РАЗВИТИЕ ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ. Развивается звуковая сторона речи

Речь. В дошкольном детстве в основном завершается дол­
гий и сложный процесс овладения речью. К 7 годам язык
становится средством общения и мышления ребенка, а
также предметом сознательного изучения, поскольку при
подготовке к школе начинается обучение чтению и письму.. '
Как считают психологи, язык для ребенка становится дей-
ствительно родным.

Развивается звуковая сторона речи. Младшие дошколь ники начинают осознавать особенности своего произно шения. Но у них еще сохраняются и предшествующие спо собы восприятия звуков, благодаря чему они узнают не правильно произнесенные детские слова. Позже формиру ются тонкие и дифференцированные звуковые образы слов и отдельных звуков, ребенок перестает узнавать неверно сказанные слова, он и слышит, и говорит правильно. К кон цу дошкольного возраста завершается процесс фонемати ческого развития.

Интенсивно растет словарный состав речи. Как и на пре дыдущем возрастном этапе, здесь велики индивидуальные различия: у одних детей словарный запас оказывается боль ше, у других — меньше, что зависит от условий их жизни, от того, как и сколько с ними общаются близкие взрослые. При-
ведем средние данные по В. Штерну: в 1, 5 года ребенок ак тивно использует примерно 100 слов, в 3 года — 1000—1100, в 6 лет - 2500-3000 слов.

Развивается грамматический строй речи. Детьми усваи ваются тонкие закономерности морфологического порядка (строение слова) и синтаксического (построение фра зы). Ребенок 3—5 лет не просто активно овладевает речью но и творчески осваивает языковую действительность. Он верно улавливает значения «взрослых» слов, хотя и приме­ няет их иногда своеобразно, чувствует связь между изме­ нением слова, отдельных его частей и изменением его смыс­ ла. [Слова, создаваемые самим ребенком по законам грам­ матики родного языка, всегда узнаваемы, иногда очень удачны и непременно — оригинальны. Эту детскую спо­ собность к самостоятельному словообразованию часто на­ зывают словотворчеством. К.И. Чуковский в своей замеча­ тельной книге «От двух до пяти» собрал много примеров детского словотворчества; вспомним некоторые из них.

«От мятных лепешек во рту — сквознячок», «У лысого голова — босиком», «Бабушка! Ты моя лучшая любовни­ ца! », «Пойдем в этот лес заблуждаться», «Да что ты от меня все ухаживаешь? », «Разве в буфете нет хлеба? — Ку­ сочек есть, только он пожилой».

Девочка увидела в саду червяка: «Мама, мама, какой ползук! » Мальчик прибегает за вазелином: «Мама просит мазелин». Больной ребенок требует: «Положите мне на го­ лову холодный мокресс! » Девочка замечает, что запонки являются исключительной принадлежностью папы: «Па­ почка, покажи твои папонки! », «Муж стрекозы — стреко­зел», «Дым трубится», «Давайте лопатить снег», «Смотри, как налужил дождь! », «Отскорлупай мне яйцо! », «Я уже начаепился», «Уж лучше я непокушанный пойду гулять», «Мама сердится, но быстро удобряется».

То, что ребенок усваивает грамматические формы язы­ ка и приобретает большой активный словарь, позволяет ему в конце дошкольного возраста перейти к контекстной речи¹. Он может пересказать прочитанный рассказ или сказ­ ку, описать картину, понятно для окружающих передать свои впечатления об увиденном. Это не означает, разуме­ ется, что его ситуативная речь совершенно исчезает. Она сохраняется, но в основном в разговорах на бытовые темы и рассказах о событиях, имеющих для ребенка яркую эмо­ циональную окраску. Чтобы получить представление об особенностях ситуативной речи, достаточно послушать, как дети пересказывают

¹ Содержание такой речи раскрывается в самом контексте и по­ этому становится понятным слушателям независимо от знания или незнания обсуждаемой ситуации

друг другу мультфильмы или боевики, пропуская слова, недоканчивая фразы, перескакивая че­ рез целые действия.

Вообще в дошкольном возрасте ребенок овладевает все­ми формами устной речи, присущими взрослым. У него появляются развернутые сообщения — монологи, рассказы. В них он передает другим не только то новое, что он узнал, но и свои мысли по этому поводу, свои замыслы, впечат­ ления, переживания. В общении со сверстниками развива­ ется диалогическая речь, включающая указания, оценку, согласование игровых действий и т.п. Эгоцентрическая речь | помогает ребенку планировать и регулировать его действия, ) В произносимых для самого себя монологах он констатиру­ ет затруднения, с которыми столкнулся, создает план по­следующих действий, рассуждает о способах выполнения задачи.

Использование новых форм речи, переход к разверну­ тым высказываниям обусловлены новыми задачами обще­ ния, встающими перед ребенком в этот возрастной период. Полноценное общение с другими детьми достигается имен­ но в это время, оно становится важным фактором развития речи/Продолжает развиваться, как известно, и общение со взрослыми, которых дети воспринимают как эрудитов, спо­собных объяснить все, что угодно, и рассказать обо всем на свете. благодаря общению, названному М.И. Лисиной вне­ситуативно-познавательным, увеличивается словарный за­ пас, усваиваются правильные грамматические конструкции. Но дело не только в этом.'Усложняются, становятся содер­ жательными диалоги, ребенок учится задавать вопросы на отвлеченные темы, попутно рассуждать — думать вслух. Вот несколько характерных для дошкольников вопросов, с ко­ торыми они обращаются к родителям: «А куда летит дым? », «А кто качает деревья? », «Слушай, мама, когда я родился, откуда ты узнала, что я — Юрочка? », «А можно достать такую большую газету, чтобы завернуть живого верблюда? », «А осьминог из икры вылупляется, или он молокососный? », «Мама, кто меня выродил? Ты? Я так и знала. Если бы папа, я была бы с усами».

Память. Дошкольное детство — возраст, наиболее бла­ гоприятный для развития памяти. Как указывал Л.С. Вы­готский, память становится доминирующей функцией и проходит большой путь в процессе своего становления. Ни до, ни после этого периода ребенок не запоминает с такой легкостью самый разнообразный материал. Однако память дошкольника имеет ряд специфических особенностей.

У младших дошкольников память непроизвольна. Ребе­ нок не ставит перед собой цели что-то запомнить или вспом­ нить и не владеет специальными способами запоминания. Интересные для него события, действия, образы легко за­ печатлеваются, непроизвольно запоминается и словесный материал, если он вызывает эмоциональный отклик. Ребе­ нок быстро запоминает стихотворения, особенно совер­ шенные по форме: в них важны звучность, ритмичность и смежные рифмы. Запоминаются сказки, рассказы, диалоги из фильмов, когда ребенок сопереживает их героям. На протяжении дошкольного возраста повышается эффектив­ ность непроизвольного запоминания, причем чем более осмысленный материал запоминает ребенок, тем запоми­ нание лучше. Смысловая память развивается наряду с ме­ханической, поэтому нельзя считать, что у дошкольников, с большой точностью повторяющих чужой текст, преобла­ дает механическая память.

В среднем дошкольном возрасте (между 4 и 5 годами) начинает формироваться произвольная память. Сознатель­ ное, целенаправленное запоминание и припоминание по­являются только эпизодически. Обычно они включены в другие виды деятельности, поскольку нужны и в игре, и при выполнении поручений взрослых, и во время заня­ тий — подготовки детей к школьному обучению. Наиболее трудный для запоминания материал ребенок может вос­ произвести, играя. Например, взяв на себя роль продавца, он оказывается способным запомнить и вспомнить в нуж­ ный момент длинный перечень продуктов и других това­ров. Если же дать ему аналогичный список слов вне игро­вой ситуации, он не сможет справиться с этим заданием. Вообще основной путь своего развития произвольная па­ мять проходит на следующих возрастных этапах.

В дошкольном возрасте память включается в процесс формирования личности. Третий и четвертый годы жизни становятся годами первых детских воспоминаний.

Интенсивное развитие и включение памяти в процесс формирования личности определяет ее позицию домини­ рующей в дошкольном возрасте функции. С развитием па­мяти связано появление устойчивых образных представле­ ний, выводящих на новый уровень мышление.

Кроме того, сама появляющаяся в дошкольном возрас­те способность к рассуждению (ассоциациям, обобщениям и т.д., независимо от их правомерности) также связана с развитием памяти. Развитие памяти обусловливает новый уровень развития восприятия (подробнее об этом будет сказано ниже) и других психических функций.

Восприятие в дошкольном возрасте благодаря появле­ нию опоры на прошлый опыт становится многоплановым. Помимо чисто перцептивной составляющей (целостного образа, определяемого суммой сенсорных воздействий) оно включает самые разнообразные связи воспринимаемого объекта с окружающими предметами и явлениями, с ко­ торыми ребенок знаком по своему предшествующему опыту. Постепенно начинает развиваться апперцепция — влияние на восприятие собственного опыта. С возрастом роль ап­ перцепции постоянно повышается. В зрелости разные люди в зависимости от своего жизненного опыта и связанных с ним личностных особенностей нередко совершенно по- разному воспринимают одни и те же вещи и явления.

В связи с появлением и развитием в дошкольном возрас­ те апперцепции восприятие становится осмысленным, целе­ направленным, анализирующим. В нем выделяются произ­ вольные действия — наблюдение, рассматривание, поиск.

Появление в дошкольном возрасте устойчивых образных представлений приводит к дифференцированию перцеп­ тивных и эмоциональных процессов. Эмоции ребенка ста­ новятся связанными главным образом с его представлени­ ями, вследствие чего восприятие утрачивает свой первона­ чально аффективный характер.

Значительное влияние на развитие восприятия оказыва­ ет в это время речь — то, что ребенок начинает активно использовать названия качеств, признаков, состояний раз­ личных объектов и отношений между ними. Называя те или иные свойства предметов и явлений, он тем самым и выде­ ляет для себя эти свойства; называя предметы, он отделяет их от других; определяя их состояния, связи или действия с ними, видит и понимает реальные отношения между ними.

Специально организованное восприятие способствует лучшему пониманию явлений. Например, ребенок адекватно понимает содержание картины, если взрослые дают соот­ ветствующие пояснения, помогают рассмотреть детали в определенной последовательности или подбирают карти­ ну с особой композицией, облегчающей ее восприятие. В то же время образное начало, очень сильное в этом возраст­ ном периоде, часто мешает ребенку сделать правильные выводы относительно того, что он наблюдает. В экспериме нтах Дж. Брунера многие дошкольники верно судят о сохранении количества воды в стаканах, когда воду переливают из одного стакана в дру­ гой за ширмой. Но когда ширму убирают и дети видят из­ менение уровня воды, непосредственное восприятие при­водит к ошибке — снова возникает феномен Пиаже. Вооб­ ще у дошкольников восприятие и мышление настолько тесно связаны, что говорят о наглядно-образном мышлении, наиболее характерном для этого возраста.

Мышление. Основная линия развития мышления — пе­ реход от наглядно-действенного к наглядно-образному и в кон­ це периода — к словесному мышлению. Основным видом мышления тем не менее является наглядно-образное, что соответствует репрезентативному интеллекту (мышлению в представлениях) в терминологии Жана Пиаже.

Дошкольник образно мыслит, он еще не приобрел взрос­ лой логики рассуждений. Своеобразие детской мысли про­ слеживается в эксперименте Л.Ф. Обуховой, повторившей некоторые вопросы Ж. Пиаже для наших детей.

Андрей О. (6 лет 9 мес): «Почему звезды не пада­ ют? » — «Они маленькие, очень легкие, они вертятся как- то на небе, но это не видно, только по телескопу видно». «Почему ветер дует? » — «Потому что ведь надо помогать на парусниках в спорте, он дует и помогает людям».

Слава Г. (5 лет 5 мес): «Откуда луна на небе появи­ лась? » — «А может быть ее построили? » «Кто? » — «Кто- нибудь. Ее построили, или она сама выросла». «А звезды откуда появились? » — «Взяли и выросли, и сами появи­ лись. А может, луна появилась из света. Луна светит, но она холодная». «Почему луна не падает? » — «Потому что она на крылышках летает, а может быть, там такие веревки и она висит...»

Илья К. (5 лет 5 мес): «Откуда сон приходит? » — «Когда смотришь что-нибудь, он в мозги зайдет, а когда спишь, он из мозгов выходит и через голову прямо в глаза, а по­ том он уходит, ветер его сдувает, и он улетает». «Если кто- нибудь с тобой рядышком будет спать, он сможет увидеть твой сон? » — «Наверное, может, потому что он может, наверное, через мое зрение проходить к маме или папе».

Несмотря на такую своеобразную детскую логику, дош­ кольники могут правильно рассуждать и решать довольно сложные задачи. Верные ответы от них можно получить при определенных условиях. Прежде всего ребенку нужно ус­ петь запомнить саму задачу. Кроме того, условия задачи он должен представить себе, а для этого — понять их. Поэто­ му важно так сформулировать задачу, чтобы она была по­нятна детям. В одном из американских исследований детям 4 лет показывали игрушки — 3 автомобиля и 4 гаража. Все машины стоят в гаражах, а один гараж остается пустым. Ребенка спрашивают: «Все ли машины стоят в гаражах? » Обычно дети говорят, что не все. По этому неверному от­ вету нельзя судить о непонимании ребенком понятия «все». Он не понимает другое — поставленную перед ним задачу. Маленький ребенок считает, что, если есть 4 гаража, зна­ чит, должно быть и 4 машины, из этого он делает вывод: четвертая машина есть, только куда-то пропала. Следова­тельно, для него «взрослое» утверждение — все машины стоят в гаражах — не имеет смысла.

Лучший способ добиться правильного решения — так организовать действия ребенка, чтобы он сделал соответ­ ствующие выводы на основе собственного опыта. А.В. За­порожец расспрашивал дошкольников о малоизвестных им физических явлениях, в частности, почему одни предметы плавают, а другие тонут. Получив более или менее фантас­тические ответы, он предложил им бросить в воду разные вещи (маленький гвоздик, кажущийся легким, большой деревянный брусок и др.). Предварительно дети угадыва­ ли, поплывет предмет или не поплывет. После достаточно большого количества проб, проверив свои первоначаль­ ные предположения, дети начинали рассуждать последо­ вательно и логично. У них появилась способность к про­стейшим формам индукции и дедукции.

Таким образом, в благоприятных условиях, когда дош­ кольник решает понятную, интересную для него задачу и при этом наблюдает доступные его пониманию факты, он может логически правильно рассуждать.

В дошкольном возрасте в связи с интенсивным развити­ ем речи осваиваются понятия. Хотя они остаются на житей­ ском уровне, содержание понятия начинает все больше со­ ответствовать тому, что в это понятие вкладывает большин­ ство взрослых. Так, например, 5-летний ребенок уже при­ обретает такое отвлеченное понятие, как «живое существо». Он легко и быстро относит к «живым» крокодила (для этого ему нужно всего 0, 4 с), но слегка затрудняется, относя к этой категории дерево (думает 1, 3 с) или тюльпан (почти 2 с). Дети начинают лучше использовать понятия, опериро­ вать ими в уме. Скажем, 3-летнему ребенку значительно труд­ нее представить себе понятия «день» и «час», чем 7-летнему. Это выражается, в частности, в том, что он не может оце­ нить, как долго ему придется ждать маму, если она обещала вернуться через час.

К концу дошкольного возраста появляется тенденция к обобщению, установлению связей. Возникновение ее важ­но для дальнейшего развития интеллекта, несмотря на то что дети часто производят неправомерные обобщения, не­достаточно учитывая особенности предметов и явлений, ориентируясь на яркие внешние признаки (маленький пред­мет — значит, легкий; большой — значит, тяжелый, если тяжелый, то в воде утонет и т.д.).

• РАЗВИТИЕ ЭМОЦИЙ, МОТИВОВ И САМОСОЗНАНИЯ. ЖИЗНЕННЫЙ МИР ДОШКОЛЬНИКА

Начало формы

 

Конец формы

Дошкольный возраст, как писал А.Н. Леонтьев, — это «период первоначального фактического склада личности». Именно в это время происходит становление основных личностных механизмов и образований. Развиваются тесно связанные друг с другом эмоциональная и мотивационная сферы, формируется самосознание.

Эмоции. Для дошкольного детства характерна в целом спокойная эмоциональность, отсутствие сильных аффектив­ ных вспышек и конфликтов по незначительным поводам. Этот новый относительно стабильный эмоциональный фон определяет динамика представлений ребенка. Динамика об­ разных представлений — более свободная и мягкая по срав­ нению с аффективно окрашенными процессами восприя­ тия в раннем детстве. Раньше течение эмоциональной жиз­ ни ребенка обусловливали особенности той конкретной си­туации, в которую он был включен: обладает он привлека­ тельным предметом или не может его получить, успешно он действует с игрушками или у него ничего не получается, помогает ему взрослый или нет и т.д. Теперь появление пред­ ставлений дает возможность ребенку отвлечься от непос­ редственной ситуации, у него возникают переживания, ( ней не связанные, а сиюминутные затруднения восприни­ маются не так остро, теряют свою прежнюю значимость.

Итак, эмоциональные процессы становятся более урав­ новешенными. Но из этого совсем не следует снижение насыщенности, интенсивности эмоциональной жизни ре бенка. День дошкольника настолько насыщен эмоциями что к вечеру он может, утомившись, дойти до полной изнеможения.

В дошкольном возрасте желания, побуждения ребенка соединяются с его представлениями, и благодаря этому побуждения перестраиваются. Происходит переход от же­ ланий (мотивов), направленных на предметы воспринима­ емой ситуации, к желаниям, связанным с представляемы­ ми предметами, находящимися в «идеальном» плане. Дей­ ствия ребенка уже не связаны прямо с привлекательным предметом, а строятся на основе представлений о предме­ те, о желательном результате, о возможности его достичь в ближайшем будущем. Эмоции, связанные с представлени­ ем, позволяют предвосхищать результаты действий ребен­ ка, удовлетворение его желаний.

Механизм эмоционального предвосхищения подробно описан А.В. Запорожцем. Им показано, как меняется функциональное место аффекта в общей структуре поведения. Сравним еще раз поведение ребенка раннего возраста и дошкольника. До 3 лет переживаются исключительно последствия собственных дей­ ствий, их оценка взрослым человеком — т.е. то, похвалили ребенка за сделанное или наказали. Не возникает пережива­ ний по поводу того, заслуживает ли поступок одобрения или порицания, к чему он приведет, ни в самом процессе дей­ ствия, ни, тем более, предварительно. Аффект оказывается последним звеном в этой цепи разворачивающихся событий. Еще до того, как дошкольник начинает действовать, у него появляется эмоционапьный образ, отражающий и будущий результат, и его оценку со стороны взрослых. Эмоционально предвосхищая последствия своего поведения, ребенок уже за­ранее знает, хорошо или дурно он собирается поступить. Если он предвидит результат, не отвечающий принятым нормам воспитания, возможное неодобрение или наказание, у него возникает тревожность — эмоциональное состояние, способ­ ное затормозить нежелательные для окружающих действия. Предвосхищение полезного результата действий и вызванной им высокой оценки со стороны близких взрослых связано с положительными эмоциями, дополнительно стимулирующи­ ми поведение. Взрослые могут помочь ребенку создать нуж­ный эмоциональный образ. Например, в детском саду воспи­татель вместо того, чтобы потребовать немедленно привести в порядок помещение после бурной игры, может рассказать детям, какую радость вызовет их уборка у младшей группы, пришедшей после них в сияющую чистотой игровую комна­ ту. Пожелания, ориентированные на эмоциональное вообра­жение детей, а не на их сознательность, оказываются значи­ тельно более эффективными.

Таким образом, в дошкольном возрасте происходит сме­ щение аффекта с конца к началу деятельности. Аффект (эмо­ циональный образ) становится первым звеном в структуре поведения. Механизм эмоционального предвосхищения последствий деятельности лежит в основе эмоциональной регуляции действий ребенка.

Изменяется в этот период и структура самих эмоциональ­ ных процессов. В раннем детстве в их состав были включены вегетативные и моторные реакции: переживая обиду, ребе­ нок плакал, бросался на диван, закрывая лицо руками, или хаотично двигался, выкрикивая бессвязные слова, его дви­ жения были неровными, пульс частым; в гневе он краснел, кричал, сжимал кулаки, мог сломать подвернувшуюся под руку вещь, ударить и т.д. Эти реакции сохраняются и у дош­ кольников, хотя внешнее выражение эмоций становится у части детей более сдержанным. В структуру эмоциональных процессов помимо вегетативных и моторных компонентов входят теперь и сложные формы восприятия, образного мышления, воображения. Ребенок начинает радоваться и печалиться не только по поводу того, что он делает в дан­ ный момент, но и по поводу того, что ему еще предстоит сделать. Переживания становятся сложнее и глубже.

Изменяется содержание аффектов — расширяется круг эмоций, присущих ребенку. Особенно важно появление у дошкольников таких эмоций, как сочувствие другому, со­ переживание, — без них невозможны совместная деятель­ ность и сложные формы общения детей.

Как уже подчеркивалось, развитие эмоциональной сфе­ры связано с формированием плана представлений. Образ­ ные представления ребенка приобретают эмоциональный характер, и вся его деятельность является эмоционально насыщенной. Все, во что включается дошкольник, — игра, рисование, лепка, конструирование, подготовка к школе, помощь маме в домашних делах и т.д. — должно иметь яр­ кую эмоциональную окраску, иначе деятельность не со­ стоится или быстро разрушится. Ребенок, в силу своего возраста, просто не способен делать то, что ему неинте­ ресно.

Мотивы. Самым важным личностным механизмом, фор­ мирующимся в этом периоде, считается соподчинение мо­ тивов. Оно появляется в начале дошкольного возраста и затем последовательно развивается. Именно с этими изме­нениями в мотивационной сфере ребенка связывают нача­ ло становления его личности.

Все желания ребенка раннего возраста были одинаково сильны и напряжены. Каждое из них, становясь мотивом, побуждающим и направляющим поведение, определяло цепь развертывающихся немедленно действий. Если раз­ ные желания возникали одновременно, ребенок оказывался в почти неразрешимой для него ситуации выбора.

Мотивы дошкольника приобретают разную силу и зна­ чимость. Уже в младшем дошкольном возрасте ребенок срав­ нительно легко может принять решение в ситуации выбора одного предмета из нескольких. Вскоре он уже может пода­ вить свои непосредственные побуждения, например не реагировать на привлекательный предмет, Это становится возможным благодаря более сильным мотивам, которые выполняют роль «ограничителей». Интересно, что наибо­ лее сильный мотив для дошкольника — поощрение, полу­ чение награды. Более слабый — наказание (в общении с детьми это в первую очередь исключение из игры), еще слабее — собственное обещание ребенка. Требовать от де­ тей обещаний не только бесполезно, но и вредно, так как они не выполняются, а ряд неисполненных заверений и клятв подкрепляет такие личностные черты, как необяза­ тельность и беспечность. Самым слабым оказывается пря­ мое запрещение каких-то действий ребенка, не усиленное другими дополнительными мотивами, хотя как раз на зап­рет взрослые часто возлагают надежды.

Сдерживанию непосредственных побуждений ребенка способствует присутствие взрослого или других детей. Сна­ чала ребенку нужно, чтобы кто-то был рядом, контроли­ ровал его поведение, а оставшись один, он ведет себя бо­ лее свободно, импульсивно. Затем, по мере развития плана представлений, он начинает сдерживаться при воображае­ мом контроле: образ другого человека помогает ему регу­ лировать свое поведение. Благодаря развитию механизма соподчинения мотивов старшие дошкольники легче огра­ничивают свои непосредственные желания, чем младшие, но эта задача остается достаточно сложной на протяжении всего периода. Наиболее благоприятные условия для под­ чинения побуждений ребенка правилам поведения, как уже известно, создаются в ролевой игре.

Жизнь дошкольника гораздо более разнообразна, чем жизнь в раннем возрасте. Ребенок включается в новые сис­ темы отношений, новые виды деятельности. Появляются соответственно и новые мотивы. Это мотивы, связанные с формирующейся самооценкой, самолюбием — мотивы до

стижения успеха, соревнования, соперничества; мотивы, связанные с усваивающимися в это время моральными нор­мами, и некоторые другие. Для развития различных неигро­ вых видов деятельности, значение которых возрастет на сле­ дующем возрастном этапе, особенно важны интерес к со­ держанию деятельности и мотивация достижения.

На примере мотивации достижения¹ отчетливо просле­ живается изменение мотивации на протяжении дошколь­ного возраста. На мотивацию и эффективность выполняе­ мых ребенком действий влияют те отдельные удачи и не­ удачи, с которыми он сталкивается. Младшие дошкольни­ки не особенно чувствительны к этому фактору. Средние дошкольники уже переживают успех и неуспех. Но если успех влияет положительно на работу ребенка, то неудача всегда отрицательно: она не стимулирует продолжения де­ ятельности и проявления настойчивости. Допустим, ребе­нок пытается сделать аппликацию из цветной бумаги. Ему удалось вырезать что-то отдаленно напоминающее цветок, и, довольный результатом, он с энтузиазмом начинает его приклеивать к картону. Если же здесь его постигнет неуда­ча — клей то совсем не капает, то бьет фонтаном, и всю бумагу покрывает липкая лужица, — ребенок все бросает, не желая ни исправлять, ни переделывать заново работу. Для старших дошкольников успех остается сильным сти­ мулом, но многих из них побуждает к деятельности и не-упех. После неудачи они стараются преодолеть возникшие трудности, добиться нужного результата и не собираются «сдаваться».

В этот период начинает складываться индивидуальная мотивационная система ребенка. Разнообразные мотивы, присущие ему, приобретают относительную устойчивость. Среди этих относительно устойчивых мотивов, обладаю­ щих разной силой и значимостью для ребенка, выделяют­ ся доминирующие мотивы — преобладающие в формирую­ щейся мотивационной иерархии. Долго наблюдая за пове­ дением старшего дошкольника, можно определить, какие мотивы для него наиболее характерны. Один ребенок по­ стоянно соперничает со сверстниками, стараясь лидиро­ вать и во всем быть первым, у него доминирует престиж­ ная (эгоистическая) мотивация. Другой, наоборот, стара­ ется всем помочь; интересы детсадовской группы, общие

¹ Мотивация достижения, включающая тенденции к достиже­ нию успеха и избеганию неудачи

игры, радости и заботы для него — главное. Это — коллек­ тивист с альтруистической мотивацией. Для третьего важ­ но каждое «серьезное» занятие в детском саду, каждое тре­ бование, замечание воспитателя, выступающего в роли учителя, — у него уже появились широкие социальные мотивы, сильным оказался мотив достижения успеха. Здесь значимо не столько что делать, сколько как делать: стара­тельно, под руководством взрослого, получая указания и оценки. Несколько детей увлечены делом, но совсем по- другому: кто-то погружен в процесс рисования, кого-то не оторвешь от конструкторов. У них преобладает интерес к содержанию деятельности.

Впрочем, последние два варианта встречаются редко. Кроме того, у части дошкольников даже к 7 годам не по­ является четкого доминирования мотивов. А у детей с фор­мирующейся иерархической системой доминирование еще не вполне устойчиво, оно может проявляться по-разному в разных видах деятельности и в разных условиях. Главное достижение дошкольного детства — соподчинение моти­ вов, а построение стабильной мотивационной системы, начавшееся в это время, будет завершаться в младшем школьном и подростковом возрастах.

Дошкольник начинает усваивать этические нормы, при­ нятые в обществе. Он учится оценивать поступки с точки зрения норм морали, подчинять свое поведение этим нор­ мам, у него появляются этические переживания.

Первоначально ребенок оценивает только чужие поступ­ки — других детей или литературных героев, не умея оце­ нить свои собственные. Воспринимая, например, сказку, младший дошкольник не осознает причины своего отно­ шения к разным персонажам, глобально оценивает их как хороших или плохих. Этому способствует и построение наи­ более простых детских сказок: заяц всегда положительный герой, а волк — обязательно отрицательный. Ребенок пе­ реносит свое общее эмоциональное отношение к персона­жу на его конкретные поступки, и оказывается, что все действия зайца одобряются потому, что он хороший, а волк поступает дурно, потому что он сам плохой.

Постепенно эмоциональное отношение и этическая оценка начинают дифференцироваться. В среднем дошколь­ ном возрасте ребенок оценивает действия героя независи­мо от того, как он к нему относится, и может обосновать свою оценку, исходя из взаимоотношений персонажей сказ­ ки. Скажем, в сказке «Иван-царевич и серый волк» Иван-царевич ведет себя по-детски непосредственно, это — по­ ложительный, привлекательный образ, с которым ребе­ нок себя идентифицирует. Но его поступки, идущие враз­рез с мудрыми советами волка, оцениваются как «плохие» и «неправильные». В некоторых случаях само эмоциональ­ ное отношение к герою определяется этической оценкой его действий. Старшие дошкольники начинают судить о поступках не только по их результатам, но и по мотивам; их занимают такие сложные этические вопросы, как спра­ведливость награды, возмездие за причиненное зло и т.д.

Во второй половине дошкольного детства ребенок при­ обретает способность оценивать и свое поведение, пытает­ ся действовать в соответствии с теми моральными норма­ми, которые он усваивает. Возникает первичное чувство долга, проявляющееся в наиболее простых ситуациях. Оно вырастает из чувства удовлетворения, которое испытывает ребенок, совершив похвальный поступок, и чувства не­ ловкости после неодобряемых взрослым действий. Начина­ ют соблюдаться элементарные этические нормы в отноше­ниях с детьми, хотя и избирательно. Ребенок может беско­ рыстно помогать сверстникам, которым симпатизирует, и проявлять щедрость по отношению к тому, кто вызвал у него сочувствие.

Зарубежными психологами показано, что усвоение эти­ ческих норм и социализация нравственного поведения ре­бенка протекают быстрее и легче при определенных отно­ шениях в семье. У ребенка должна быть тесная эмоцио­ нальная связь, по крайней мере с одним из родителей. Дети охотнее подражают заботливым родителям, чем безразлич­ ным. Кроме того, они принимают стиль поведения и уста­ новки взрослых, часто общаясь и включаясь в совместную с ними деятельность.

В общении с безусловно любящими их родителями дети получают не только положительные или отрицательные эмоциональные реакции на свои поступки, но и объясне­ ния, почему одни действия следует считать хорошими, а другие плохими. Все это приводит к более раннему осозна­ нию этических норм поведения.

Усвоение норм морали, так же как эмоциональная ре­гуляция действий, способствует развитию произвольного поведения дошкольника.

Самосознание. В раннем возрасте можно было наблю­ дать всего лишь истоки самосознания ребенка. Самосозна­ние формируется к концу дошкольного возраста благодаря интенсивному интеллектуальному и личностному развитию, оно обычно считается центральным новообразованием дош­кольного детства.

Самооценка появляется во второй половине периода на основе первоначальной чисто эмоциональной самооценки («я хороший») и рациональной оценки чужого поведения. Ребенок приобретает сначала умение оценивать действия других детей, а затем — собственные действия, моральные качества и умения.

О моральных качествах ребенок судит главным образом по своему поведению, которое или согласуется с норма­ ми, принятыми в семье и коллективе сверстников, или не вписывается в систему этих отношений. Его самооценка поэтому практически всегда совпадает с внешней оцен­ кой, прежде всего с оценкой близких взрослых.

Оценивая практические умения, 5-летний ребенок пре­ увеличивает свои достижения. К 6 годам сохраняется завы­ шенная самооценка, но в это время дети хвалят себя уже не в такой открытой форме, как раньше. Не меньше поло­ вины их суждений о своих успехах содержит какое-то обо­снование. К 7 годам у большинства самооценка умений ста­ новится более адекватной.

В целом самооценка дошкольника очень высока, что помогает ему осваивать новые виды деятельности, без со­ мнений и страха включаться в занятия учебного типа при подготовке к школе. В то же время более дифференциро­ ванные представления о себе могут быть более или менее верными. Адекватный образ «Я» формируется у ребенка при гармоничном сочетании знаний, почерпнутых им из соб­ ственного опыта (что я могу сделать, как я поступил) и из общения со взрослыми и сверстниками.

М.И.Лисина проследила развитие самосознания дош­ кольников в зависимости от особенностей семейного вос­питания. Дети с точными представлениями о себе воспи­ тываются в семьях, где родители уделяют им досточно много времени, положительно оценивают их физические и ум­ ственные данные, но не считают уровень их развития выше, чем у большинства сверстников; прогнозируют хорошую успеваемость в школе. Этих детей часто поощряют, но не подарками; наказывают в основном отказом от общения. Дети с заниженными представлениями о себе растут в се­ мьях, в которых с ними не занимаются, но требуют послу­ шания; низко оценивают, часто упрекают, наказывают, иногда — при посторонних; не ожидают от них успехов в школе и значительных достижений в дальнейшей жизни. Детей с завышенными представлениями о себе в семьях считают более развитыми, чем их ровесников, часто по­ ощряют, в том числе подарками, хвалят при других детях и взрослых и редко наказывают. Родители уверены в том, что в школе они будут отличниками.

Таким образом, дошкольник видит себя глазами близ­ ких взрослых, его воспитывающих. Если оценки и ожида­ ния в семье несоответствуют возрастным и индивидуаль­ ным особенностям ребенка, его представления о себе ока­ жутся искаженными.

Еще одна линия развития самосознания — осознание своих переживаний. Не только в раннем возрасте, но и в первой половине дошкольного детства ребенок, имея раз­ нообразные переживания, не осознает их. Его эмоции и чувства можно было бы передать так: «мне радостно», «мне взгрустнулось». В конце дошкольного возраста он ориенти­ руется в своих эмоциональных состояниях и может выра­ зить их словами: «я рад», «я огорчен», «я сердит».

Для этого периода характерна половая идентификация: ребенок осознает себя как мальчика или девочку. Дети при­ обретают представления о соответствующих стилях пове­дения. Большинство мальчиков стараются быть сильными, смелыми, мужественными, не плакать от боли или обиды; многие девочки — аккуратными, деловитыми в быту и мягкими или кокетливо-капризными в общении. К концу дошкольного возраста мальчики и девочки играют не во все игры вместе, у них появляются специфические игры — только для мальчиков и только для девочек.

Начинается осознание себя во времени. В 6—7 лет ребенок помнит себя в прошлом, осознает в настоящем и пред­ ставляет себя в будущем: «когда я был маленьким», «когда я вырасту большой».

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться: