ВОПРОС ОБ ЭТАПАХ РАЗВИТИЯ МЫШЛЕНИЯ

Следует отметить, что мышление может принимать частично непонятный или нелогический характер не толь­ко благодаря своему содержанию. Мышление—это вид деятельности. Поэтому его протекание определяется не только внешними источниками (задачей и объективными данными), но II внутренними, а также личностными источниками, т. е.потребностями, влечениями, установ­ками ценностями.

Эти источники мыслительной деятельности необходи­мы, чтобы она возникла. Они мотивируют ее. Чтобы определенная совокупность данных стала для индивида задачей, должна возникнуть потребность, благодаря ко­торой он захочет или испытает побуждение ее решить. Чтобы определенная ситуация превратилась для челове­ка в проблемную, она должна в чем-то подвергать испы­танию его установки и ценности. То, к чему человек без­различен, не ставит перед ним ни задач, ни проблем. Поэтому оно не порождает у него мышления, как бы ни хлопотал об этом учитель. Все дело в том, что мыслит не мышление, а человек. И делает он это тогда, когда что-то побуждает его мыслить.

Педагогические выводы отсюда, по-видимому, ясны. Вместе с тем, эта теснейшая обусловленность мышле­ния потребностями, влечениями, установками и ценно­стями человека, его желаниями и страстями, чревата серьезными опасностями. Она может в определенной мере нарушить связь мышления с реальностью. С этой точки зрения, внутренние побуждения могут выступать, как «шумы», помехи правильному мышлению. Например, они могут продиктовать ему представления и понятия, вообще соответствующие реальности, а отражающие лишь собственные отношения человека к ней (желания, эмоции, мечты). Такого рода искажения мышления на­зываютэгоцентризмом.

Несколько более слабое проявление того же дефек­та —некритичность мышления. В этом случае человек «с ходу» принимает любое возникшее у него (или пред­ложенное ему) объяснение, решение, понимание. Причем не испытывает ни малейшей потребности в их сопостав­лении с фактами, проверке и т. д. Существенно влияют, как мы видели, на ход мышления иустановки человека, а также егоценности. Это так называемаяригидностьили шаблонность мышления. В этом случае тоже осно­ванием для использования определенного понятия или решения является не их соответствие фактам или задаче, а привычность, соответствие предвзятым ожиданиям или отношениям к действительности.

Во всех этих случаях страдают познавательные струк­туры мышления. Оно перестает выполнять свою основ­ную задачу — давать верные отражения и ориентировку в реальности.

Аналогичные результаты возникают при дефектах операциональной и логической структуры мышления. Один из них —несистематичность мышления. В этом случае нарушается логика мышления, последователь­ность его операций.

Наконец, при неумении использоватькатегориальные структуры возникает так называемыйсинкретизм мыш­ления, т. е. его смазанность, расплывчатость, неопреде­ленность, диффузность, неспособность выделить сущест­венное.

В этом случае окружающие явления и их свойства выделяются, объединяются и классифицируются не по категориям части, целого, качества, количества, причины;

следствия, формы, сущности и т. д., а по случайным чув­ственным впечатлениям и переживаниям. Так ребенок объединяет в одну группу («понятие») кошку и бороду (оба волосатые), рисуя человека, помещает глаза и рот отдельно, рядом с головой.

Исследования показывают, что все эти недостатки в той или иной мере встречаются у маленьких детей в разные периоды (а порой, и у взрослых). Они связаны с недостаточным отделением себя от своих мыслей и представлений, а самих мыслей и представлений—от реальности, с недостаточным овладением своими мысли­тельными процессами, а также знаниями и логическими категориями, которые закреплены в понятиях.

Обучение мышлению в значительной своей части представляет борьбу с этими недостатками, имеет зада­чей формирование объективности, критичности, категориальности, логичности, гибкости мышления, его соот­ветствия существенным свойствам вещей и решаемым задачам.

Поскольку, по мере обучения, перечисленные недо­статки постепенно преодолеваются, они выступают иног­да в возрастной психологии как характеристики детскою мышления на разных этапах его развития. Иногда их даже считают видами мышления (эгоцентрическое, син­кретическое и т. д.). Конечно, чет меньше возраст ребен­ка, тем чаще встречаются указанные недостатки. Просто потому, что чем младше ребенок, тем меньше у него было возможностей овладеть формами, содержанием и опера­циями, короче — структурами, развитого понятийного и логического мышления. Но все же деление на этапы здесь оказывается во многом условным. Все зависит от обучения, опыта, знаний. Поэтому, в том же возрасте по отношению к одним ситуациям эти черты мышления могут проявляться слабее, а к другим — сильнее. В тех областях, где нет верных знаний и контролируемого опы­та мышления, все эти недостатки могут сохраняться у человека и до вполне почтенного возраста. Свидетель­ство тому чеховское «Письмо помещика ученому соседу». Впрочем, многое зависит и от ситуации. Там, где внут­ренние «шумы» велики, где задачи или факты очень сильно затрагивают желания, надежды, тревоги и стра­сти, «хвостики» эгоцентризма, некритичности, ригидно­сти, нелогичности могут появиться и в мышлении весьма образованного и развитого человека.

Рассмотренные нами в предыдущих параграфах виды мышления тоже описываются иногда, как этапы его раз­вития. Мнения разных психологов об этих этапах сильно расходятся. Но в общем, по-видимому, намечается сле­дующая линия: отинструментального мышления, кото­рое реализуется в форме практических действий над реальными объектами—кобразному мышлению, кото­рое реализуется о форме ассоциативных действий над представлениями об объектах. От него кречевому мыш­лению, которое становится орудием объективации и со­циализации содержания мышления, усвоения им общест­венных значений вещей и категорий их свойств, освобож­дения их от конкретной образной наглядности и оперирования ими в форме речевых действий. Через пос­леднее кпонятийному мышлению, оперирующему этими значениями в рамках существующих категориальных, познавательных, операциональных и логических струк­тур. А от него ктворческому, которое выхолит за эти ранки и, обращаясь к реальности, само создает новые познавательные и операциональные структуры.

В общем, по-видимому, такого рода движение дейст­вительно наблюдается в развитии мышления. Однако, это еще не означает, что оно определяется именно воз­растными особенностями, т. е. выражает обусловленные стадии развития мышления.

Дело в том, что подобные этапы осмысливания ре­альности наблюдаются, по-видимому, и у человека с раз­витым мышлением, когда он встречается с явлениями и задачами незнакомыми или непонятными, т. е. такими, относительно которых у него совершенно нет знаний и представлений, или для которых у него нет соответст­вующих понятий и операциональных структур. Так, на­пример, большинство людей пользуются такой «таинст­венно» для них штукой, как телевизор, на уровне чисто инструментальном (что нажать, чтобы начал показы­вать). Аналогично, «понимание» явлении, которые выхо­дят за рамки научных знаний индивида, и решения житейских задач идут обычно, как мы уже отмечали, на уровне общих представлений или «псевдопонятий». Точно также при встрече с. новым и незнакомым, человек начинает с вопроса «как это называется», т. е. речевого освоения, и т. д.

Так что факторами, определяющими вид мышления, оказываются, главным образом, объект и структура зна­ний человека, его понятий о данной области, опыта и умения оперировать ими при решении данных типов задач и т. д. Намеченные выше этапы развития мышле­ния у ребенка отображают, по-видимому, не столько фи­зиологические закономерности развития его мозга, сколько постепенное расширение и совершенствование познавательных и операциональных структур, усваивае­мых благодаря обучению и опыту.

Отсюда вытекает ведущая роль содержания обучения и познавательного опыта ребенка в развитии его мыш­ления. Отсюда вытекает также, что для формирования определенных понятий и систем умственных действий ребенку совсем не обязательно во всех случаях проходить их поэтапную отработку от инструментального (предмет­ного) до идеального (умственного) уровня. По-видимому, такая необходимость возникает лишь тогда, когда речь идет о совершенно новых для учащегося отношениях реальности, категориях и мыслительных операциях. В тех же случаях, когда новая информация укладывается в рамки существующие у ребенка познавательных и операциональных структур формирование соответст­вующих понятий и умственных действий», осмысливание отношений и освоение способов решения задач могут достигаться и одним «теоретическим» обучением, начи­нающим не с предметных действий, а с образного или даже прямо—с речевого уровня, т. е. проще говоря, показом или объяснением.

СОДЕРЖАНИЕ

Лекция I. СУЩНОСТЬ И ВИДЫ НАУЧЕНИЯ. СОВРЕ­МЕННЫЕ ТЕОРИИ НАУЧЕНИЯ

1. Что такое научение. 3

2. В поисках сущности научения. 5

3. Ассоциативная модель. Рефлекторный уровень. Сенсор­ное научение. 12

4. Когнитивный уровень. Научение знаниям. 19

Применима ли к человеку модель сенсорного

научения? (Теория эмоционального подкрепления). 22

Универсальна ли модель сенсорного научения? (Теория

выбора реакций). 25

7. Формирование новых программ поведения. Научение

как случайный процесс, управляемый результатами. 27

8. Условно-рефлекторный уровень. Моторное научение. 29

9. Универсальна ли моторная модель научения? Научение

как направленный процесс, управляемый целью. 32

10. Когнитивный уровень. Научение навыками. 36 11. Сравнение сенсорной и моторной моделей научения.

Понятие видов научения. 39

12. Универсальна ли ассоциативная модель научения? 42

13. Интеллектуальное научение. Рефлекторный уровень. 45

14. Знаковое научение. 49

15. Когнитивный уровень. Научение понятиям. 51

16. Научение мышлению. 54

17. Научение умениям. 60

Лекция II. УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ. ЕЕ ИСТОЧНИ­КИ,

СТРУКТУРЫ И УСЛОВИЯ. 62

1. Попутное научение и целесообразное учение. 62

2. Учение как деятельность. 66

3. Первичное и вторичное учение. 70

4. Структура учебной ситуации. 72

5. Типы учебных ситуаций. 74

6.Мотивация учебной деятельности. 76

7.Источники учебной деятельности. 78

8. Структуры учебной деятельности. 82

9. Внутренние факторы заучивания. Внимание и уста­новка. 84

10. Внешние факторы заучивания. Содержание и форма

учебного) материала.

11. Трудность учебного материала. 90

12. Значимость и осмысленность учебного материала. 93

13. Структура учебного материала. 97

14. Объем учебного материала. 101

15. Характер заучивания. 105

16. Организация заучивания. 107

Лекция III. СУЩНОСТЬ ОБУЧЕНИЯ. СОВРЕМЕННЫЕ

ТЕОРИИ И МОДЕЛИ ОБУЧЕНИЯ. 111

1. Что такое обучение? 111

2. Обучение как управление процессом накопления знаний. 115

3. Обучение как организация познавательной активности. 122

4. Обучение как стимуляция исследовательской активности. 128

5. Обучение как управление процессом накопления познавательных

структур. 132

6. Обучение как стимуляция самостоятельной мыслительной активности учащегося. 136

7. Обучение как управление мыслительной деятельностью

учащихся. 139

Лекция IV. ОБУЧЕНИЕ НАВЫКАМ. 144

1. Сущность и виды навыков. Ассоциативные теории. 144

2. Две основные методики обучения навыкам. 146

3. Универсальна ли ассоциативная концепция навыка? 149

4. Структура действий человека. 151

5. Сознательные и бессознательные компоненты действия.

Навыки у человека. 155

6. Перестройка структуры действия при формировании

навыка. 159

7. Условия и источники формирования навыков. 163

8. Процесс формирования навыков. Влияние на него методики

обучения. 165

9. Процесс формирования навыков. Влияние на него содержания

осваиваемых действий. Взаимодействие навыков. 172

Лекция V. ОБУЧЕНИЕ ПОНЯТИЯМ. 177

1. Что такое понятие? 177

2. Обучение отличительным признакам. 181

3. Обучение значимым признакам. 191

4. Обучение структурным признакам. 199

5. Обучение инвариантным признакам. 206

6. Обучение значениям. 210

7. Управление формированием понятий. 214

Лекция VI. ОБУЧЕНИЕ МЫШЛЕНИЮ И УМЕНИЯМ. 220

1. Познавательные структуры мышления. 220

2. Операциональные структуры мышления. 231

3. Пути обучения мышлению. 238

4. Обучение умениям. 242

5. Допонятийные и нелогические виды мышления. 252

6. Вопрос об этапах развития мышления 258

⇐ Предыдущая21222324252627282930

Поделиться: