Решение простейших познавательных задач в младенческом возрасте

Возраст в месяцах

Успехи

Неудачи

0—2

 

 

Когда на глазах у ребенка прячется предмет, не на­блюдается никаких опре­ деленных действий

2-4

Ребенок прослеживает взглядом движущийся предмет, который пере­мещается за экраном. Может научиться про­ слеживать предмет от од­ ного места до другого

Ребенок продолжает сле­ дить за движущимся предметом после его ос­ тановки. Ищет предмет на прежнем месте, когда ви­ дит его перемещение на новое место

4—6

Ребенок больше не делает ошибок, характерных для 2—4 месяцев. Он находит предмет, частично закры­ тый платком

Ребенок не может найти предмет, который полно­ стью закрыт платком

6—12

Ребенок может найти предмет, полностью за­ крытый платком

Ребенок ищет предмет там, где находил его раньше, игнорируя то ме­ сто, куда этот предмет спрятали у него на глазах

Память. Познавательное развитие младенца предпола­ гает включение механизмов памяти, естественно простей­ ших ее видов. Первым появляется узнавание. Уже в раннем младенчестве дети способны соотносить новые впечатле ния с имеющимися у них образами. Если ребенок, получив новую куклу, какое-то время рассматривает ее, на следую­щий день он может ее узнать. В 3—4 месяца он узнает ту игрушку, которую показывал ему взрослый, предпочитая ее остальным, находящимся в поле его зрения; 4-месяч­ ный ребенок отличает знакомое лицо от незнакомого.

Если яркую игрушку спрятать под один из одинаковых платков, лишь немногие 8-месячные дети в состоянии вспом­ нить через 1 секунду, где она лежит. К 1 году все дети нахо­ дят игрушку через 1—3 секунды после того, как ее спрятали. Большинство из них вспоминают, под каким платком она находится, даже через 7 секунд. Таким образом, после 8 ме­ сяцев появляется воспроизведение — восстановление в памя­ ти образа, когда перед ребенком нет сходного объекта.

На протяжении младенческого возраста наблюдается, на­ ряду с познавательным, и эмоциональное развитие. Эта линия развития тоже непосредственно зависит от общения с близ­ кими взрослыми. В первые 3—4 месяца у детей проявляются разнообразные эмоциональные состояния: удивление в ответ на неожиданность (торможение движений, снижение сердеч­ ного ритма), тревожность при физическом дискомфорте (уси­ ление движений, повышение сердечного ритма, зажмурива­ ние глаз, плач), расслабление при удовлетворении потреб­ ности. После того как ребенок научился узнавать и бурно радоваться маме (с этого, собственно, и начинается младен­чество как возрастной период), он доброжелательно реаги­ рует на любого человека. После 3—4 месяцев он улыбается знакомым, но несколько теряется при виде незнакомого взрос­ лого человека. Однако, если тот демонстрирует свое доброе отношение, разговаривает с ребенком и улыбается ему, на­ стороженное внимание сменяется радостью. В 7—8 месяцев беспокойство при появлении незнакомых резко усиливается. Особенно боятся дети остаться наедине с незнакомым чело­ веком. В таких ситуациях одни отползают подальше, отвора­ чиваются, стараются не обращать внимания на нового чело­ века, другие — громко плачут.

Примерно в это же время, между 7 и 11 месяцами, по­ является так называемый «страх расставания» — грусть или острый испуг при исчезновении мамы (когда ее долго нет или она просто на какое-то время вышла)¹.

¹ Забегая вперед, отметим, что страх расставания обостряется на втором году жизни, между 15 и 18 месяцами, а затем постепенно ослабевает.

Общаясь с мамой или другим близким человеком, мла­денец к концу 1 года стремится не только к чисто эмоцио­нальным контактам, но и к совместным действиям. Он пытается с маминой помощью получить какой-нибудь при­ влекающий его предмет, дотянуться до шкафа или полки, достать вазочку или кастрюлю, рассмотреть картину и т.д. Облегчают общение жесты, которыми активно пользуется ребенок, показывая, что он хочет получить, куда ему не­ обходимо забраться и т.д.

Начинается в младенческом возрасте и речевое развитие. В первом полугодии формируется речевой слух, а сам ребе­ нок при радостном оживлении издает звуки, называемые обычно гулением. Во втором полугодии возникает лепет, в котором можно различить некоторые повторяющиеся зву­ ковые сочетания, связанные чаще всего с действиями ре­ бенка. Лепет обычно сочетается с выразительной жестику­ ляцией. К концу года ребенок понимает 10—20 слов, про­износимых взрослыми, и сам произносит одно или несколь­ ко своих первых слов, сходных по звучанию со словами взрослой речи. С появлением первых слов начинается но­вый этап в психическом развитии ребенка.

• КРИЗИС 1 ГОДА. ЖИЗНЕННЫЙ МИР МЛАДЕНЦА

Начало формы

 

Конец формы

Переходый период между младенчеством и ранним дет­ ством обычно называют кризисом 1 года. Как всякий кри­ зис, он связан со всплеском самостоятельности, появле­ нием аффективных реакций. Аффективные вспышки у ре­ бенка обычно возникают, когда взрослые не понимают его желаний, его слов, его жестов и мимики или понимают, но не выполняют то, что он хочет. Поскольку ребенок уже ходит или активно ползает по дому, в это время резко уве­ личивается круг досягаемых для него предметов. Взрослые вынуждены убирать острые вещи, закрывать электричес­ кие розетки, ставить повыше электроприборы, посуду и книги. Не все желания ребенка выполнимы, потому что его действия могут причинить вред ему самому или окру­ жающим. Разумеется, ребенок и раньше был знаком со словом «нельзя», но в кризисный.период оно приобретает; особую актуальность

Аффективные реакции при очередном «нельзя» или «нет» могут достигать значительной силы: некоторые дети прон­зительно кричат, падают на пол, бьют по нему руками и ногами. Чаше всего появление сильных аффектов у ребенка связано с определенным стилем воспитания в семье. Это или излишнее давление, не допускающее даже небольших проявлений самостоятельности, или непоследовательность в требованиях взрослых, когда сегодня можно, а завтра нельзя или можно при бабушке, а при папе — ни в коем случае. Установление новых отношений с ребенком, предоставле­ ние ему некоторой самостоятельности, т.е. большей свобо­ ды действий в допустимых пределах, наконец, терпение и выдержка близких взрослых смягчают кризис, помогают ребенку избавиться от острых эмоциональных реакций.

Главное приобретение переходного периода — своеоб­ разная детская речь, называемая Л.С. Выготским автоном­ ной¹. Она значительно отличается от взрослой речи и по зву­ ковой форме (фонетическому строению), и по смыслу (се­мантической стороне). Детские слова по своему звучанию иногда напоминают «взрослые», иногда резко отличаются от них. Встречаются слова, не похожие на соответствующие слова взрослых (например, «ика» — шкаф, «гилигилича» — карандаш); слова — обрывки слов взрослых («ка» — каша, «па» — упала); слова — искажения слов взрослых, сохраня­ ющие тем не менее их фонетический и ритмический рису­ нок («тити» — часы, «ниняня» — не надо); звукоподража­ тельные слова («ав-ав» — собака, «му-му» — корова).

Еще более интересны семантические различия. Малень­ кий ребенок вкладывает в слова совсем другой смысл, чем взрослый человек, поскольку у него еще не сложились наши «взрослые» понятия. Для нас слово чаще всего связано с определенной группой предметов, идентичных по какому- то существенному, обычно функциональному признаку. Так, «часы» — вещь, с помощью которой мы определяем время. Это предметное значение имеют все часы, обозначаемые нами одним словом, — и большие, и маленькие, и круг­ лые, и квадратные, и ручные, и стенные с маятником. Ре­ бенок не может так обобщать предметы. У него своя логика, и его слова становятся многозначными и ситуативными.

С тем чтобы понять смысловую сторону автономной речи, обратимся к классическому примеру Чарлза Дарвина, описав шего автономную детскую речь на основе наблюдений за сво­ им внуком.

' Термин В. Элиасберга «автономная речь» в последнее время мало используется в отечественной психологии, поскольку он имеет от­ тенок спонтанности, независимости от общения и усвоения взрос­ лой речи (что, конечно, неверно). Чаще детская речь, характерная для 1 года, называется ситуативной. Нам представляется удобным говорить об автономной речи, так как ситуативность — одна из ее характеристик.

Гуляя с внуком по парку, он наблюдал возникно­ вение нового слова. Мальчик, восхищенный открывшимся видом на пруд, по которому плавала утка, произнес: «Уа». Это слово он повторил дома, увидев пролитое на столе молоко, а затем начал так называть всякую жидкость — молоко в бутыл­ ке, вино в бокале и т.д. Однажды он играл старинными моне­тами с изображением птиц и тоже назвал их «уа». И наконец, все маленькие, круглые, блестящие предметы (похожие на монеты, пуговицы, медали) получили то же название.

Только проследив всю цепочку объектов, объединенных одним детским словом, мы можем судить о его значении. Первоначально это была целостная ситуация — утка на воде. Затем появился ряд других значений, как бы вытекающих из отдельных частей целой картины: поверхность пруда со­ единилась в представлениях мальчика с блестящей лужицей от пролитого молока и вообще со всеми жидкостями; другая линия значений протянулась от утки — к изображениям птиц на монетах и к предметам, имеющим ту же форму и цвет, что и монеты. Такая отнесенность слова к разным, с нашей взрослой точки зрения, объектам называется многозначно­ стью. «Скольжение» значений многозначных слов связано с условиями их возникновения — с их ситуативностью, впле тенностью в эмоционально насыщенную ситуацию. Вооб­ ще, автономная речь возникает только при яркой аффек­ тивной окраске воспринимаемой ребенком ситуации и ак­ тивности самого ребенка, эту ситуацию переживающего или действующего в ней. Поэтому говорят, что образование мно­ гозначных слов имеет эмоционально-действенный характер. Еще одна особенность автономной речи — своеобразие связей между словами. Язык маленького ребенка аграмматичен. Слова не объединяются в предложения, а переходят друг в друга как междометия, напоминая ряд бессвязных восклицаний.

Поскольку автономная детская речь фонетически и се­ мантически отличается от взрослой, она понятна только самым близким людям, постоянно находящимся, рядом с ребенком и понимающим значения его слов. Общение с другими взрослыми с помощью такой речи невозможно, хотя здесь могут помочь неязыковые средства — жесты и выразительная мимика ребенка, сопровождающая непонят­ ные слова. Следовательно, автономная речь допускает об­ щение, но в других формах и другого характера, чем то общение, которое станет возможным для ребенка позднее.

ЖИЗНЕННЫЙ МИР МЛАДЕНЦА

Несмотря на кризис новорожденное, ребенок в пер­ вые месяцы жизни еще сохраняет основные черты просто­ го и легкого жизненного мира и соответствующее ему пер­ вичное согласие с миром. Прежде всего это относится ко времени новорожденное™, в течение которого ребенок до 80% времени проводит во сне и которое, как отмечал Л.С. Выготский, близко к внутриутробному развитию. На­помним, что в это время все потребности младенца удов­ летворяются взрослым, т.е. для него самого они удовлетво­ ряются как бы непосредственно.

Практическое отсутствие собственной активности во взаимодействии с внешней средой сказывается и в типич­ ной для простого и легкого жизненного мира непроявлен­ ности психики. Согласно экспериментальным данным, выполненным под руководством П. Фресса, эмоциональ­ные реакции ребенка примерно до возраста 3 месяцев не дифференцированы или слабо дифференцированы.

Еще одним подтверждением сохранения простого и лег­ кого мира в первые месяцы жизни являются первичные круговые реакции, простейшие движения, выполняемые ребенком ради самих движений, т.е. ради самого процесса движений. Это безусловный признак легкости внешнего аспекта жизненного мира. Таким образом, в первые меся­ цы жизни младенца онтогенез жизненного мира единооб­ разен, он во всех случаях сохраняет первичную форму жиз­ ни, подконтрольную принципу удовольствия.

Вместе с тем уже в первые месяцы после рождения исход­ ный простой и легкий жизненный мир, сведенный к немно­ гим как бы непосредственно удовлетворяемым биологичес­ ким потребностям, постепенно начинает расширяться. Это происходит главным образом за счет развивающегося обще­ ния с матерью. Можно полагать, что в соответствии с рас­ смотренным В. К. Вилюнасом механизмом мотивационного обусловливания мать вначале становится сопутствующим раз­ дражителем — стимулом, эмоционально воспринимаемым в связи с потребностью в пище. Затем эмоциональная реакция на мать как на сопутствующий стимул постепенно смещает­ ся на сам процесс общения с матерью. Не исключено, что начало этого смещения закладывается уже в конце новорож­денное™, когда появляется комплекс оживления. Во всяком случае, сложные условно-рефлекторные связи начинают фор­ мироваться уже на втором месяце жизни.

Постепенно процесс эмоционального общения с мате­ рью становится более значимым, чем получаемая пища. Со­ гласно Э. Эриксону, кормление начинает занимать «лишь ограниченное место и фрустрации при кормлении могут с лихвой компенсироваться эмоционально-мимическими способами общения ребенка со взрослым». Таким образом, в расширяющемся жизненном мире первичное материаль­ но-телесное согласие с миром органично замещается иной, более высокой формой согласия. Э. Эриксон отмечает, что «сформировавшееся социальное доверие как бы прони­ зывает весь организм ребенка, проявляясь в глубине сна, легкости его кормления и ненапряженности внутренних органов».

Второе направление в развитии жизненного мира мла­денца связано с его предметно-познавательной деятельно­ стью. Начиная с возраста 5 месяцев (со стадии вторичных круговых реакций, по Ж. Пиаже), ребенок все более ин­тенсивно манипулирует предметами, познавая окружаю­ щий мир вещей посредством представлений действием. В предметно-познавательной деятельности ребенка можно выделить две стороны: игровую и собственно познаватель­ную. Согласно Ж. Пиаже, игра соответствует процессу ас­симиляции (см. § 1 главы 7) — в ней повторяются уже освоенные ребенком действия. Можно сказать, что в игре «реальность адаптируется к собственным потребностям ре­ бенка». Собственно познавательные же действия связаны с целью их осмысления, они «включают в себя функцию при­ способления к реальности». Вместо с тем С. Миллер отмеча­ ет, что «провести различия между действиями, направлен­ными на освоение навыков, и игрой — достаточно сложно. Смех и другие признаки удовольствия сопровождают и игры, и восприятие нового». Это значит, что между игрой и вос­ приятием нового, исследовательским поведением.ребенка нет четких границ — и то и другое осуществляется ради са­ мого процесса деятельности, ради интереса к нему. Иными словами, все стороны жизни ребенка при оптимальных ус­ловиях развития для него увлекательны, полны интереса и радости (удовольствия). Это роднит его жизненный мир с тем исходным, первичным жизненным миром, с которым он появился на свет. В известном смысле этот первичный жизненный мир продолжается. Но уже есть основное отли­ чие: с каждым месяцем все большее место в нем начинает занимать собственно деятельность, внешняя активность и развивающаяся в связи с деятельностью психика.

Ребенок рождается с еще допсихической по своей сути формой жизни, главная особенность которой — непосредствен­ ность удовлетворения потребностей, сведенных, по суще­ ству, к одной общей потребности — потребности в поддер­ жании жизни. Непосредственность удовлетворения потребно­ стей обеспечивает первичное согласие с миром. В то же время именно непосредственность удовлетворения потребностей является тем общим, что объединяет допсихическую (по А.Н. Леонтьеву — «внутреннюю») жизнедеятельность как с •игровой и познавательной деятельностью детей, так и с сущ­ ностными связями с миром, формирующимися с конца дош­кольного возраста. Во всех этих видах деятельности потреб­ ность и соответствующий ей мотив слиты с самим процессом деятельности, т.е. соответствующей стороной жизни.

Таким образом, между первичным и сущностным согла­ сием с миром в онтогенезе ребенка существуют промежу­ точные его формы, связанные как с общением с близкими людьми (в младенчестве — с матерью), так и со всеми вида­ ми игровой и предметно-познавательной деятельности. Для всех них характерен феномен непосредственности удовлет­ ворения потребностей, который и является показателем со­ гласия с миром. Этот феномен обусловлен слиянием мотива деятельности с самим ее содержанием.

Помимо деятельностного характера формирующихся свя­ зей с миром, расширяющееся жизненное пространство мла­ денца отличается от первичного жизненного мира появлени­ ем начальной формы трудности — различных препятствий в рамках развивающейся предметно-познавательной деятель­ ности. Они связаны с необходимостью как чисто физических усилий, так и освоения новых схем познавательных действий. Однако интерес к самому процессу деятельности обусловли­ вает незначимость этой первичной трудности и, соответствен­ но, сохранение согласия с миром.

Итак, при полноценном эмоциональном общении с матерью и достаточно насыщенной и многообразной пред­ метно-познавательной игровой деятельности жизненный мир младенца формируется в условиях естественного заме­ щения первичного материально-телесного согласия с ми­ ром согласием более высокого уровня. Этот более высокий уровень согласия с миром обусловлен непосредственным удовлетворением возникающих потребностей в общении и предметно-познавательной деятельности.

Нарушения согласия с миром в младенческом возрасте связаны с фрустрированием указанных двух сторон его жиз ни. Прежде всего это касается главной из них — общения с матерью или замещающим ее лицом. Выше (§ 4 главы 1) отмечалось, что отсутствие эмоционачьного общения со взрослым приводит к значительной задержке психического развития младенца (явление госпитализма). С неполноцен­ ностью этого общения Э. Эриксон связывал отсутствие глав­ ного новообразования периода младенчества — базового доверия, (доверия к миру). В отечественной психологии цен­ тральным возрастным новообразованием младенческого пе­ риода считается потребность в общении со взрослым, весь­ ма близкая эриксоновскому доверию к миру. По существу, это несколько разные аспекты одного и того же явления. Но даже в том случае, если эмоциональное общение со взрос­ лым не фрустрировано полностью и потребность в общении формируется, те или иные проявления его неполноценнос­ти обусловливают значимую трудность жизненного мира младенца и соответственно нарушают согласие с миром.

Отсутствие условий для разнообразной и содержатель­ ной предметно-познавательной деятельности вследствие недостаточного внимания взрослых к этой стороне жизни младенца также может привести к появлению значимой трудности внешнего аспекта жизненного мира. Как и при дефиците общения со взрослым формируется не простой и «как бы легкий» (когда трудность внешнего мира незначи­ ма), а простой и трудный жизненный мир.

Можно полагать, что в младенческом периоде обычно имеют место благоприятные для оптимального развития жизненного мира условия. Большинство детей, по всей ве­ роятности, завершают его без существенных нарушений согласия с миром. Об этом свидетельствует, в частности, в большинстве случаев сравнительно спокойное протекание кризиса 1 года. Кроме того, рассмотренные выше фрустри рующие факторы одновременно являются и факторами общей задержки психического развития, включая разви­ тие психических функций. Благополучие в этом отноше­нии с большой степенью вероятности позволяет судить и об оптимальности развития жизненного мира.

Итак, годовалый ребенок, вступая в новый период — раннее детство — уже многое может: он ходит или хотя бы пытается ходить; выполняет различные действия с пред­метами; его действия и восприятие можно организовать с помощью речи, так как он понимает обращенные к нему слова взрослых. Он начинает говорить и, хотя его речь си­ туативна, - непонятна большинству окружающих, его воз­можности общения с близкими людьми значительно рас­ширяются. Познавательное и эмоциональное развитие ре­бенка основывается в первую очередь на потребности об­ щения со взрослыми — центральном новообразовании дан­ ного возрастного периода.

Имея сразу после рождения первичный простой и лег­ кий тип жизненного мира (состоящий только из биологи­ ческих потребностей, удовлетворяющихся взрослым, т.е. субъективно непосредственно), младенец начинает посте­ пенно все более активно взаимодействовать с окружающей средой. Появляющаяся при этом трудность внешнего ас­ пекта жизненного мира в большинстве случаев не стано­ вится значимой.

• РАННЕЕ ДЕТСТВО (ОТ 1 ГОДА ДО 3 ЛЕТ)

Начало формы

 

Конец формы

Родившись, ребенок отделяется от матери физически, но биологически связан с нею еще длительное время. В конце младенчества, приобретая некоторую самостоятельность, он становится биологически независимым. Начинает раз­ рушаться ситуация неразрывного единства ребенка и взрос­ лого — ситуация «Мы», как назвал ее Л.С. Выготский. А вот следующий этап — психологическое отделение от матери — наступает уже в раннем детстве. Это связано с тем, что у ребенка не только возникают новые физические возмож­ ности, но и интенсивно развиваются психические функ­ ции, а к концу периода появляются первоначальные осно­ вы (зачатки) самосознания.

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться: