ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ГОТОВНОСТЬ К ШКОЛЕ И ЕЕ ДИАГНОСТИКА

Когда дети поступают в школу, они обязательно прохо­ дят собеседование, иногда — тестирование. Если в школе конкурс и есть возможность отбора, система заданий ус­ложняется. Но в любом случае ребенок имеет дело с педа­ гогами: они проверяют знания, умения и навыки, в том числе умения читать и считать. Задача психолога совсем иная — он выявляет психологическую готовность к школь­ ному обучению.

Психологическая готовность к школе — сложное образо­ вание, предполагающее достаточно высокий уровень разви­ тия мотивационной, интеллектуальной сфер и сферы про­ извольности. Обычно выделяют два аспекта психологичес­кой готовности — личностную (мотивационную) и интел­ лектуальную готовность к школе. Оба аспекта важны как для того, чтобы учебная деятельность ребенка была успешной, так и для его скорейшей адаптации к новым условиям, без­ болезненного вхождения в новую систему отношений.

Личностная готовность к школьному обучению. Не толь­ ко педагогам известно, как трудно научить чему-то ребен­ ка, если он сам этого не хочет. Чтобы ребенок успешно учился, он прежде всего должен стремиться к новой школь­ ной жизни, к «серьезным» занятиям, «ответственным»

поручениям. На появление такого желания влияет отноше­ ние близких взрослых к учению как к важной содержатель­ ной деятельности, гораздо более значимой, чем игра до­школьников. Влияет и отношение других детей, сама воз­ можность подняться на новую возрастную ступень в глазах младших и сравняться в положении со старшими. В резуль­ тате у ребенка формируется внутренняя позиция школьника. Л.И. Божович, изучавшая психологическую готовность де­ тей к школе, отмечала, что новая позиция ребенка изме­ няется, становится со временем содержательнее. Первона­ чально детей привлекают внешние атрибуты школьной жизни — разноцветные портфели, красивые пеналы, руч­ ки и т.п. Возникает потребность в новых впечатлениях, новой обстановке, желание приобрести новых друзей. И лишь за­ тем появляется желание учиться, узнавать что-то новое, получать за свою «работу» отметки (разумеется, самые луч­ шие) и просто похвалу от всех окружающих.

Стремление ребенка к новому социальному положе­ нию — это предпосылка и основа становления многих пси­хологических особенностей в младшем школьном возрасте. В частности, из него вырастет ответственное отношение к школьным обязанностям: ребенок будет выполнять не толь­ ко интересные для него задания, но и любую учебную ра­ боту, которую он должен выполнить.

Кроме отношения к учению в целом, для ребенка, по­ ступающего в школу, важно отношение к учителю, сверст­ никам и самому себе. В конце дошкольного возраста долж­ на сложиться такая форма общения ребенка со взрослы­ ми, как внеситуативно-личностное общение (по М.И. Лиси­ ной). Взрослый становится непререкаемым авторитетом, образцом для подражания. Его требования выполняются, на его замечания не обижаются, напротив, стараются ис­ править ошибки, переделать неверно выполненную работу. При таком умении отнестись ко взрослому и его действи­ям как к эталону дети адекватно воспринимают позицию учителя, его профессиональную роль. Облегчается обще­ ние в ситуации урока, когда исключены непосредствен­ ные эмоциональные контакты, когда нельзя поговорить на посторонние темы, поделиться своими переживаниями, а можно только отвечать на поставленные вопросы и самому задавать вопросы по делу, предварительно подняв руку. Дети, готовые в этом плане к школьному обучению, по­ нимают условность учебного общения и адекватно, подчи­ няясь школьным правилам, ведут себя на занятиях.

Классно урочная система обучения предполагает не толь­ ко особые отношения ребенка с учителем, но и специфи­ ческие отношения с другими детьми. Учебная деятельность по сути своей — деятельность коллективная. Ученики долж­ ны учиться деловому общению друг с другом, уметь ус­пешно взаимодействовать, выполняя совместные учебные действия. Новая форма общения со сверстниками склады­ вается в самом начале школьного обучения. Все сложно для маленького ученика — начиная с простого умения слушать ответ одноклассника и кончая оценкой результатов его дей­ ствий, даже если у ребенка был большой дошкольный опыт групповых занятий. Такое общение не может возникнуть без определенной базы. Чтобы представить, на каком уров­ не могут взаимодействовать друг с другом дети, рассмот­ рим экспериментальные данные Е.Е. Кравцовой.

Двое 6-летних детей получали большую доску — игро­ вую панель — с лабиринтом, в противоположных концах которого стояли два игрушечных гаража. В каждом гараже находилась машинка, подходившая по цвету к другому га­ ражу, «принадлежавшему» другому ребенку. Детям давалось задание провести свои машинки по лабиринту и поставить каждую в гараж одного с ней цвета. Эту задачу можно было решить только при согласованности действий участников игры. Как же дети вели себя в этой ситуации? Часть из них, забывая о задаче, просто играли — гудели, возили машин­ки по лабиринту, перескакивая через барьеры, — и не об­ ращали внимания на партнера по игре. Другие дети обра­ щали внимание на действия сверстника, например, как на образец для подражания, но подлинного взаимодействия у них не возникало. Некоторые пытались договориться друг с другом в трудные моменты; столкновение машинок в лабиринте вызывало просьбы и предложения такого типа: «Давай я сначала проеду, а ты потом», «Подожди, не ставь свою машину в гараж, дай мне выехать из него! » Взаимо­ действие здесь было, но эпизодическое.

Для 6-летних детей с высоким уровнем психического развития наиболее характерно кооперативно-соревнователь­ ное общение со сверстниками. Они следуют общей игровой цели, но видят друг в друге соперников, противников. Они планируют свои действия, предвосхищая результат, и сле­ дят за действиями партнера, стараясь ему помешать: «Ну да! Если я тебя пропущу, ты меня опять обгонишь, и я тогда проиграю! » Лишь в крайне редких случаях наблюда­ ется подлинное сотрудничество, когда дети принимают общую для них задачу и вместе планируют действия: «Да­ вай сначала отвезем твою машинку в гараж, а потом мою».

Личностная готовность к школе включает также опре­ деленное отношение к себе. Продуктивная учебная деятель­ ность предполагает адекватное отношение ребенка к своим способностям, результатам работы, поведению, т.е. опре­ деленный уровень развития самосознания. Самооценка школьника не должна быть завышенной и недифференци­ рованной. Если ребенок заявляет, что он «хороший», его рисунок «самый хороший» и поделка «лучше всех» (что типично для дошкольника), нельзя говорить о личностной готовности к обучению.

О личностной готовности ребенка к школе обычно су­ дят по его поведению на групповых занятиях и во время беседы с психологом. Существуют и специально разрабо­ танные планы беседы, выявляющие позицию школьника (методика Н.И. Гуткиной), и особые экспериментальные приемы. Например, преобладание у ребенка познаватель­ ного или игрового мотива определяется по выбору деятель­ ности — прослушивания сказки или игры с игрушками. После того как ребенок рассмотрел в течение минуты иг­ рушки, находящиеся в комнате, ему начинают читать сказку и на самом интересном месте прерывают чтение. Психолог спрашивает, что ему сейчас больше хочется — дослушать сказку или поиграть с игрушками? Очевидно, что при лич­ ностной готовности к школе доминирует познавательный интерес и ребенок предпочитает узнать, что произойдет в конце сказки. Детей, мотивационно не готовых к обуче­ нию, со слабой познавательной потребностью, больше привлекает игра.

Определяя личностную готовность ребенка к школе, помимо особенностей развития мотивационной сферы не­ обходимо выявить и специфику развития сферы произволь­ ности. Произвольность поведения ребенка проявляется при выполнении требований, конкретных правил, задаваемых учителем, при работе по образцу. Поэтому особенности произвольного поведения прослеживаются не только при наблюдении за ребенком на индивидуальных и групповых занятиях, но и с помощью специальных методик.

Достаточно широко известный ориентационный тест школьной зрелости Керна-Йирасека включает кроме ри­ сования по памяти мужской фигуры два задания — срисо­ вывание письменных букв и срисовывание группы точек, т.е. работу по образцу. Аналогична этим заданиям методика Н.И. Гуткиной «Домик»: дети срисовывают картинку, изо­ бражающую домик, составленный из элементов пропис­ ных букв. О более простых методических приемах можно получить представление, посмотрев в Приложении (рис.1) задания А.Л. Венгера «Дорисуй мышкам хвосты» и «Нари­ суй ручки для зонтиков». И мышиные хвосты, и ручки так­ же представляют собой элементы букв.

Упомянем еще две методики Д.Б. Эльконина — А.Л. Вен­ гера: графический диктант и «Образец и правило».

Выполняя первое задание, ребенок на листке в клеточ­ ку от поставленных предварительно точек вычерчивает ор­ намент, следуя указаниям психолога. Последний диктует группе детей, в какую сторону и на сколько клеточек нуж­ но проводить линии (образцы заданий даны в Приложе­ нии, рис. 2), а затем предлагает дорисовать получившийся под диктовку «узор» до конца страницы. Графический дик­ тант позволяет определить, насколько точно ребенок мо­ жет выполнять требования взрослого, данные в устной фор­ ме, а также возможность самостоятельно выполнить зада­ ние по зрительно воспринимаемому образцу.

Более сложная методика «Образец и правило» предпо­ лагает одновременное следование в своей работе образцу (дается задание нарисовать по точкам точно такой же ри­сунок, как данная геометрическая фигура) и правилу (ого­ варивается условие: нельзя проводить линию между двумя одинаковыми точками, т.е. соединять кружок с кружком, крестик с крестиком и треугольник с треугольником). В ка честве примера в Приложении (рис. 3) воспроизведен один из бланков

Упоминаемые в этой главе методики даны только для общего ознакомления с диагностикой психологической готовности к школе. Более подробно они изложены в литературе (см. список в конце раз­ дела). В тех случаях, когда студентам хотелось бы опробовать отдель­ ные методики в работе с детьми, они должны найти соответствую­щий пакет методик или полное описание, данное в книге, включая инструкцию, экспериментальный материал, последовательность дей­ ствий экспериментатора, обработку и интерпретацию получаемых

этой методики. Ребенок, стараясь выполнить задание, может рисовать фигуру, похожую на заданную, пренебрегая правилом, или, наоборот, ориентироваться только на правило, соединяя разные точки и не сверяясь с образцом. Таким образом, методика выявляет уровень ори­ ентировки ребенка на сложную систему требований.

Интеллектуальная готовность к школьному обучению связана с развитием мыслительных процессов — способ­ ностью обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки, определять причин­ но-следственные зависимости, делать выводы. У ребенка должны быть определенная широта представлений, в том числе образных и пространственных, соответствующее ре­ чевое развитие, познавательная активность. Перечислим не­ которые, наиболее распространенные диагностические ме­ тодики, позволяющие выявить разные стороны интеллек­ туальной готовности к школе.

Иногда изучение особенностей интеллекта начинают с исследования памяти — психического процесса, неразрывно связанного с мыслительным. Для определения уровня ме­ ханического запоминания дается бессмысленный набор слов, например: год, слон, мяч, мыло, соль, шум, рука, пол, весна, сын. Ребенок, прослушав весь этот ряд, повто­ ряет те слова, которые он запомнил. Может использовать­ ся (в сложных случаях) повторное воспроизведение — после дополнительного зачитывания тех же слов — и отсрочен­ ное воспроизведение, скажем, через час после прослуши­ вания. Л.А. Венгер приводит такие показатели механичес­кой памяти, характерной для 6—7-летнего возраста: с пер­ вого раза ребенок вспоминает не менее 5 слов из 10; после 3—4 прочтений воспроизводит 9—10 слов; через 1 час за­ бывает не более 2 слов, воспроизводившихся раньше; в процессе последовательного запоминания материала не появляются «провалы», когда после одного из прочтений ребенок вспоминает меньше слов, чем раньше и позже (что обычно бывает признаком переутомления).

Методика А.Р. Лурии, позволяющая определить уровень развития опосредованной памяти, непроста и для ребен­ ка, и для психолога, так как требует сложной интерпрета­ ции результатов. С ее помощью выявляется и общий уро­ вень умственного развития, степень владения обобщающи­ ми понятиями, умение планировать свои действия. Ребен­ ку дается задание запомнить слова с помощью рисунков: к каждому слову или словосочетанию он сам делает лако­ничный рисунок, который потом поможет ему это слово воспроизвести. То есть рисунок должен стать средством, помогающим запомнить слова (и дети принимают эту за­дачу или не принимают ее, увлекшись самим процессом рисования). Для запоминания дается 10—12 слов и слово­ сочетаний, таких как, например, грузовик, умная кошка, темный лес, день, веселая игра, мороз, капризный ребе­ нок, хорошая погода, сильный человек, наказание, инте­ ресная сказка. Через 1 — 1, 5 часа после прослушивания ряда слов и создания соответствующих изображений ребенок получает свои рисунки и вспоминает, для какого слова он делал каждый из них.

Помимо принятия и непринятия задачи, в 6-летнем воз­ расте встречается частичное принятие: ребенок помнит сло­ во по ходу рисования, но забывает его при воспроизведе­нии, заменяя конкретным описанием своего рисунка. Об­ щий уровень умственного развития ребенка прослеживается и при анализе других особенностей выполнения задания — адекватности рисунков, степени их лаконичности, услов­ ности (или, напротив, конкретности, детализированное), расположения рисунка на листе (что свидетельствует об уров­ не планирования, организованности) и т.д.

Мышление 6-летнего ребенка образно и достаточно кон­ кретно. Уровень развития наглядно-образного мышления обычно определяется с помощью методики разрезных кар­ тинок. Ребенку даются части рисунка, которые нужно так сложить, чтобы получилось целостное изображение — ос­ лик, или петух, или чайник и т.п. Из каких частей состоит рисунок, показано в Приложении (рис. 4).

Уровень развития пространственного мышления выяв­ ляется разными способами. Эффективна и удобна методика А.Л. Венгера «лабиринт». Ребенку нужно найти путь к опре­ деленному домику среди других, неверных путей и тупиков лабиринта. В этом ему помогают образно заданные указа­ ния — мимо каких объектов (деревьев, кустов, цветов, гри­ бов) он пройдет. Ребенок должен ориентироваться в самом лабиринте и схеме, отражающей последовательность этапов пути, т.е. решения задачи (см. Приложение, рис. 5).

Методик, диагностирующих уровень развития понятий­ ного или словесно-логичесного мышления, много. Назо­ вем наиболее распространенные.

«Объяснение сюжетных картин»: ребенку показывают картинку и просят рассказать, что на ней нарисовано. Этот простой прием дает представление о том, насколько верно ребенок понимает смысл изображенного, может ли выде­ лить главное или теряется в отдельных деталях, насколько развита его речь. Иногда ребенку предлагают придумать название к рисунку.

Более сложная методика, чаще применяемая при об­ следовании детей, — «последовательность событий». Это серия сюжетных картинок (от 3 до 6), на которых изобра­ жены этапы какого-то знакомого ребенку действия. Он дол­ жен выстроить из этих рисунков правильный ряд и расска­зать, как развивались события. Серии картинок могут быть по содержанию разной степени трудности. Например, лег­кой является последовательность событий, разворачиваю­ щихся на кухне: семья обедает, потом моют посуду и в самом конце тарелки вытирают полотенцем. К трудным относятся сюжеты, предполагающие понимание эмоцио­ нальных реакций персонажей, их отношений, скажем, вза­имодействие двух мальчиков, один из которых построил башню из кубиков, а второй ее разрушил; завершается се­рия картинкой, на которой первый ребенок плачет. «Пос­ ледовательность событий» дает психологу те же данные, что и предыдущая методика, но, кроме того, здесь выяв­ ляется понимание ребенком причинно-следственных свя­ зей..

Обобщение и абстрагирование, последовательность умо­ заключений и некоторые другие аспекты мышления изуча­ ются с помощью методики предметной классификации. Ре­ бенок составляет группы из карточек с изображенными на них неодушевленными предметами и живыми существами. Классифицируя различные объекты, он может выделять груп­ пы по функциональному признаку и давать им обобщенные названия (например, мебель, одежда), может— по внеш­ нему признаку («все большие» или «они красные»), по си­ туативным признакам (шкаф и платье объединяются в одну группу, потому что «платье висит в шкафу»).

Как справляется ребенок с простейшими обобщения­ ми, видно и при работе с методикой «исключение предме тов». Другое ее название— «третий лишний» или «четвер тый лишний». В последнем случае из 4 предметов, нарисо­ ванных на карточке, три объединяются в группу, а четвер­ тый, не соответствуя им по существенному признаку, ис­ ключается — оказывается лишним (примеры карточек даны в Приложении, рис 7)

При отборе детей в школы, учебные программы кото­ рых значительно усложнены и к интеллекту поступающих предъявляются повышенные требования (гимназии, ли­ цеи, некоторые спецшколы), используются более труд­ ные методики. Сложные мыслительные процессы анализа и синтеза изучаются при определении детьми понятий, интерпретации пословиц и т.п. Известная методика ин­терпретации пословиц имеет интересный вариант, пред­ложенный Б.В. Зейгарник. Кроме пословиц («Не все то золото, что блестит», «Не рой яму другому, сам в нее попадешь» и др.) ребенку даются фразы, одна из кото­ рых по смыслу соответствует пословице, а вторая, не со­ ответствуя по смыслу, внешне ее напоминает. Например, к пословице «Не в свои сани не садись» даются фразы: «Не нужно браться за дело, которого ты не знаешь» и «Зимой ездят на санях, а летом на телеге». Ребенок, вы­ бирая одну из этих фраз, объясняет, почему она подходит к пословице, но уже сам выбор ярко показывает, на со­держательные или внешние признаки ориентируется ре­бенок, анализируя суждение.

Здесь были кратко представлены некоторые методики, применяемые при диагностике психологической готовно­сти к школе. Читая эту главу и методическую литературу, следует иметь в виду, что набор методик для обследова­ ния определенного контингента детей не бывает очень большим. Практическая работа требует исключения дуб­ лирующих методик, создание такого методического бло­ка, который отвечал бы конкретным задачам отбора и теоретическим позициям школьного психолога.

ВАРИАНТЫ РАЗВИТИЯ

Диагностика психологической готовности к школе — сложная, но вполне разрешимая проблема. С чем же мы встречаемся в первых классах? Все ли принятые ученики психологически готовы к школьному обучению?

По данным Е.Е. и Г.Г. Кравцовых, примерно треть 7-лет­ них первоклассников недостаточно готова к школе. С 6-лет­ ними детьми ситуация оказывается еще более сложной. Сре­ ди них есть дети, готовые к школьному обучению, но их меньшинство.

Психологическая готовность к школе, связанная с ус­ пешным началом обучения, определяет наиболее благо­приятный вариант развития детей. Но встречаются и дру гие варианты развития, требующие большей или меньшей коррекционной работы¹.

При поступлении детей в школу часто выявляется не­ достаточная сформированность какого-либо одного ком­понента психологической готовности. Многие педагоги склонны считать, что в процессе обучения легче развить интеллектуальные механизмы, чем личностные. Видимо, это так. Во всяком случае, при личностной неготовности детей к школе у учителя возникает крайне сложный комп­ лекс проблем. А как показала Н.И. Гуткина, среди записав­ шихся в школу 6-летних детей меньше половины (около 40%) имеют внутреннюю позицию школьника, у осталь­ ных она отсутствует.

Ученики с личностной неготовностью к обучению, про­ являя детскую непосредственность, на уроке отвечают од­ новременно, не поднимая руку и перебивая друг друга, делятся с учителем своими соображениями и чувствами. Например, когда на уроке математики учитель зачитывает условие задачи: «Дети поехали за грибами. Маша нашла 4 гриба, а Витя на 2 гриба больше. Сколько грибов нашли дети? », — 6-летние первоклассники, едва дослушав, сооб­ щают: «А мы тоже ездили за грибами! », «А мы белых не нашли». Кроме того, они обычно включаются в работу толь­ ко при непосредственном обращении к ним учителя, а в остальное время отвлекаются, не следя за происходящим в классе, нарушают дисциплину, что разрушает их собствен­ ную учебную работу и мешает остальным ученикам. Имея завышенную самооценку, они обижаются на замечания. Когда учитель и родители выражают недовольство их пове­ дением и учебными неудачами, они жалуются на то, что уроки неинтересные, школа плохая или учительница злая. Мотивационная незрелость, присущая этим детям, часто влечет за собой пробелы в знаниях, низкую продуктив­ ность учебной деятельности.

Преобладающая интеллектуальная неготовность к обу­ чению непосредственно приводит к неуспешности учеб­ ных действий, невозможности понять и выполнить все тре­ бования учителя и, следовательно, к низким оценкам. Это, дру гие варианты развития, требующие большей или меньшей коррекционной работы.

При поступлении детей в школу часто выявляется не­ достаточная сформированность какого-либо одного ком­понента психологической готовности. Многие педагоги склонны считать, что в процессе обучения легче развить интеллектуальные механизмы, чем личностные. Видимо, это так. Во всяком случае, при личностной неготовности детей к школе у учителя возникает крайне сложный комп­ лекс проблем. А как показала Н.И. Гуткина, среди записав­ шихся в школу 6-летних детей меньше половины (около 40%) имеют внутреннюю позицию школьника, у осталь­ ных она отсутствует.

Ученики с личностной неготовностью к обучению, про­ являя детскую непосредственность, на уроке отвечают од­ новременно, не поднимая руку и перебивая друг друга, делятся с учителем своими соображениями и чувствами. Например, когда на уроке математики учитель зачитывает условие задачи: «Дети поехали за грибами. Маша нашла 4 гриба, а Витя на 2 гриба больше. Сколько грибов нашли дети? », — 6-летние первоклассники, едва дослушав, сооб­ щают: «А мы тоже ездили за грибами! », «А мы белых не нашли». Кроме того, они обычно включаются в работу толь­ ко при непосредственном обращении к ним учителя, а в остальное время отвлекаются, не следя за происходящим в классе, нарушают дисциплину, что разрушает их собствен­ ную учебную работу и мешает остальным ученикам. Имея завышенную самооценку, они обижаются на замечания. Когда учитель и родители выражают недовольство их пове­ дением и учебными неудачами, они жалуются на то, что уроки неинтересные, школа плохая или учительница злая. Мотивационная незрелость, присущая этим детям, часто влечет за собой пробелы в знаниях, низкую продуктив­ ность учебной деятельности.

Преобладающая интеллектуальная неготовность к обу­ чению непосредственно приводит к неуспешности учеб­ ных действий, невозможности понять и выполнить все тре­ бования учителя и, следовательно, к низким оценкам. Это, в свою очередь, сказывается на мотивации: то, что хрони­ чески не получается, ребенок делать не хочет. При интел­ лектуальной неготовности возможны разные варианты раз­ вития детей. Своеобразным вариантом является так назы­ ваемый вербализм (от слова «вербальный» — словесный).

Вербализм связан с высоким уровнем речевого разви­ тия, хорошим развитием памяти на фоне недостаточного развития восприятия и мышления. Как правило, речь у та­ ких детей развивается рано и интенсивно. Они владеют слож­ ными грамматическими конструкциями, богатым словар­ ным запасом, могут воспроизводить «взрослые» фразы и целые высказывания. Благодаря этому их часто считают вундеркиндами. В то же время, предпочитая чисто вербаль­ ное общение со взрослыми, дети недостаточно включают­ ся в практическую деятельность, деловое сотрудничество с родителями и игры с другими детьми. Вербализм приво­ дит к односторонности в развитии мышления, неумению работать по образцу, соотносить свои действия с заданны­ ми способами и некоторым другим особенностям, что не позволяет успешно учиться в школе. Коррекционная рабо­та с этими детьми требует возврата к видам деятельности, характерным для дошкольного возраста, — игре, констру­ ированию, рисованию и т.д., способствующим, прежде всего, развитию образного мышления.

Психологическая готовность к школе — целостное обра­зование. Отставание в развитии одного компонента рано или поздно влечет за собой отставание или искажения в разви­ тии других. Комплексная психологическая готовность к школьному обучению может быть достаточно высокой, но в силу некоторых личностных особенностей дети испытывают значительные трудности в учении. Остановимся на трех ва­риантах развития 6—7-летних детей, описанных А.Л Вен гером.

Тревожность, как известно, бывает ситуативной, но может стать и личностной особенностью. Высокая тревож­ ность приобретает устойчивость при постоянном недоволь­ стве учебной работой ребенка со стороны учителя и роди­ телей — обилии замечаний, упреков, других отрицатель­ ных оценок. Допустим, ребенок заболел, отстал от одно­ классников и ему трудно снова включиться в процесс обу­ чения. Если переживаемые им временные трудности раз­дражают взрослых, возникает тревожность, страх сделать что-то плохо, неправильно. Тот же результат достигается в ситуации, когда ребенок учится достаточно успешно, но родители ожидают большего и предъявляют завышенные, нереальные требования, а также при жестко регламенти­ рованном обучении бтлетних детей.

Из-за нарастания тревожности и связанной с ней низ­ кой самооценки снижаются учебные достижения, закреп­ ляется неуспех. Неуверенность в себе приводит к ряду дру­ гих особенностей — желанию бездумно следовать указани­ ям взрослого, боязни проявить инициативу, формальному усвоению знаний и способов действий.

Взрослые, недовольные падающей продуктивностью учебной работы ребенка, все больше и больше сосредото­чиваются в общении с ним на этих вопросах, что усилива­ ет эмоциональный дискомфорт. Получается замкнутый круг: неблагоприятные личностные особенности ребенка отра­ жаются на качестве его учебной деятельности, низкая ре­ зультативность деятельности вызывает соответствующую реакцию окружающих, а эта отрицательная реакция, в свою очередь, усиливает сложившиеся у ребенка особенности. Разорвать этот порочный круг можно, изменив установки и оценки родителей и учителя. Близкие взрослые, концен­ трируя внимание на малейших достижениях ребенка, не порицая его за отдельные недочеты, снижают уровень его тревожности и этим способствуют успешному выполнению учебных заданий.

Второй вариант развития получил название «негативи стическая демонстративность». Демонстративность — осо­ бенность личности, связанная с повышенной потребнос­ тью в успехе и внимании к себе окружающих. Ребенок, обладающий этим свойством, ведет себя несколько наро­чито, манерно. Его театрализованное поведение, утриро­ванные эмоциональные реакции служат средством дости­ жения главной цели — обратить на себя внимание, полу­ чить одобрение. Если для ребенка с высокой тревожностью основная проблема — постоянное неодобрение взрослых, то для демонстративного ребенка — недостаток похвалы.

Но почему в данном случае демонстративность стано­ вится негативистической? Если первоклассник учится не,, блестяще и не вызывает восхищения своими школьными, успехами, он начинает удовлетворять повышенную потреб­ность во внимании другими способами. Его поведение при­ обретает негативную социальную окраску: театрально, аф­ фективно нарушаются принятые в школе правила поведе­ ния, может проявляться агрессивность. Негативизм распро­ страняется не только на нормы школьной дисциплины, но и на чисто учебные требования учителя. Не принимая учебные задачи, периодически «выпадая» из процесса обу­ чения, ребенок не может овладеть необходимыми знания­ ми и способами действий, успешно учиться.

Источником демонстративности, ярко проявляющейся уже в дошкольном возрасте, обычно становится недоста­ ток внимания взрослых к детям, которые чувствуют себя в семье заброшенными, «недолюбленными». Но бывает, что ребенку оказывается достаточное внимание, а оно не удов­ летворяет в силу гипертрофированной потребности в эмо­ циональных контактах. Завышенные требования к взрос­ лым предъявляются не безнадзорными, а, наоборот, наи­ более избалованными детьми.

Дети с негативистической демонстративностью, нару­ шая правила поведения, добиваются необходимого им вни­мания. И пусть это отнюдь не доброжелательное внимание (раздражение, замечания, нотации и прочие отрицатель­ ные оценки), все равно оно служит подкреплением демон­ стративности. Ребенок, действуя по принципу «лучше пусть ругают, чем не замечают», извращенно реагирует на пори­ цание и продолжает делать то, за что его наказывают.

Таким образом, желательно найти возможность само­ реализации. Лучшее место для проявления демонстратив­ ности — сцена. Помимо участия в утренниках, концертах, спектаклях детям подходят другие виды художественной деятельности, в частности изобразительная. Но самое глав­ное — снять или хотя бы ослабить подкрепление неприем­ лемых форм поведения. Задача взрослых — обходиться без нотаций и назиданий, не обращать внимания на легкие проступки, как можно менее эмоционально делать замеча­ ния и наказывать за крупные (скажем, отказом от запла­ нированного похода в цирк). Это значительно труднее для учителя и родителей, чем бережное отношение к тревож­ ному ребенку.

«Уход от реальности» — еще один вариант неблагопри­ ятного развития. Он наблюдается в тех случаях, когда у де­ тей демонстративность сочетается с тревожностью. Эти дети тоже имеют сильную потребность во внимании к себе, но реализовать ее в резкой театрализованной форме не могут благодаря своей тревожности. Они малозаметны, опасают­ ся вызвать неодобрение своим поведением, стремятся к выполнению требований взрослых. Неудовлетворенная по­ требность во внимании приводит к нарастанию тревожно­ сти и еще большей пассивности, незаметности, что за трудняет и так недостаточные контакты. Эти особенности, усиливающиеся со временем, обычно сочетаются с инфан­ тильностью, отсутствием самоконтроля.

Не достигая существенных успехов в учении., такие дети так же, как и чисто демонстративные, «выпадают» из про­цесса обучения на уроке. Но выглядит это иначе: не нару­ шая дисциплины, не мешая работать учителю и однокласс­ никам, они витают в облаках. Приведем характерный при­ мер. 6-летняя девочка не выполнила ни одного задания. «Что же ты делала на занятиях? » — спрашивает ее мама. «Летала на самолете в Африку».

Дети любят фантазировать. Если красочные рассказы о пережитых приключениях, волнующих событиях похожи на действительность, родители иногда им верят, но чаще рас­ценивают их как ложь. В мечтах, разнообразных фантазиях ребенок получает возможность стать главным действующим лицом, добиться недостающего ему признания. В некоторых случаях фантазия проявляется в художественном или литера­ турном творчестве. Но всегда в фантазировании, в отстранен­ ности от учебной работы отражается стремление к успеху и вниманию. В этом же заключается и уход от неудовлетворяю­ щей ребенка реальности. При поощрении взрослыми актив­ ности детей, проявлении внимания к результатам их учебной деятельности и поисках путей творческой самореализации достигается относительно легкая коррекция их развития.

* * *

Шестилетние дети по уровню своего развития — до­ школьники.

Они не могут полноценно развиваться в условиях жест­ кой, формализованной системы школьного обучения. Вклю­ чение детей этого возраста в учебную деятельность требует особых условий — «дошкольного» режима, игровых мето­ дов обучения и др. Вопрос о поступлении в первый класс ребенка 6 лет должен решаться индивидуально, исходя из его психологической готовности к школе.

Психологическая готовность к школьному обучению — целостное образование, предполагающее достаточно вы­ сокий уровень развития мотивационной, интеллектуаль­ ной сфер и сферы произвольности. Отставание в развитии одного из компонентов психологической готовности вле­ чет за собой отставание развития других, что определяв своеобразные варианты перехода от дошкольного детстве. к младшему школьному возрасту.

⇐ Предыдущая12345678910

Поделиться: