РАЗВИТИЕ ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ

Рассматривая развитие психических функций, отметим прежде всего, что раннее детство сензитивно к усвоению речи.

Речь. Автономная речь ребенка довольно быстро (обыч­но в течение полугода) трансформируется и исчезает. Нео­ бычные по звучанию и по смыслу слова заменяются слова­ ми «взрослой» речи. Но, разумеется, быстрый переход на уровень речевого развития возможен только в благоприят ных условиях — в первую очередь, при полноценном обще­ нии ребенка со взрослыми. Если общение со взрослыми не­достаточно или, наоборот, близкие исполняют все желания ребенка, ориентируясь на его автономную речь, освоение речи замедляется. Наблюдается задержка речевого развития и в тех случаях, когда растут близнецы, интенсивно общаю­ щиеся друг с другом на общем детском языке.

Осваивая родную речь, дети овладевают как фонети­ ческой, так и семантической ее сторонами. Произнесение слов становится более правильным, ребенок постепенно перестает пользоваться искаженными словами и словами- обрывками. Этому способствует и то, что к 3 годам усваи­ ваются все основные звуки языка. Самое важное измене­ ние в речи ребенка — то, что слово приобретает для него предметное значение. Ребенок обозначает одним словом предметы, различные по своим внешним свойствам, но сходные по какому-то существенному признаку или спо­ собу действия с ними. С появлением предметных значений слов связаны поэтому первые обобщения.

В раннем возрасте быстро растет пассивный словарь — количество понимаемых слов. К двум годам ребенок понима­ ет почти все слова, которые произносит взрослый, называя окружающие его предметы. К этому времени он начинает понимать и объяснения взрослого (инструкции) относитель­ но совместных действий. Поскольку ребенок активно познает мир вещей, манипуляции с предметами для него — наиболее значимая деятельность, а освоить новые действия с предме­ тами он может только совместно со взрослым. Инструктив­ ная речь, организующая действия ребенка, понимается им достаточно рано. Позже, в 2—3 года, возникает понимание и речи-рассказа. Легче понимаются рассказы, касающиеся ок­ружающих ребенка вещей и явлений. Для того, чтобы он по­ нял рассказ или сказку, содержание которых выходит за пре­делы непосредственно воспринимаемой им ситуации, нужна дополнительная работа — взрослые должны этому специаль­ но научить.

Интенсивно развивается и активная речь: растет актив­ ный словарь (причем количество произносимых ребенком слов всегда меньше, чем количество понимаемых), появля­ ются первые фразы, первые вопросы, обращенные ко взрос­ лым. К трем годам активный словарь достигает 1500 слов. Предложения первоначально, примерно в 1, 5 года, состоят из 2—3 слов. Это чаще всего субъект и его действия («Мама идет»), действия и объект действия («Дай булку», «Хочу конфету») или действие и место действия («Книга там»). К трем годам усваиваются основные грамматические фор­ мы и основные синтаксические конструкции родного языка. В речи ребенка встречаются почти все части речи, разные типы предложений, например: «Помнишь, как мы на реч­ ку ходили, папа и Нюра купались, а мама где была? », «Я па­ пин и мамин сын, всех дядей племянник, бабушкин и де­душкин внук», «Я очень рад, что ты приехал», «Вова оби­ жал Нюру. Когда я буду большой, я Вову побью лопатой». «Ты — большая, а я маленький. Когда я буду длинный — до ковра... до лампы... тогда я буду большой».

Речевая активность ребенка обычно резко возрастает между 2 и 3 годами. Расширяется круг его общения — он уже может общаться с помощью речи не только с близки­ми людьми, но и с другими взрослыми, с детьми. Что про­ говаривается им в таких случаях? В основном практическое действие ребенка, та наглядная ситуация, в которой и по поводу которой возникает общение. Часты диалоги, впле­ тающиеся в совместную со взрослыми деятельность. Ребе­ нок отвечает на вопросы взрослого и сам задает вопросы о том, что они делают вместе. Когда же он вступает в разго­ вор со сверстником, он мало вникает в содержание реплик другого ребенка, поэтому такие диалоги бедны и дети не всегда отвечают друг другу.

Восприятие. Помимо речи в раннем возрасте развива­ются другие психические функции — восприятие, мышле­ ние, память, внимание. Раннее детство интересно тем, что среди всех этих взаимосвязанных функций доминирует вос­ приятие. Доминирование восприятия означает определен­ ную зависимость от него остальных психических процессов. Как это проявляется?

Рассмотрим два примера из красивых экспериментов Курта Левина. Первый эксперимент был проведен со взрос­ лыми. Они находились 10—15 минут в пустой комнате, ожидая, что за ними вот-вот зайдут, и не подозревали о проводившемся наблюдении. Каждый взрослый человек, оказавшись в такой ситуации, начинал рассматривать ок­ ружающие его вещи; его действия определялись тем, что он видит. Когда он видел часы, лежащие на столе, он смот­ рел, сколько времени, письмо вызывало у него желание узнать, кому оно адресовано, висящие на окнах разноцвет ные бумажные ленточки — подергать за них и т.д. Вещи как бы притягивали к себе, обусловливая поведение, которое К. Левин назвал полевым. По воспоминаниям ученицы

К.Левина Б.В. Зейгарник, только один пожилой профес­ сор не проявил полевого поведения: поглощенный своими мыслями, он сел в кресло, достал из портфеля рукопись и погрузился в чтение. Это было исключением; как правило, в некоторых ситуациях мы все ведем себя по типу полевого поведения, испытывая притягательную силу вещей.

Что же касается детей раннего возраста, то они макси­ мально связаны наличной ситуацией — тем, что они не­ посредственно воспринимают. Все их поведение является полевым, импульсивным; ничто из того, что лежит вне этой наглядной ситуации, их не привлекает. В эксперимен­ те К. Левина с маленькими детьми показано, что до 2 лет ребенок вообще не может действовать без опоры на вос­ приятие. Поставленная перед ребенком задача — сесть на большой камень, лежащий на лужайке, — оказалась труд­новыполнимой, поскольку ребенок сначала должен отвер­ нуться от камня и, следовательно, перестать его видеть. Дети помногу раз обходили этот валун, гладили его, отворачи­ ваясь, подкладывали руку, чтобы, по крайней мере, ощу­ щать его тактильно. Одному мальчику удалось сохранить опору на зрительное восприятие: он сильно наклонился, перегнувшись в поясе, и, глядя на камень между широко расставленными ногами, продвинулся к нему и, наконец, сел..

Из того, что у ребенка доминирует восприятие и он ограничен наглядной ситуацией, следует еще одна любо­пытная особенность. В раннем возрасте наблюдаются эле­ ментарные формы воображения, такие как предвосхище­ ние, но творческого воображения еще нет. Маленький ре­ бенок не способен что-то выдумать, солгать. Только к кон­ цу раннего детства у него появляется возможность гово­ рить не то, что есть на самом деле.

В этот период в процесс активного восприятия включа­ ется память. В основном это узнавание, хотя ребенок уже может и непроизвольно воспроизводить увиденное и ус­ лышанное раньше — ему что-то вспоминается. Поскольку память становится как бы продолжением и развитием вос­ приятия, еще нельзя говорить об опоре на прошлый опыт. Раннее детство забывается так же, как и младенчество.

Важная характеристика восприятия в этом возрасте — его аффективная окрашенность. Наблюдаемые предметы действительно «притягивают» ребенка, вызывая у него яр­ кую эмоциональную реакцию. Аффективный характер вос­ приятия приводит и к сенсомоторному единству. Ребенок видит вещь,, она его привлекает и благодаря этому начина­ет разворачиваться импульсивное поведение — достать ее. что-то с ней сделать. Л.С. Выготский так описывает это един­ ство: «В раннем возрасте господствует наглядное аффек­ тивно окрашенное восприятие, непосредственно перехо­дящее в действие».

Действия и мышление. Мышление в этот возрастной пе­ риод принято называть наглядно-действенным. Это аналог «сенсомоторного интеллекта» Жана Пиаже. Как видно из самого названия, оно основывается на восприятии и дей­ ствиях, осуществляемых ребенком. И хотя примерно в двух­ летнем возрасте у ребенка проявляется внутренний план действий, на протяжении всего раннего детства важной основой и источником интеллектуального развития оста­ ется предметная деятельность. «Мыслить для ребенка ран­ него возраста — значит разбираться в данных аффективно окрашенных связях и предпринимать своеобразные, соот­ ветствующие этой внешней воспринимаемой ситуации дей­ ствия» (Л.С. Выготский).

В это время в совместной деятельности со взрослыми ребенок усваивает способы действия с разнообразными предметами. Взрослый учит его тому, как следует исполь­ зовать ложку и чашку, как держать в руке карандаш и как — совочек, что нужно делать с игрушками — возить машину, укачивать куклу, дуть в дудочку. Действия с предметами зависят от их функциональных особенностей и условий их использования. Так, ребенок научается подносить чашку к губам, но ему гораздо легче обращаться с пустой или по­ лупустой чашкой, чем с чашкой молока. Несколько боль­ шую свободу действий он приобретает, манипулируя с игрушками.

Мышление первоначально проявляется в самом процессе практической деятельности. Особенно хорошо это видно. когда ребенок сталкивается с задачей, способам решения которой его не обучали взрослые. В эксперименте П.Я. Галь­ перина дети пытались достать игрушки из большого ящика с помощью лопатки; ситуация осложнялась тем, что ручка лопатки находилась под прямым углом к лопасти. Сначала ребенок пробует поднимать какую-нибудь игрушку, по- разному захватывая лопатку и гоняя ею все предметы по дну ящика. Затем у него появляются замедленные движе­ния, ребенок как бы подстерегает удобное положение сво­ его орудия, чтобы им подцепить игрушку. В этом подстере­гании уже видны проблески включающегося в деятельность мышления. За этим следуют энергичные, но излишне на­ стойчивые попытки создать удачные положения и, нако­ нец, отказ от навязчивого применения освоенных приемов, учет объективных соотношений предметов — лопатки и игрушки. На последних этапах деятельности ребенка про­ слеживается активное вмешательство мышления, органи­зующего целенаправленные действия.

Мышление развивается в процессе практической дея­ тельности и из практической деятельности, поэтому, как считают отечественные психологи, оно отстает от нее по общему уровню развития и по составу операций.

Не только мышление развивается благодаря внешней деятельности. Совершенствуются и сами предметные дей­ ствия. Кроме того, они приобретают обобщенный характер, отделяясь от тех предметов, на которых они были первона­чально усвоены. Происходит перенос освоенных действий в другие условия. Вслед за отделением действий от предметов, с которыми они были связаны, ц их обобщением у ребенка проявляется способность соотносить свои действия с дей­ствиями взрослых, воспринимать действия взрослого как образцы. Совместная деятельность, в которой первоначаль­ но были слиты, переплетены действия взрослого и ребен­ ка, начинает распадаться. Взрослый задает ребенку образцы действий, контролирует и оценивает их выполнение. У ре­ бенка при вычленении собственных действий из совмест­ ной деятельности появляется новое отношение к ним — как к своим действиям, что отражается в речи: «Вова дает ку­ шать», «Наливает воды Тата», и позже: «Я играю», «Я иду гулять». Действия, называемые Д.Б. Элькониным личными, становятся одной из предпосылок нового всплеска самосто­ятельности и, таким образом, подготавливают следующий переходный период — кризис 3 лет.

Помимо собственно предметных действий для развития ребенка раннего возраста важны и такие, как рисование и Игра. Рисунок ребенка до 2 лет трудно назвать рисунком, это скорее каракули. Но на третьем году уже появляются формы, обладающие сходством с изображаемым объектом. В 2, 5 года, в частности, дети могут вполне отчетливо нари­ совать человека. На таком рисунке кроме круга-головы раз­ личаются мелкие детали — глаза, нос, рот.

Ведущая деятельность в этот период — предметно-ма нипулятивная. Играя, ребенок манипулирует предметами, в том числе игрушками, сосредоточиваясь на самих дей­ ствиях с ними. Тем не менее в конце раннего возраста в своих первоначальных формах уже проявляется игра с сю­ жетом. Это так называемая режиссерская игра, в которой используемые ребенком предметы наделяются игровым смыслом. Скажем, кубик, провозимый с рычанием по сто­ лу, превращается в глазах мальчика в машину. Такие игры непродолжительны и возникают эпизодически, для них характерны примитивность сюжета и однообразие выпол­няемых действий. Но на следующем возрастном этапе они станут одним из источников сюжетно-ролевой игры.

Для развития игры важно появление символических или замещающих действий. Когда, например, кукла укладыва­ется на деревянный брусок вместо кровати — это замеще­ ние. Когда ребенок, перевернув куклу вниз головой, тря­ сет ее и сообщает, что сыплет соль из солонки, — это еще более сложные замещающие действия.

ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ

Развитие психических функций неотделимо от развития эмоционально-потребностной сферы ребенка. Доминирую­ щее в раннем возрасте восприятие аффективно окрашено. Ребенок эмоционально реагирует только на то, что непос­ редственно воспринимает. Он остро переживает неприятную процедуру в кабинете врача, но уже через несколько минут спокоен и живо интересуется новой обстановкой. Он не спо­ собен огорчаться из-за того, что в будущем его ожидают неприятности, и его невозможно обрадовать тем, что через 5 дней ему что-то подарят.

Желания ребенка неустойчивы и быстро преходящи, он не может их контролировать и сдерживать; ограничивают их только наказания и поощрения взрослых. Все желания обладают оди­ наковой силой: в раннем детстве отсутствует соподчинение мотивов. Это легко наблюдать в ситуации выбора. Если ребенка 2—3 лет попросить выбрать себе одну из нескольких новых игрушек, он будет долго рассматривать и перебирать их. Затем все-таки выберет одну, но после следующей просьбы — уйти с ней в другую комнату — снова начнет колебаться. Положив игрушку на место, он будет перебирать остальные, пока его не уведут от этих одинаково его притягивающих вещей. Выбрать, остановиться на чем-то одном ребенок еще не может — он не в состоянии принять решение.

Развитие эмоционально-потребностной сферы зависит от характера общения ребенка со взрослыми и сверстниками. В общении с близкими взрослыми, которые помогают ребен ку познавать мир «взрослых» предметов, преобладают мо­ тивы сотрудничества, хотя сохраняется и чисто эмоциональ­ ное общение, необходимое на всех возрастных этапах. По­ мимо безусловной любви, эмоционального тепла ребенок ждет от взрослого непосредственного участия во всех своих делах, совместного решения любой задачи, будь то освое­ ние столовых приборов или строительство башни из куби­ ков. Вокруг таких совместных действий и разворачиваются новые для ребенка формы общения со взрослыми.

Общение с другими детьми в раннем детстве обычно только появляется и не становится еще полноценным. На втором году жизни при приближении сверстника ребенок ощущает беспокойство, может прервать свои занятия и броситься под защиту матери. На третьем году он уже спо­ койно играет рядом с другим ребенком, но моменты об­ щей игры кратковременны, ни о каких правилах игры речи быть не может. Лучше всего детям удаются такого типа «игры», как совместные прыжки на кровати. Если малень­ кий ребенок посещает ясли, он вынужден более тесно об­ щаться с ровесниками и получает в этом плане больший опыт, чем те, кто воспитываются дома. Но и «ясельные» дети не избавлены от возрастных трудностей в общении. Они могут проявить агрессивность — толкнуть, ударить другого ребенка, особенно если тот как-то ущемил их ин­ тересы, скажем, попытался завладеть привлекательной иг­рушкой. Ребенок раннего возраста, общаясь с детьми, все­ гда исходит из своих собственных желаний, совершенно не учитывая желания другого. Он эгоцентричен и не толь­ ко не понимает другого ребенка, но и не умеет ему сопере­живать. Эмоциональный механизм сопереживания (сочув­ ствия в трудной ситуации и совместной радости при удаче или в игре) появится позже, в дошкольном детстве. Тем не менее общение со сверстниками полезно и тоже способ­ ствует эмоциональному развитию ребенка, хотя и не в той мере, что общение его со взрослыми.

Для раннего возраста характерны яркие эмоциональные реакции, связанные с непосредственными желаниями ре­ бенка. В конце этого периода, при приближении к кризису 3 лет, наблюдаются аффективные реакции на трудности, с которыми сталкивается ребенок. Он пытается что-то сде­ лать самостоятельно, но у него ничего не получается, или рядом в нужный момент не оказывается взрослого — неко­му прийти на помощь и сделать это вместе с ним. В такой ситуации вполне вероятна эмоциональная вспышка. Напри мер, ребенок не может открыть дверь в комнату и начинает бить по ней руками, что-то выкрикивая. Причиной гнева или плача могут быть помимо «неподдающихся» вещей и отсутствие внимания к нему со стороны близких взрослых, занятых делами именно в то время, когда ребенок изо всех сил старается их вниманием завладеть; ревность к брату или сестре и т.п. Как известно, аффективные вспышки лучше всего гасятся тогда, когда взрослые достаточно спокойно на них реагируют, а по возможности — вообще игнорируют. В противном случае особое внимание взрослых действует как положительное подкрепление: ребенок быстро замечает, что уговоры и прочие приятные моменты в общении с родствен­ никами следуют за его слезами или злостью, и начинает капризничать чаще, чтобы этого добиться. Кроме того, ре­ бенка раннего возраста легко отвлечь. Если он действитель­ но расстроен, взрослому достаточно показать ему любимую или новую игрушку, предложить заняться с ним чем-то интересным — и ребенок, у которого одно желание легко сменяется другим, мгновенно переключается и с удоволь­ ствием занимается новым делом.

Развитие эмоционально-потребностной сферы ребенка тесно связано с зарождающимся в это время самосознанием. Примерно в 2 года ребенок начинает узнавать себя в зерка­ ле. Американские психологи провели такой эксперимент: детей подводили к зеркалу, затем незаметно касались носа каждого ребенка, оставляя на нем пятнышко красной крас­ ки. Снова посмотрев в зеркало, дети до 2 лет никак не реагировали на свои испачканные носы, не относя к себе красные пятна, увиденные в зеркале. А большинство двух­летних детей, увидев свое отражение, дотрагивались паль­ цами до носа, следовательно, узнавали себя.

Узнавание себя — простейшая первичная форма само­сознания. Новый этап в развитии самосознания начинает­ся, когда ребенок называет себя — сначала по имени, в третьем лице: «Тата», «Саша». Потом, обычно также к трем годам, появляется местоимение «Я». Более того, у ребенка появляется и первичная самооценка — осознание не только своего «Я», но того, что «я хороший», «я очень хороший», «я хороший и больше никакой». Это чисто эмоциональное образование, не содержащее рациональных компонентов (поэтому трудно назвать его самооценкой в собственном смысле этого слова). Оно основывается на потребности ре­ бенка в эмоциональной безопасности, принятии, поэтому самооценка всегда максимально завышена. Н.А. Менчинс кая, наблюдавшая за развитием своего сына, описывает ситуации, в которых мальчик высоко оценивает себя, не­ зависимо от того, как он реально поступает, — хорошо или плохо. Так, например, Саша, обходя комнату, делал то, что ему запрещалось, — брал мамины лекарства и дру­ гие вещи. Положив их на место, он с удовлетворением кон­статировал: «Теперь хороший». Оказавшись с родителями в поезде, он плюнул с верхней полки. Мама сообщила ему, что она об этом думает, и спросила, что нужно сказать. Мальчик тихо, для себя проговорил: «Молодец я», — а за­ тем громко для взрослых: «Больше не буду».

Сознание «Я», «я хороший», «я сам» и появление лич­ ных действий продвигают ребенка на новый уровень раз­ вития. Начинается переходный период — кризис 3 лет.

КРИЗИС 3 ЛЕТ

Кризис 3 лет — граница между ранним и дошкольным возрастом — один из наиболее трудных моментов в жизни ребенка. Это разрушение, пересмотр старой системы соци­ альных отношений, кризис выделения своего «Я», по Д.Б. Эльконину. Ребенок, отделяясь от взрослых, пытается установить с ними новые, более глубокие отношения.

Изменение позиции ребенка, возрастание его самосто­ ятельности и активности, требуют от близких взрослых своевременной перестройки. Если же новые отношения с ребенком не складываются, его инициатива не поощряет­ ся, самостоятельность постоянно ограничивается, у ребенка возникают собственно кризисные явления, проявляющие­ ся в отношениях со взрослыми (и никогда — со сверстни­ ками). Л.С. Выготский вслед за Э. Келер, описывает 7 ха­ рактеристик кризиса 3 лет. Первая из них — негативизм. Остановимся на ней подробнее, чтобы понять, как изме­ няется в это время структура поведения ребенка.

Ребенок дает негативную реакцию не на само действие, которое он отказывается выполнять, а на требование или просьбу взрослого. Он не делает что-то только потому, что это предложил ему определенный взрослый человек. Вообще, не­гативизм избирателен: ребенок игнорирует требования одного члена семьи или одной воспитательницы, а с другими доста­ точно послушен. Главный мотив действия — сделать наоборот, т.е. прямо противоположное тому, что ему сказали.

На первый взгляд кажется, что так ведет себя непослуш­ ный ребенок любого возраста. Но при обычном непослуша нии он чего-то не делает потому, что именно этого ему де­ лать не хочется — возвращаться домой с улицы, чистить зубы или ложиться вовремя спать. Если же ему предложить другое занятие, интересное и приятное для него, он тут же согла­ сится. При негативизме события развиваются иначе. Л.С. Вы­ готский приводит такой пример из своей клинической прак­ тики. Девочка, переживающая кризис 3 лет, очень хотела, чтобы ее взяли на конференцию, где взрослые «обсуждают детей», но, получив разрешение, на заседание не пошла. Это была негативная реакция на предложение взрослого. На са­мом деле ей так же хотелось пойти, как и раньше, до своего отказа, и оставшись одна, она горько плакала.

Еще два примера, описанных Л.И. Божович. Мальчик с затянувшимся кризисом решил рисовагь, но вместо ожи­ давшегося отказа получил одобрение родителей. С одной стороны, рисовать ему хочется, с другой — еще больше хочется сделать наоборот. Мальчик нашел выход из этого сложного положения: расплакавшись, он потребовал, что­бы рисовать ему запретили. После исполнения этого жела­ния он с удовольствием принялся за рисунок. Другой ребе­ нок читал «наоборот» известные строки Пушкина: «И не по синим, и не волнам, и не океана, и не звезды, и не блещут, и не в небесах».

Из этих примеров видно, как меняется мотивация по­ ведения ребенка. Раньше в наглядной ситуации у него воз­ никал аффект — непосредственное эмоционально напря­ женное желание что-то сделать; импульсивные действия ребенка соответствовали этому желанию. В 3 года он впер­ вые становится способен поступать вопреки своему непос­ редственному желанию. Поведение ребенка определяется не этим желанием, а отношениями с другим, взрослым человеком. Мотив поведения уже находится вне ситуации, данной ребенку. Конечно, негативизм — кризисное явле­ние, которое должно исчезнуть со временем. Но то, что ребенок в 3 года получает возможность действовать не под влиянием любого случайно возникшего желания, а посту­ пать, исходя из других, более сложных и стабильных мо­ тивов, является важным завоеванием в его развитии.

Вторая характеристика кризиса 3 лет — упрямство. Это реакция ребенка, который настаивает на чем-то не пото­ му, что ему этого очень хочется, а потому, что он сам об этом сказал взрослым и требует, чтобы с его мнением счи­ тались. Его первоначальное решение определяет все его поведение, и отказаться от этого решения даже при изме нившихся обстоятельствах ребенок не может. Упрямство — не настойчивость, с которой ребенок добивается желаемо­го. Упрямый ребенок настаивает на том, что ему не так уж сильно хочется, или совсем.не хочется, или давно расхо­ телось. Допустим, ребенка зовут домой и он отказывается уходить с улицы. Заявив, что он будет кататься на велоси­ педе, он действительно будет продолжать кружить по дво­ ру, чем бы его ни соблазняли (игрушкой, десертом, гостя­ ми), хотя и с совершенно унылым видом.

В переходный период может появиться строптивость. Она направлена не против конкретного взрослого, а против всей сложившейся в раннем детстве системы отношений, про­ тив принятых в семь?, норм воспитания. Ребенок стремится настоять на своих желаниях и недоволен всем, что ему пред­ лагают и делают другие. «Да ну! » — самая распространен­ ная реакция в таких случаях.

Разумеется, ярко проявляется тенденция к самостоятель­ ности: ребенок хочет все делать и решать сам. В принципе это положительное явление, но во время кризиса гиперт­рофированная тенденция к самостоятельности приводит к своеволию, она часто неадекватна возможностям ребенка и вызывает дополнительные конфликты со взрослыми.

У некоторых детей конфликты с родителями становят­ ся регулярными, они как бы постоянно находятся в состо­ янии, войны со взрослыми. В этих случаях говорят о проте­ сте-бунте. В семье с единственным ребенком может по­ явиться деспотизм. Ребенок жестко проявляет свою власть над окружающими его взрослыми, диктуя, что он будет есть, а что не будет, может мама уйти из дома или нет и т.д. Если в семье несколько детей, вместо деспотизма обычно возникает ревность: та же тенденция к власти здесь высту­ пает как источник ревнивого, нетерпимого отношения к другим детям, которые не имеют почти никаких прав в семье, с точки зрения юного деспота.

Интересная характеристика кризиса 3 лет, которая бу­ дет присуща всем последующим переходным периодам, — обесценивание. Что обесценивается в глазах ребенка? То, что раньше было привычно, интересно и дорого, 3-Летний ре­бенок может начать ругаться (обесцениваются старые пра­ вила поведения), отбросить или даже сломать любимую игрушку, предложенную не вовремя (обесцениваются ста­ рые привязанности к вещам) и т.п.

Все эти явления свидетельствуют о том, что у ребенка изменяется отношение к другим людям и к самому себе.

Он психологически отделяется от близких взрослых. Это важный этап в эмансипации ребенка; не менее бурный этап ждет его в дальнейшем — в подростковом возрасте.

РАЗВИТИЕ ЖИЗНЕННОГО МИРА

На протяжении раннего возраста жизненное пространство ребёнка расширяется по тем же двум основным направлени­ ям, что и в период младенчества: по линии общения и по линии предметно-познавательной деятельности. Линия обще­ния расширяется — она включает теперь в качестве значимых объектов обоих родителей — и одновременно обогащается. Все большую роль в ней начинают играть выходящие на пер­ вое место мотивы сотрудничества. В то же время главной сто­ роной жизни становится предметно-познавательная манипу лятивная деятельность. Характерно тесное переплетение, с одной стороны, общения с родителями и предметно-мани пулятивной деятельности (совместная деятельность со взрос­ лым), а с другой — мотивов эмоционального общения и со­трудничества в рамках общения с родителями. Несмотря на интенсивное расширение жизненного мира, он в течение всего раннего детства остается простым. Ребе­ нок живет наглядными ситуациями, непосредственно связанными с его аффективно окрашенным восприятием, его мотивы ситуативны и потому не могут вступать друг с дру гом в конфликт. В каждый данный момент им движет толь ко одно побуждение.

Как отмечалось выше, в конце младенче­ ского возраста дети, в основном, имеют простой и «как бы легкий» жизненный мир. Аффективная окрашенность вос­ приятия и связанной с ним познавательной предметно- манипулятивной деятельности благоприятствует сохране­ нию «как бы легкости» внешнего мира и в раннем детстве. Направленность потребностей на сам процесс предметно- манипулятивной деятельности, так же как и на сам про­ цесс общения, обусловливает непосредственность их удов­ летворения. Эта непосредственность, в свою очередь, оп­ ределяет незначимость трудности внешнего мира. Возника­ ющие в рамках окрашенной аффективным интересом дея­ тельности отдельные преодолеваемые препятствия (физи­ ческого и иного порядка) не могут стать источниками зна­ чимой трудности.

Факторами, приводящими к появлению значимой труд­ ности и нарушающими согласие с миром, могут быть в этихусловиях главным образом отрицательные моменты в общении с родителями/Отмеченная тесная переплетенностьпред- метно-манипулятивной деятельности и общения определя­ ет решающую роль последнего в жизни ребенка. Э. Эриксон подчеркивает, что появляющиеся в раннем детстве при ано­ мальной линии развития «чувства стыда и сомнения... фор­мируются не столько в результате собственных ошибок, промахов и неудач, сколько вследствие отрицательной со­циальной оценки сверхтребовательными взрослыми».

Несмотря на унаследованность в раннем детстве общих условий формирования жизненного мира, имевших место в младенческом возрасте, отклонения от оптимальной ли-. нии его развития отмечаются в данном периоде значитель но чаще. Об этом свидетельствует, в частности, нередко, очень болезненное прохождение кризиса 3 лет. Кризис 3 лет, кризис «выделения своего «Я» протекает под знаком пере­смотра отношений ребенка со взрослыми. Резкие проявле­ ния негативизма, упрямства, строптивости, своеволия и других негативных моментов данного кризиса являются показателем как неблагополучия в этих отношениях, так и значимости трудности внешнего мира.

Помимо излишней требовательности, которую Э. Эрик­ сон считал основной причиной регрессивной линии раз­ вития в раннем возрасте/отклонения от оптимального раз­ вития жизненного мира вызываются и другими причина­ ми. Ими могут быть дефицит общения и его неполноцен­ ность (как в эмоциональном аспекте, так и в аспекте со­ трудничества), недостаток требовательности, вседозволен­ ность, исключительность положения в семье и т.д. В ре­ зультате кроме неуверенности (по Эриксону, «сомнений, стыда») нередко появляются капризность, агрессивность, доминантность, лень и другие негативные черты характера. При этом одни и те же неблагоприятные моменты воспи­ тания (общения) в зависимости от наследственных осо­ бенностей ребенка могут привести к различным отрица­тельным чертам характера. Например, та же чрезмерная требовательность у одних детей может сформировать не­ уверенность, а у других — агрессивность.

Развитие отрицательных черт характера обусловливает появление мотивационных факторов, нарушающих опти­ мальную линию онтогенеза жизненного мира. Напомним, что последняя связана с сохранением непосредственности удовлетворения потребностей. Эти мотивационные факто­ры можно разделить на две группы: фрустрирующие опти мальное развитие и искажающие его. В обоих случаях в жиз­ ненном мире появляется значимая трудность, означающая потерю непосредственности удовлетворения потребностей и потерю согласия с миром. К фрустрирующим мотиваци онным факторам относятся утрата или снижение интереса к общению с родителями и сопряженные с этим затрудне­ ния в познавательной предметно-манипулятивной деятель­ ности, вплоть до замкнутости и инертности. Искажающие факторы связаны с появлением различных эгоистических мотивов, а также гедонистической установки.

Причины значительных различий в формировании жиз­ненного мира младенца когда в основном сохраняется оп­ тимальная линия его онтогенеза) и ребенка раннего возра­ста состоят, как представляется, в резком повышении мно­ гообразия и усложнения как внешних, социальных, так и внутренних, наследственно обусловленных моментов его развития. С одной стороны, значительно повышается роль воспитательных воздействий в общении и совместной дея­тельности взрослых с ребенком. С другой — одни и те же воздействия по-разному отражаются на детях с различным генотипом и с различными прижизненно сформировавши­ мися ранее индивидуальными особенностями. В одной и той же семье разные дети нередко уже в раннем детстве стано­ вятся совершенно непохожими друг на друга и в мотивационном плане. Из-за сложного переплетения внешних и внут­ ренних факторов развития оптимальная линия в общении с ребенком находится родителями далеко не всегда. К этому следует добавить, что уже в раннем детстве некоторые нега­ тивные черты характера, искажающие оптимальную линию онтогенеза жизненного мира, начинают складываться пу­ тем мотивационного подражания. Те или иные отрицатель­ ные черты родителей, будучи подкрепленными наследствен­ ной предрасположенностью, формируются и у их детей.

Еще раз подчеркнем, что, как и в младенчестве, не зна­ чимость трудности, сохранение согласия с миром опреде­ ляются в раннем детстве непосредственностью удовлетворе­ ния потребностей. Последняя связана с интересом, аффек­ тивной окрашенностью самого содержания деятельности (основных сторон жизни). Но если в младенческом возрасте определяющей для мотивационной сферы в целом была психосоциальная тождественность с матерью, то в раннем детстве при сохранении важнейшей роли общения со взрос­лыми главной стороной жизни становится игровая предмет но-манипулятивная деятельность. На данном возрастном тале закладывается (или не закладывается) второй после психосоциальной тождественности со взрослым важнейший фактор сохранения согласия с миром — трудолюбие. Пред­ ставляется, что именно в этом возрасте решается дальней­шее отношение к труду, возможность или невозможность придать в будущем своему труду творческий характер, с ко­ торым, как писал Пришвин, «любовь входит в труд, и са­ мый труд становится любовью». Творчество, безусловно, вы­ растает из игры, недаром их объединяет интерес к самому процессу деятельности. И если в раннем детстве ребенок иден­ тифицирует любую деятельность с игрой, то в будущем он сумеет сделать свой труд творческим.

Перефразируя термин, данный Э. Эриксоном примени­ тельно к младенческому периоду, можно сказать, что ос­ новным завоеванием раннего возраста при оптимальной линии онтогенеза является доверие к деятельности, ины­ ми словами, доверие к жизни. Самостоятельность, уверен­ ность в себе формируются уже на основе этого доверия.

Итак, к концу раннего детства ребенок подходит либо с простым и «как бы легким», либо с простым и трудным жизненным миром. В обоих случаях, естественно, его форма жизни имеет черты, соответствующие доступному для трех­летнего ребенка уровню когнитивного освоения мира. С по­ явлением и развитием в конце данного возраста образных представлений этот уровень все разительнее отличается от уровня мировосприятия младенца. Однако для него харак­терна, как подчеркивает Ж. Пиаже, очень высокая степень конкретности представлений, а также связанные с ней цен трация (фиксированность на отдельных ярких свойствах объектов) и статичность восприятия, необратимость и ас­социативность связей, подверженность влиянию аффектов. Доминирование среди психических функций восприятия, отсутствие временной перспективы и соответственно опо­ ры на прошлый опыт, зависимость от непосредственного поля восприятия (черты, родственные перцептивному уров­ ню психического отражения в филогенезе) обусловливают неразвитость устойчивых (надситуативных) мотивационных отношений. Ребенок живет главным образом ситуациями, определяемыми непосредственным восприятием.

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться: