НЕКОТОРЫЕ ОБЩИЕ И ЧАСТНЫЕ ТЕОРЕТИКО-МЕТОДИЧЕСКИЕ УСТАНОВКИ

 

Научные публикации по методике преподавания психологии в вузе в последние годы не столь часты, сколь хотелось бы и сколь они необходимы как руководство к действию для педагогов вуза, особенно начинающих. После пособия В.Я. Ляудис (1989) вышло лишь несколько книг по методике преподавания психологии (в школе и в вузе). Но и эти немногочисленные издания не обратили на себя должного внимания преподавателей вузов, склонных, скорее, традиционно, нежели разнообразно, многопланово, неординарно преподносить материал, сотрудничать со студентами, привнося в достаточно скудный арсенал методических средств новизну и оригинальность. Мы «ленивы и нелюбопытны» именно по отношению к формальной стороне обучения, к методическому аспекту освоения, группировки материала, грамотному и умелому преподнесению его, облегчению восприятия «трудных мест», корректировке подхода первокурсников к формированию индивидуального стиля обучения.

Таким образом, следует говорить о широких возможностях использования самых разных, в том числе и инновационных, методических моделей в преподавании психологии в вузе, их недостаточной востребованности в практике преподавания психологии, в частности.

Цель нашей работы – представить некоторые из методических средств обеспечения продуктивного обучения студентов психологии. Речь пойдет о применении конкретных методических приемов и способов обучения студентов I и II курсов, ещё не вполне оформившихся в систему, но уже дающих определённый положительный сдвиг в формировании взглядов будущих профессионалов на создание собственной модели освоения знаний, индивидуального подхода к обучению, адекватной самооценки и учебной мотивации.

Начнём с описания приёмов индивидуальной и групповой работы по общей психологии с первокурсниками. Студенты на лекционных, семинарских и лабораторных занятиях по общей психологии освоили несколько навыков, выработали серию умений по усвоению материала курса и, что особенно значимо, смогли успешно применять их, готовясь к занятиям по другим предметам.

На лекциях они использовали разные формы рациональной записи лекций, примеров, схем по теме, так как на организационном занятии, предваряющем курс, им были даны возможные варианты записи, оформления текста лекций, составления тезисов, схем ответов на вопросы темы, грамотной записи библиографии; заранее обговорено, какие виды сведений и в какой зоне доски будут фиксироваться (в дальнейшем было достаточно называть вид сведений – Ф.И.О. учёных, даты, термины, таблицы, схемы, – и студенты целенаправленно и быстро переключали внимание на определённую информацию).

Что касается семинарских занятий, то они, как правило, включали целый ряд групповых и несколько индивидуальных видов заданий, помимо традиционных опросов по плану занятия.

Опросы проводились по схемам (у каждого студента к окончанию курса было индивидуальное пособие «Схемы по общей психологии»), в которых, кроме логики ответа на вопрос в виде развёрнутого плана, фиксировался необходимый «понятийный блок», приводились примеры в сокращённой записи. Цикл семинаров по познавательной сфере личности включал обязательные работы с терминологическим аппаратом тем, библиографией, аннотации к статьям по теме из «психологической периодики», рецензирование статей из журналов (список имеющихся в читальном зале периодических изданий вывешивался при первой встрече в аудитории), конспекты материалов хрестоматий и чтение монографий (минимальная норма в неделю – 70 страниц научного текста, что соблюдалось не всегда и не всеми первокурсниками), обязательное выступление с рефератом, участие в свободной дискуссии по конкретной проблеме и оппонирование (по специальным требованиям).

При соблюдении условия систематического опроса каждого студента по каждой теме (кроме индивидуальных опросов, использовались фронтальный и групповые опросы) возникала необходимость оценивания каждого студента на каждом занятии по заранее известным им критериям. Систематический контроль осуществлялся самими студентами, в итоговом контроле принимал участие преподаватель (контроль мог включать, например, терминологический диктант – 10 терминов по 5 темам за 10 минут, подбор эпиграфов к темам, индивидуальные импровизационные задания, всё – «на время»).

Индивидуальные виды работ с предварительной подготовкой и без неё разнообразили «репертуарный спектр», работали, в целом, на развитие гибкости ума, мобилизационной готовности памяти, совершенствование операциональных компонентов мышления. Мини-сочинения, экспромты, музыкальные «обрамления» занятий, поэтические, интеллектуальные игры стимулировали учебную мотивацию студентов (их «графики динамики интереса к психологии» свидетельствовали о нежелании бездействовать, «тянуть время» на семинарах, «уводить в сторону» тему, как это часто наблюдается именно на семинарских занятиях).

Качественный уровень ответов, оригинальность импровизаций, желание поучаствовать, а не игнорировать работу в микрогруппах, бурные обсуждения, каверзные вопросы, самоирония и самокритика, доброжелательность и поддержка – вот признаки сработанности связки «педагог – студент», соучастия и содействия в росте каждой из сторон. «Пожелания друзьям» (почти по Б. Окуджаве) записывались на листочках на последней встрече. Это были рецепты улучшения результатов, процессуальных характеристик, требующих коррекции видов опроса, «поощрения и наказания»; среднестатистический студент, как всегда, требовал «образцов выполнения заданий» и т.д., и т.п.

Студенты же II курса на итоговый коллоквиум, кроме собственно собеседования, готовили следующие виды работ по курсу «История психологии»: схемы ответов на экзаменационные вопросы, конспекты 10 монографий (5-ти отечественных и 5-ти зарубежных авторов), аннотации и рецензии к ним, краткие сведения об авторах. Перечисленные «методические нюансы» стали подспорьем на первом из этапов ознакомления, осмысления и освоения студентами основ будущей специальности.

Известно, что систематическая и целенаправленная работа по формированию познавательной сферы личности студента в современном вузе ведется слабо: в существующих вузовских программах вопросы, связанные с формированием познавательной сферы, представлены фрагментарно; мышление оказывается недостаточно сформированным у большой группы первокурсников. Таким образом, задача создания блока методических средств подкрепления и формирования моделей развития познавательной сферы, управления и самоуправления учебной деятельностью актуальна для исследователей и педагогов вузов.

Вчерашний школьник, придя в вуз, уже имеет свой стиль работы, свое представление об учебе вообще. Став студентом, исходя из самооценки и информации о вузе, он создает субъективную модель учебного процесса и на ее основе - «стратегию деятельности», т.е. субъективную модель деятельности.

Подобная модель у слабоуспевающих студентов приводит к отсутствию системности в занятиях, неумению планировать и организовывать самостоятельную работу, к необъективному подходу к слабым сторонам своей деятельности. Такие студенты в первом семестре не могут внести необходимые коррективы в собственную модель учебной деятельности. Трудности «вхождения» в учебный процесс вуза возникают из-за неумения соотнести свои возможности с реальным процессом обучения в вузе.

Студенты существенно различаются по уровню развития познавательной сферы. На начальном этапе вузовского обучения, как правило, условно можно выделить группу студентов с низким уровнем развития познавательной сферы, имеющих трудности в ее регуляции, а также группу студентов с наличием высокоразвитых качеств познавательной сферы, позволяющих успешно справляться с учебой. Но есть группа студентов, у которых высокое развитие одних параметров сочетается с низким развитием других.

В ходе работы со студентами факультета коррекционной педагогики и факультета начального образования нами был разработан и апробирован блок средств психолого-педагогического воздействия на формирующуюся личность, способствующих развитию познавательной сферы, и, в частности, самостоятельности мышления, гибкости его, операциональной стороны в процессе освоения курса психологии человека.

Следует отметить, что при этом мы руководствовались основными функциями гуманистической направленности процесса обучения:

- функцией развития как возможности активизации всех резервов личности обучаемого и обучающего;

- функцией регуляции, предполагающей развитие механизмов саморегуляции личности;

- функцией координации, выступающей как актуализация навыков личности взаимодействовать с другими обучаемыми.

Мы пытались формировать у студентов ориентацию на способ добывания знаний, а не только на сами знания, исходя из концепции формирования учебной деятельности (Маркова А.К., 1983; Золотых Л.К., 1979; Земцова Л.И., 1983 и др.).

Кроме того, в работе были использованы основные принципы концепции совместной продуктивной деятельности, выдвинутой и обоснованной В.Я. Ляудис (1983), например:

- принцип единства продуктивных и репродуктивных форм деятельности в процессе обучения;

- принцип многообразия форм учебного взаимодействия и их изменения логике построения саморегуляции осваиваемой деятельности;

- принцип соответствия форм сотрудничества уровням усваиваемой деятельности.

При изучении курса психологии человека были использованы и исследовательского подхода в обучении (Дж. Брунер), в частности, следующее:

1. В содержании предмета необходимо выделять ведущие стержневые понятия. Это делает весь предмет более доступным.

2. Изучение материала надо пронизывать соотнесением частных фактов с познавательными структурами, схемами.

3. Процесс усвоения основных понятий и принципов имеет более широкое значение и позволяет овладевать способами познавательной деятельности, значимыми и за пределами конкретного содержания.

B процессе обучения было выявлено, что одним из ведущих факторов, формировавших способность к самоуправлению познавательной деятельностью, являлась cубъективная модель деятельности, включавшая индивидуальную структуру, цели и задачи деятельности, средства самоконтроля. Оказалось, что более адекватны реальным условиям обучения субъективные модели отличников в сравнении с моделями хорошистов и троечников.

На практических и лабораторных занятиях, организованных как модели будущей профессиональной деятельности студентов, наблюдалась динамика и изменение спектра мотивов учебной деятельности студентов от «желания получить хорошую отметку» до «интереса к будущей профессии». Можно говорить и о характере мотивационного личностного уровня интеллектуальной деятельности первокурсников к концу первого года обучения: это, прежде всего, преобладание положительной мотивации; отсутствие снижения оценки собственных возможностей, несмотря на неудачи; уверенность в собственных силах; общительность и «легкость работы в группах».

Назовем формы работы со студентами:

1. Групповые формы работы (преимущественно в микрогруппах) обеспечивали интенсивное деловое общение, распределение ролей (организаторов и исполнителей). На первом этапе применения групповых видов работ действия студентов контролировались педагогом, далее были самостоятельными. Существовали и инициативные группы студентов, проявивших особый интерес к тому или иному виду заданий. Из видов работ а микрогруппах при проведении семинарских и практических занятий использовались следующие:

- определение основных понятий темы. Работа с терминами по теме занятия включала индивидуальный этап как поиск определений у разных авторов и сопоставление их точек зрения на понятие; накопление примеров, объясняющих значение понятия; в ходе коллективного этапа работы соотносились различные точки зрения на одно и то же понятие, а на всеобщую оценку выносилось определение, которое члены группы считали максимально точным, четким по формулировке, причем, необходимо было подкрепить определение понятия примером прикладного характера или из популярной специальной литературы. Работа с терминами осуществлялась на каждом занятии;

- реферат «на двоих». Рефераты готовились к каждому занятию по различным темам по выбору студентов, причем, каждый член группы выполнял вполне определенный этап или часть работы (цели, структура и критерии оценки реферата были известны заранее);

- реферирование статей;

- оппонирование выступлений;

- дискуссии (в основном - по конспектам или отдельным вопросам темы);

- наблюдение, интервью (с последующим обсуждением в группе);

- составление сборника психологических задач по темам курса;

- составление блока схем (по всем темам курса).

2. Индивидуальные задания с обязательным последующим анализом их выполнения (индивидуальным или коллективным) таковы: конспектирование статей, решение психологических задач, реферирование, наблюдение, анкетирование, написание сочинений (на основе познавательной, эмоциональной и поведенческой рефлексии), построение схем, графиков, шкал, таблиц, составление библиографии по темам, доклады и сообщения, выступление на лекции с сообщением о результатах работы, планы ответов на вопросы, реплики, вопросы и дополнения, полные ответы на вопросы, изготовление пособий, самодиагностика, оценка выступления (собственного и выступающих студентов учебной группы) по определенным критериям (содержания и формы).

К концу первого года обучения по результатам анкетирования, кроме диагностирования параметров познавательной сферы, были получены следующие данные: переориентация студентов с видов работ по выбору преподавателя на индивидуальные виды работ по выбору студентов; на работу в микрогруппах и частую сменяемость видов работ в процессе изучения разделов программы на семинарских, практических и лабораторных занятиях; заметно усилилась тяга студентов к самостоятельности в выборе индивидуальных заданий, работе по схеме профессиональной деятельности, повысилась инициативность. Тогда как в начале учебного года наиболее значимыми признавались индивидуальные задания по выбору преподавателя, отрицательно воспринималась периодическая сменяемость видов работ, признавались в основном, групповые формы работы.

Естественно, напрашивался вывод об инфантильности части студентов, неприспособленности к активной познавательной деятельности, отсутствии интереса к самостоятельной работе: большинство хотело «идти за преподавателем», минимизируя собственные усилия и инициативу (при этом назывались самые разные «причины», например, «частая сменяемость заданий» - слишком большая нагрузка или «лучше готовить задания по рекомендации преподавателя - так легче» и другие).

Поэтому столь важным было и изменение эмоционального настроя деятельности и общения (почти во всех группах первокурсников), и, конечно, смена мотивационных акцентов.

К концу первого курса при последовательном использовании блока методического обеспечения процесса обучения, кроме групповых форм работы, индивидуальная самостоятельная работа и сменяемость видов работ стали для 50 % студентов наиболее значимыми, а задания по выбору преподавателя были значимы в формировании интереса к предмету лишь для 20 % первокурсников. Более 90 % обучаемых построили «позитивные графики» изменения учебной мотивации, отметили собственную способность к переносу полученных знаний, умений и навыков, «обнаруженных» по ходу изучения курса, на другие предметы, а блоки схем и таблиц по курсу психологии человека стали для каждого индивидуальным наглядным пособием, необходимым при подготовке к различным видам контроля.

Таковы лишь немногие качественные показатели изменений, происходящих в мотивационной и познавательной сферах личности первокурсников, требующие дальнейшего формирования и совершенствования.

Думается, что методическое обеспечение процесса изучения курса психологии в вузе имеет принципиально важное значение.

 

Литература.

1. Анисимов О.С. Игровые формы обучения профессиональному мышлению. – М., 1989.

2. Библер B.C. Мышление как творчество (Введение в логику мыслительного диалога). - М, 1975.

3. Ляудис В.Я Методика преподавания психологии. – М., 1989.

4. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. - М., 1990.

Рассмотрим вопрос о подготовке и проведении семинарских занятий по рефератам студентов, выступлений их с сообщениями, докладами, рефератами; рецензировании и оппонировании, дискуссиях по поводу выступлений и других видах работы на семинарских и практических занятиях.

Содержание представляемого студентами на семинаре сообщения, доклада, реферата должно соответствовать рассматриваемой теме, ее конкретным составляющим. Это, казалось бы, обсуждению не подлежит, хотя, когда занятие построено гибко, механизмы взаимодействия в системе межличностных отношений и обратная связь работают адекватно, бывают и исключения из правил; тогда «разговор на семинаре» выходит за рамки обсуждаемой темы. Мы затронем лишь традиционно используемые нами виды, формы, методы работы над содержанием материала. Описанные ниже требования (и возможности) предъявлялись, в частности, к студентам-психологам 1 курса.

В обсуждение каждой из тем семинарских занятий по разделу «Познавательная сфера личности» входил ряд «стереозаданий», повторяющихся «из темы в тему». Это следующие виды работ:

1. Найти эпиграф к теме занятия, записать в рабочей тетради аргументы «в его пользу».

2. Записать по одному оригинальному (по дополнительному материалу, подобранному самостоятельно) вопросу к ответу на каждый из вопросов семинара, задать его в качестве дополнительного вопроса отвечавшему (естественно, имея свой ответ на этот вопрос).

3. Составить и записать библиографию по теме семинара, грамотно оформив запись 3-5-ти источников (не копируя каталожной карточки или учебника): соблюсти запись источников по алфавиту и порядок записи выходных данных по последним требованиям (статьи, монографии, сборники).

4. Составить в индивидуальных пособиях «Схемы и таблицы по общей психологии» схемы ответов на каждый из вопросов плана семинарского занятия (это могут быть сложный план, тезисная запись ответа, цитатный план по 2-3-м источникам – учебникам разных авторов, таблица или логическая схема с последовательно, системно расположенными детерминированными составляющими, т.е. некий алгоритм полного, включающего основные понятия, примеры, сопоставление разных точек зрения ответа).

5. Определить круг основных понятий темы. Выписать три термина, обозначающих понятия, не рассмотренные в лекции; дать их определения, варианты значений по разным авторам или психологическому словарю; записать примеры прикладного характера или из популярной специальной литературы.

Все перечисленные виды работ индивидуальны по форме. Далее названы коллективные формы работы или работа в микрогруппах (устное изложение результатов обязательно, но предварительно оно фиксируется в рабочей тетради).

6. Обзор статей из журнала «Вопросы психологии» по теме изучаемого раздела. Группа студентов (1/2 группы) аннотирует (по специально и заранее объясненной схеме определяет цель, задачи, идеи, вытекающие из статьи, степень ее прикладного значения и другие параметры) статьи конкретных номеров за год по определенному разделу и изучаемой теме. Сообщения, в целом, занимают немного времени: остальные студенты записывают выходные данные интересующих их статей по теме занятия.

7. Конспектирование статей и монографий по хрестоматии (на 1 курсе не вполне оправдано, по нашему опыту, давать длительную работу по «освоению» научных монографий в силу отсутствия у студентов базовой подготовки, их «всеобщей склонности» к подобного рода работам). Аудитория делится на 2-3 группы, конспектирующих иногда один источник, но по-разному (демонстрируется разнообразие способов конспектирования: цитатный конспект, тезисный, «пересказный» и другие), иногда – два-три разных источника по специальному плану (во втором случае при пересказе конспекта одной группой другая делает тезисную запись услышанного – обязательно! – для последующего устного сравнения и обсуждения точек зрения разных авторов на один из вопросов темы занятия).

8. Рецензия на конспект статьи – следующий этап работы над научной статьей. Если одна вторая часть группы готовит аннотирование, другая – рецензирует статью из журнала «Вопросы психологии» (или законспектированную по хрестоматии) по теме занятия по следующему плану:

1. Краткие сведения об авторах.

2. Выходные данные статьи.

3. Цель статьи. Описание проблемы.

4. Вопросы, выделенные автором в проблеме.

5. Какие из них более освещены и почему.

6. Как развивается мысль автора по каждому из заявленных в статье вопросов.

7. К каким выводам пришел автор.

8. С чем можно и с чем нельзя согласиться. Почему?

9. Что вносит данная статья в разработку проблемы.

10. Каковы, на ваш взгляд, недостатки статьи. Ваши рекомендации автору.

Таковы обязательные виды работ на каждом из занятий.

Что касается реферирования и оппонирования, то они используются нами как результат освоения прежде названных этапных умений и навыков, на основе которых, как на новом витке спирали, можно продолжить формирование у студентов научного подхода к изучению содержания материала.

Ни доклады, ни рефераты, ни оппонирование не предлагаются нами студентам как ответы на конкретные вопросы планов семинарских занятий, хотя это - распространенная практика, оправдывающая себя на старших курсах вузовской подготовки. На первом же курсе – это завершающий этап методической работы, предоставляющий возможность освоения науки начинающими, входящими в нее часто с еще не сформировавшимися собственными установками и, тем более, сложившейся «моделью обучения» студентами. Поэтому в последней половине второго семестра, освоив ряд приемов работы с научным текстом, студенты получают распечатку требований к написанию рефератов, докладов и оппонированию.

Обычно реферат, например, пишется не одним, а 2-мя студентами, распределяющими между собой части работы следующим образом: план, введение, заключение библиография и выступление с рефератом возлагается на одного, а написание основной (теоретической) части и «суфлерство» – на другого. Причем, весь текст должен быть записан в рабочих тетрадях обоих студентов. Такой реферат «на двоих» регламентирует обязанности каждого, заставляет одного «додумывать» за другого, гармонизировать межличностные (и интеллектуальные) отношения. «Одиночки»-интроверты, как правило, берутся за теоретическое «оснащение» реферата, а менее «натасканные» с удовольствием (по известным им шаблонам) пишут введение, заключение, библиографию и выступают. «Вставки в текст» имеет право делать и следящий за представлением реферата «теоретик», изучивший историю вопроса явно полнее выступающего.

Аудитория же в процессе слушания заготавливает вопросы и готовит оппонирование, разбившись на две группы: один ряд, например, только спрашивает и участвует в свободной дискуссии, а второй – оппонирует. Требования к реферату, как и требования к оппонированию, включают ряд положений. Например, в реферате должен быть сложный план, включающий историю вопроса; план или схема изложения обычно оформляются на доске (для аудитории); каждое из теоретических положений должно подкрепляться примерами; необходимо сопоставление точек зрения ученых разных направлений и т.д. Оппонирование должно строиться либо на принципе соблюдения требований к форме и содержанию реферата (к формальной стороне относятся умение привлечь внимание, ясность, лаконичность, четкость, эмоциональность изложения, культура речи и т.д.; к содержательной – наличие обоснования актуальности проблемы, глубина проникновения в материал, степень осознанности и знания вопроса, конструктивность предложений и т.д.), либо на принципе соотношения положительного и отрицательного в аргументированной, научной оценке реферата (не на уровне «мне понравилось» – даже красиво «выстроенный» материал должен быть «красивым» с научной точки зрения, например, хорошо структурированным, грамотно оформленным композиционно).

Кроме перечисленных индивидуальных и групповых форм обязательных видов работ, нами использовались различные домашние и аудиторные задания.

В зависимости от уровня подготовленности, степени профессиональной грамотности студентов по каждой из тем раздела «Познавательные процессы» письменно или устно, с предварительной подготовкой или экспромтом следовало выполнить ряд мелких «поручений»: от написания – в любом жанре – сюжетной картинки, психологической зарисовки из «известных имен» до формулировки названия действия, события, факта, описания портрета; от решения психологических задач на скорость до «отгадок» загадки «Что бы это значило? »; от написания записочек себе, любимому, в настоящее, прошлое, будущее до составления собственного сборника психологических задач; от пения песенок и чтения стихов «по кругу» до слушания (не простого, а со смыслом) музыки и переводов с неизвестного языка.

Следует отметить явную, что называется, невооруженным глазом наблюдаемую динамику «сподвижнического отношения» к сокурсникам, изменение эмоциональной и деловой атмосферы в группе при интенсивной и разнообразной (контролируемой со стороны преподавателя) работе, повышение интереса, смещение акцентов в учебной мотивации с желания получить лучшую отметку (кстати, студенты самостоятельно оценивали себя по определенным критериям, лучшие отмечались на каждом семинаре – это обязательный «ритуал награждения», ведущий, в итоге, к освобождению от экзамена) на необходимость больше узнать, расширить, глубже уяснить частные и общие вопросы психологии познавательных процессов.

Проведенные нами психодиагностические процедуры подтвердили повышение познавательного интереса студентов-первокурсников к общей психологии (трехлетний лонгитюд со студентами факультета коррекционной педагогики и специальной психологии описан нами в статьях 1996-1999 годов), изменение спектра мотивов учебной деятельности.

Методическое обеспечение процесса обучения, несомненно, «сработало во благо», обязывая и развивая студентов (одновременно), создавая условия совершенствования, индивидуализации учебного процесса, возникновения собственного «стиля учения» у каждого первокурсника.

В процессе обучения нами делался акцент на создание деловой творческой атмосферы сотрудничества. Именно при такой атмосфере общения есть возможность получить положительные сдвиги в развитии интеллектуальной сферы студентов, стимулировать познавательную мотивацию. Познавательная активность и индивидуальная характеристика учебной деятельности обучаемого может быть отражена через когнитивную и мотивационную сторону познавательной деятельности, через учебную продуктивность и выраженность экспрессивных проявлений, отражающих степень включенности студентов в учебную работу. Опираясь на положения гуманистической психологии, мы строили занятия так, чтобы самый слабый обучаемый чувствовал хоть в чем-то свое продвижение на каждом занятии. Так как это возможно только в атмосфере доверия, то с самого были даны установки именно на сотрудничество, совместную продуктивную деятельность, систематичность, самостоятельность в принятии решений, инициативность.

Мы стремились не вызывать у студентов опасения получить плохую отметку. Важно было создать такую атмосферу взаимодействия студентов с педагогами и между собой, в которой бы интересы, способности проявлялись естественно, «не натужно», как бы «сами собой».

Мы предположили, что, включая в учебный процесс насыщенное полноценное гуманизированное общение, сможем расширить привычные рамки учебного познания, создать условия для поисковой, исследовательской позиции обучаемых.

При разработке содержания и организации учебных занятий учитывались требования студентов к таким качествам преподавателя, как увлеченность, эмоциональность, активность. При этом мы осознавали, что на функциональное состояние студентов во время занятий воздействуют качества преподавателя и восприятие, субъективная модель профессиональных и личностных качеств преподавателя, которую создадут себе студенты. Эффективность средств, применяемых нами в процессе обучения, в значительной мере зависела и от создания положительной мотивации познавательной деятельности студентов. Известно, что на занятиях увлеченного, активного, творческого преподавателя не только развивается познавательная активность студентов, но и снижается их утомляемость, возникают положительные эмоции, выступающие регуляторами продуктивной мыслительной деятельности.

Если на первом занятии, большая часть которого, как правило, бывала организационной, преподаватель описывал требования к ответам студентов, критерии их оценки, разнообразные предполагаемые виды работ с учетом мнения студентов (например, работу с терминами, виды конспектов, выступлений с рефератами, докладами, оппонирование, решение психологических задач, оформление библиографии к теме занятия и т.д.), то уже на следующем занятии по теме курса использовались практически все сведения, полученные в организационной части первого занятия. Один из вариантов второго занятия уже мог включать следующую последовательность:

1. Организационный момент (к этому занятию, ознакомившись с необходимой документацией, предоставленной деканатом, преподаватель знал каждого студента в группе по имени, был знаком с успеваемостью за прошлый семестр и рейтинговыми местами каждого, участием студентов в НИРС и общественной работе на факультете).

2. Опрос по домашнему заданию включал: а) работу с терминами по теме в микрогруппах; б) работу с конспектами (это мог быть последовательный пересказ основных положений статьи или сопоставление точек зрения на определенную тему 2-3-х исследователей); в) индивидуальный ответ по схеме на вопросы плана семинарского занятия с дополнениями и резюме сокурсников; г) решение психологических задач по вопросам занятия.

3. После такой основательной «пробежки» по понятиям и вопросам темы 2-3 студента (по композиции, заданной на начальном этапе работы преподавателем) делают доклады, и все студенты группы задают по вопросу по темам докладов, известных заранее всей группе.

4. Итог занятия подводит преподаватель. Несколько студентов высказывают свое мнение об уровне индивидуальных ответов сокурсников, активности студентов на занятии и предполагаемых отметках (иногда листки с оценками отвечающих сдают все студенты группы, и преподаватель оценивает адекватность этих оценок).

5. Домашнее задание на следующее занятие включает от 3-х до 6-ти видов работ. Если преподаватель успевает, то лаконично представляет основные положения следующей темы, а студенты делают наброски схем.

Возможны самые разные варианты планов семинарских и практических занятий, построенных с учетом времени, скорости реакции студентов на выполнение различных видов работ, степени усвоения материала, его количества и содержания.

Неизменным, кроме тезиса «ни минуты покоя», остается тезис «совместность и продуктивность». Если продуктивными оказываются «минуты покоя», релаксации, то и они «работают» на личностное развитие студента и, в частности, его интеллектуальную сферу.

Одним из путей обеспечения интересной, захватывающей информации для обучаемых стало накапливание материала, развивающего воображение и образное мышление. Демократический стиль общения способствовал созданию у студентов положительных учебных эмоций и соответствующего уровня удовлетворенности учебной деятельностью. Они, в свою очередь, создавали оптимальную познавательную активность.

«Лучшая методика – эта та, которая побуждает к устной речи и поощряет речевую активность. Речь с использованием научной лексики – это и есть научное мышление как результат усвоения науки», - трудно не согласиться с этим положением Б.Ц. Бодалева из его учебника «Методика преподавания психологии» (М., 2001). Обратимся, на наш взгляд, к лучшему из пособий подобного рода – книге В.Я. Ляудис «Методика преподавания психологии» (М., 1989). Описывая методы активного обучения и разнообразные в них приемы, автор утверждает, что лишь образуя систему, они могут обеспечить управление всеми формами познавательной деятельности, связанными с усвоением психологического знания. Весьма привлекательной мы посчитали и приводимую в работе В.Я. Ляудис таксономию учебных задач и требования опережающего управления обучением по Д. Толлингеровой. Кроме того, существенными и значимыми для нашей практики оказалась идея о функциях контроля, перестраивающихся за сет таких факторов организации учебной деятельности, как а) переход от репродуктивных задач к творческим, продуктивным. Мобилизующим разнообразные виды когнитивной деятельности, и б) переход от индивидуальной к совместной учебной деятельности. В условиях совместного решения задач появляются новые прямые и косвенные стимуляторы контроля, взаимоконтроля и самоконтроля – подражание, совместное обсуждение, взаимокоррекция, аргументация и осознанное доказательство.

При создании «стимулирующих» ситуаций общения обнаруживалось, что интеллектуальная активность при решении мыслительных задач базировалась на эмоциональной активации. Студенты отмечали, что в непринужденной, «не наигранной» обстановке глубже усваивается материал, спокойнее работается, «хочется проявлять самостоятельность и инициативу». Правда, не всех сначала устраивало то, что «приходится заниматься систематически, так как отвечаешь на каждом занятии и по нескольким видам работ», но уже к 3 - 4-му занятию на это обстоятельство мало кто обращал внимание, а к концу семестра 67, 0 % студентов признали систематичность необходимым атрибутом учебной деятельности. Около половины студентов назвали «интерес к предмету» одним из основных учебных мотивов, многие (50, 0 %) отметили, что индивидуальный подход, практическое преломление вопросов из большинства заданий «стимулировали» развитие как логического, так и образного мышления. Студентам, привыкшим к систематической работе по освоению курса в течение семестра, несложно было сдать как зачёт, так и экзамен по общей психологии, потому что они уже умели:

- выделять главные понятия в каждой теме, знали их определения и могли привести самостоятельные примеры по вопросам темы;

- достаточно свободно структурировали материал, строили таблицы, схемы по вопросам тем курса, шкалы, делали простейшую обработку материала по тестированию, диагностированию сокурсников;

- знали, как аргументированно подтвердить или опровергнуть собственное или чужое высказывание;

- свободно ориентировались в законспектированном в течение семестра материале, представлявшем разные точки зрения на изученные темы курса;

- как правило, легко решали психологические задачи по темам курса и составляли задачи самостоятельно. И это – лишь часть выработанных первокурсниками умений и навыков.

Подведем некоторые итоги:

1. Традиционную форму обучения характеризуют преобладание мотива «долга» над «познавательным интересом» к процессу освоения знаний; отсутствие самостоятельности, инициативы и творчества студентов; средний уровень сформированности мыслительных операций и низкий уровень усвоения знаний. Необходимо создавать инновационные модели обучения, направленные на совершенствование условий педагогического общения.

12345678910Следующая ⇒

Поделиться: