренинге проводятся не столько для развлечения, сколько для обучения.

Уже в ходе первого дня тренинга приходится вносить коррективы, так как все игры в той или иной мере дают материал для диагностики. На этом основании вносятся из­менения в программу последующих дней, переставляются акценты, появляются новые аспекты, соответствующие по­требностям детей.

Программа строится по принципу определения основной задачи дня для каждого тренинга.

Первый день. Развитие навыков установления и под­держания контакта, освоение навыков активного слушания

Второй день. Развитие экспрессивных и импрессивных способностей, совершенствование навыков пользова­ния вербальными и невербальными средствами общения.

Третий день. Развитие социальной сензитивности.

Четвертый день. Формирование установки на парт­нерство, освоение умений, присоединения и подстройки.

Кроме этих основных, в течение всех дней тренинга па­раллельно решаются и другие задачи — либо заложенные в программу изначально (например, преодоление дистанции, создание комфорта в первый день, снятие напряжения, физическая и эмоциональная разрядка), либо из возника­ющих в ходе тренинга (например, поддержка и восполне­ние дефицита внимания во второй день). Каждая игра, как правило, помогает достижению сразу нескольких целей. И поэтому разделение задач по дням несколько условно.

Группы развития сензитивности (личностного роста)

К этой группе тренингов, основная цель которых — кор­рекция развития личности, относятся тренинги, имеющие ярко выраженную основу, конкретную схему психологи­ческого анализа личности: психоаналитическую, гештальти-стскую, трансактный анализ.

Психодинамический, психоаналитический тренинг. Ос­новные задачи: выявление защит, выстраиваемых участни­ком группы на пути осознания выражения своих чувств. осознание перекосов, затрудняющих для него адекватное восприятие других людей, осознание импульсов, лежащих в основе внешнего рационального поведения.

Гештальтгруппа. Основные задачи: адекватное вос­приятие себя и других, осознание различных зон нашего бытия, внешней, внутренней, средней зоны фантазий и границ между ними, осознание границ нашего «Я» и внеш­него окружения механизмов нарушения и ее адекватного восприятия.

Группа трансактного анализа. Основные задачи: ана­лиз трансакций (элементарных взаимодействий двух людей), структурный анализ личности и ее ролей, анализ игр и дру­гих способов структурирования времени.

К группе тренингов, стимулирующих личностный рост, относятся тренинговые занятия, имеющие различные теоре­тические основы и направленные преимущественно на раз­витие отдельных сторон личности: самопонимания, навыков социальной перцепции, осознавания смыслов, развитие лич­ности и стратегии личностного развития и т.д. Понятие лич­ностного роста нельзя определить однозначно из-за значи­тельных различий концепции личности. Тренинги личност­ного роста — это собирательное понятие, обозначающее развитие личности с точки зрения разных концепций.

Каждый современный тренинговый метод, имеющий личностную ориентацию, характеризуется собственной ме­тодологией развития личности. Поэтому можно выделить тренинг личностного роста динамической, гуманистической, когнитивной и другой ориентации.

К тренингам личностного роста динамической ориента­ции в этом смысле могут быть отнесены психодраматичес­кие группы.

Тренинги личностного роста гуманистической направлен­ности объединяют группы встреч К. Роджерса, группы гештальт-ориентации Ф. Перлза, группы экзистенциального тре­нинга, а также социально-психологический тренинг, на­правленный на развитие социальной перцепции и базирующийся на теоретических подходах отечественной со­циальной психологии {Л.А. Петровская, 1989).

Тренинги когнитивной ориентации направлены прежде всего на изменение когнитивного компонента самопозна­ния, осознавание неадаптивных стереотипов поведения. Боль­шое значение в этом случае имеет работа с языком участни­ков, для чего используется видеообратная связь и другие технические приемы.

Одним из подходов к реализации личностного роста в процессе тренинга является проведение тематического тре­нинга, т.е. фокусирование внимания группы на какой-либо теме, которая для всего цикла занятий является сквозной. Методика проведения такого варианта когнитивного тре­нинга личностного роста напоминает тематические дискус­сии. Темы могут касаться профориентации для подростков или безработных, национального самосознания, професси­ональных особенностей, интереса смысла жизни и т.д.

Тренинг сензитивности — одна из форм группового дина­мического тренинга. Термин «сензитивность» в данном кон­тексте понимается как способность предсказывать мысли, чувства и поведение другого человека, как способность вос­принимать, понимать, запоминать и структурировать соци­ально-психологические характеристики других людей или группы и, на основании этого, прогнозировать их поведе­ние и деятельность.

Выделяют четыре вида сензитивности: 1) Наблюдательс­кую сензитивность — способность наблюдать, видеть, слы­шать другого человека и запоминать при этом, как он вы­глядел и что говорил; 2) Теоретическую сензитивность — способность применять различные теории для интерпрета­ции и прогнозирования поведения, чувств, мыслей других людей; 3) Номотетическую сензитивность — способность понимать типичного представителя той или иной социаль­ной группы и использовать это понимание для прогнозиро­вания поведения людей, принадлежащих к данной группе; 4) Идеографическую сензитивность — способность понимать своеобразие данного человека.

Термин «тренинг сензитивности» используется в литера­туре достаточно широко и может обозначать разнообразные виды группового тренинга. К. Рудестам рассматривает тре­нинг сензитивности как разновидность тренинга групп, имеющих своей целью общее развитие индивида посред­ством выявления жизненных ценностей человека и усиле­ния чувства самоидентичности С точки зрения К. Рудестама, тренинговые группы различаются между собой по целе­вому назначению Одни из них ориентированы на развитие умений, способствующих повышению эффективной орга­низационной деятельности, другие — на формирование меж­личностных отношений и изучение процессов, происходя­щих в малых группах

Для групп сензитивности улучшение группового функ­ционирования и развития личностных умений является вто­ричными по отношению к общему развитию личности Од­нако и в такой группе сохраняется контекст понимания группового процесса, что является отличительной чертой всех типов тренинговых групп,

К. Роджерс считал термин «тренинг сензитивности» более общим по отношению к термину «Т-группа». Выделяя две основные формы групповой работы — тренинг сензитивно­сти и группы организационного развития — он относил к тренингу сензитивности Т-группы и группы встреч. В качествe основной задачи тренинга сензитивности большин­ство авторов рассматривает совершенствование способности человека понимать других людей.

Общие цели тренинга

Формирование у индивида духа исследования, готов­ность экспериментировать со своей ролью.

Развитие аутентичности в межличностных отношениях.

Расширение межличностного сознания, т.е. знания о других людях.

Выработка способности вести себя с окружающими в сотрудничающей, а не авторитарной манере.

Непосредственные цели тренинга

Рост самосознания участников, связанный с получе­нием сведений о том, как другие воспринимают пове­дение каждого.

Обострение чувствительности к групповому процессу, поведению других, связанное прежде всего с воспри­ятием более полного ряда коммуникативных стиму­лов, получаемых от других (обычно, формулируя эту цель, используют понятие эмпатии).

Понимание условий, которые затрудняют или облег­чают функционирование этой группы.

Развитие диагностических умений в межличностной сфере.

Развитие умений успешно вмешиваться во внутригрупповые и межгрупповые ситуации, обучение тому, как учиться.

Иногда в качестве основной цели выделяют обучение, тренинг возможностей, усиливающих социальную компе­тенцию.

В самом общем виде цели тренинга сензитивности могут быть определены как обострение чувствительности к группо­вым процессам, к собственной личности и к другим людям; повышение восприимчивости к групповым процессам, к соб­ственной внутренней жизни и к внутренней жизни других людей, к своим и чужим ролям, позициям и установкам.

Воспитание искренности, открытости и спонтанности осуществляется при тренинге сензитивности за счет исполь­зования межличностного взаимодействия и межличностных взаимоотношений; анализа группового процесса, таких фе­номенов, как групповые цели и нормы, роли, групповая структура, проблема руководства и лидерства, групповой конфликт, групповое напряжение и т.д.

⇐ Предыдущая123456789Следующая ⇒

Поделиться: