Воспитательная работа и педагогическая диагностика

1. Сущность педагогической диагностики, ее цели и виды
2. Использование методов педагогической диагностики в воспитательной работе

 

15.1. Очень многие неудачи в воспитательной работе объясняются тем, что педагог не знает своих воспитанников. Что значит – изучать школьников? Зачем это изучение, что оно дает педагогу? Как его проводить и использовать полученные сведения в работе? Об этом далее пойдет речь.

Диагностика – область специальных знаний, связанных с разработкой теории, методологии и методик для точной оценки свойств, состояний или уровня развития, достигнутого индивидом или группой.

Диагностика – (от греч. «диа» - прозрачный и «гносис» - знание) – общий способ получения опережающей информации или процессе (И.П. Подласый).

Сущность педагогической диагностики – изучение результативности воспитательного процесса в школе на основе изменений в уровне воспитанности учащихся и профессионального мастерства педагогов. Она «…ориентирована на то, чтобы на основе анализа и интерпретации результатов получить новую информацию о том, как улучшить качество образования (обучения, воспитания) и развития личности ученика» [17, с. 43].

Сущность педагогической диагностики определяет ее предмет: кого воспитывать в соответствии с поставленными целями и задачами воспитания (объект воспитания, критерии воспитанности), при каких условиях (воспитательная ситуация), кто и что при этом должен делать (определение функций общества, семьи, школы, классного коллектива, самого ребенка), какими средствами, путями, методами воздействовать на воспитателей и воспитанников (деятельность субъектов воспитания)

Педагогическая диагностика осуществляется в процессе обучения и воспитания. В большинстве случаев педагоги думают, что они знают своих учеников, что никакого специального изучения не требуется. Но когда эти знания подвергаются глубокому анализу, то оказывается, что они поверхностны и неадекватны. Воспитатели часто судят о своих воспитанниках по ранее сложившимся впечатлениям, не замечают тех изменений, которые происходят в подростках.

Объект диагностики – школьник – имеет общие и индивидуальные параметры развития. Надо учитывать всю сложность и противоречивость духовного мира школьника, его движение от простого к сложному, от детского к взрослому, от биологического к социальному и т.д. Когда ребенок только приходит в школу, он уже имеет ярко выраженную индивидуальность. Однако было бы неправильным полагать, что в педагогической диагностике, прежде всего, изучается именно то индивидуальное своеобразие человека, которое отличает его от всех остальных. В психологии существует точное правило: всякое нормальное своеобразие есть неповторимая комбинация типичных проявлений психики (А.Г. Ковалев).

И хотя типичных проявлений немало – от темперамента до типа памяти – комбинация типичных проявлений у каждого своеобразна, и это в значительной мере определяет общую и конкретную характеристику личности воспитанника. Все это дает педагогу возможность едиными педагогическими методиками изучать разных по воспитанности детей.

Для воспитания важно знать не только воспитанность детей, но и внешние условия, педагогические возможности детского коллектива, семьи, учителей, педагогов дополнительного образования. Поэтому возникает вопрос о постоянной педагогической диагностике воспитательного процесса. Причем критериями качества воспитательной работы должны выступать те параметры школьной жизни, которые определяют обучаемость и воспитанность школьников, их отношение к воспитанию и обучению, к школе и педагогам.

Выделяют такие виды диагностики, как вводная, промежуточная, итоговая.

Цель вводной: выявление исходного уровня развития и воспитанности, необходимого для составления программы развития детей, плана работы.

Цель промежуточной: оценка эффективности педагогических воздействий, своевременная коррекция программ развития, составление дальнейшего плана работы.

Цель итоговой: выявление достигнутого уровня развития и воспитанности детей, оценка эффективности педагогической деятельности.

В педагогической деятельности по осуществлению диагностики можно выделить следующие аспекты: 1) изучение (сбор данных; сравнение; интерпретация; анализ); 2) прогнозирование; 3) доведения до сведения учащихся результатов педагогической диагностики.

15.2. Рассмотрим методы педагогической диагностики, которые могут использовать в своей работе классные руководители, воспитатели.

Анкетирование – метод получения психолого-педагогической информации при помощи составленных в соответствии с определенными правилами систем вопросов. Посредством анкетирования классный руководитель получает материал о суждениях и личностных качествах школьников.

Вопросы могут быть открытыми (предполагают свободные ответы по своему усмотрению) и закрытыми (даны готовые ответы для выражения своего согласия или несогласия, список ответов на выбор или ответы для определения их места в классификации).

Анкета должна удовлетворять ряду требований:

1. Нельзя предлагать вопросы, требующие нравственной оценки своих качеств «Считаете ли вы себя самоуверенным? ». Лучше этот вопрос сформулировать по-другому.

2. Вопросы должны быть лаконичными, ясными по смыслу, доступными для понимания, конкретными.

3. На выяснение одной характеристики должно быть направлено несколько вопросов, которые контролировали бы искренность ответов ученика.

4. Желательно в начале анкеты предлагать легкие вопросы (касающиеся конкретных действий, событий), затем трудные (на выявление суждений, оценок), далее самые сложные (требующие принятия решения), в заключение (последняя треть) – снова простые.

Наблюдение – один из основных методов, используемых в педагогической практике. Оно предполагает организованное и целенаправленное восприятие различных фактов, явлений, характеризующих поведение школьника в естественных условиях. Наблюдение способствует накоплению конкретных фактов для последующего осмысления.

Для того, чтобы наблюдение было научным, оно должно удовлетворять следующим требованиям:

1. Целенаправленность – наблюдение проводится не за учеником вообще, а за проявлением конкретных личностных особенностей.

2. Планирование – до начала наблюдения необходимо отметить определенные задачи (что наблюдать), продумать план (сроки и средства), показатели (что фиксировать), возможные ошибки, предполагаемые результаты.

3. Самостоятельность – наблюдение должно являться самостоятельной, а не попутной задачей.

4. Естественность – наблюдение должно проводиться в естественных для ученика условиях.

5. Систематичность – наблюдение должно вестись не от случая к случаю, а систематически, в соответствии с планом.

6. Объективность – педагог должен фиксировать не то, что он «хочет увидеть» в подтверждение своего предположения, а объективные факты.

7. Фиксация – данные должны фиксироваться в ходе наблюдения или сразу после него.

Лучший путь изучит личность – быть рядом с ней в любом деле. Наблюдение за ребенком, подростком – это изучение мотивов учебной и общественной деятельности, поведения на уроках, в игре, в различных видах деятельности, во взаимоотношениях с товарищами, это анализ поступков ребят, их общения друг с другом и взрослыми, изучение реакции на окружающее, изучение его интересов, жизненной позиции, ценностных предпочтений, помощь в реализации творческих планов, саморазвитии.

Беседа – метод, позволяющий получить интересующую информацию с помощью предварительно подготовленных вопросов, выявить отношение школьников к тем или иным фактам, явлениям процессам, понимание их сущности.

Беседу можно проводить с учеником, группой школьников, учителями, родителями.

Беседа может быть стандартизованной и свободной. В первом случае она ведется по строго регламентированной программе, во втором случае содержание вопроса заранее не планируется, общение протекает свободнее, хотя это осложняет организацию, проведение беседы и обработку результатов. Существуют также промежуточные формы беседы, которые стараются объединить положительные качества обоих указанных типов.

При проведении беседы, особенно свободной, следует придерживаться следующих рекомендаций:

1. Начинать общение следует с тематики, приятной собеседнику, чтобы он охотно начал говорить.

2. Вопросы, которые могут оказаться неприятными для собеседника или вызывать ощущение проверки, не должны быть сосредоточены в одном месте, они должны быть равномерно распределены по всей беседе.

3. Вопрос должен вызывать обсуждение, стимулировать движение мысли.

4. В беседе важны искренний интерес и уважение к собеседнику, доброжелательное отношение к нему, внимание и участие.

5. В беседе с учеником лучше использовать косвенные вопросы, так как с их помощью можно получить интересующую информацию о скрытых сторонах жизни ребенка, о неосознаваемых мотивах поведения, идеалах.

6. Беседа должна быть гибкой, максимально адаптированной к ученику.

7. Не следует злоупотреблять терпением и временем собеседника.

Анализ продуктов деятельности – метод, позволяющий получить информацию об учащихся, основываясь на умелом анализе продуктов их учебной и внеучебной деятельности. К ним относятся сочинения учащихся, контрольные работы, рисунки, стихи, технические конструкции, наглядные пособия, изготовленные школьниками. Этот метод позволяет выявить направленность деятельности школьника, его одаренность, помогает лучше познать его внутренний мир, дает дополнительный материал для изучения различных сторон формирующейся психики, его интересов и идеалов, навыков и умений.

Шкалирование представляет собой метод измерения, с помощью которого реальные качественные психические явления получают свое числовое выражение в форме количественных оценок. Выделяют несколько видов шкал.

Оценочные шкалы. Их отличает простота применения, возможность математических методов обработки и анализа результатов исследования. Суть этого метода состоит в том, что какие-либо реальные психические явления (качества) моделируют с помощью числовых систем по заранее обусловленным оценкам.

Например, для оценки характера взаимоотношений учителя с учащимися можно применить такую шкалу оценок:

1. Резко отрицательный, враждебный (-2)
2. Слабо отрицательный (-1)
3. Безразличный (0)
4. Слабо положительный (+ 1)
5. Ярко положительный (+ 2)

При этом необходима подробная расшифровка каждого из пунктов этой шкалы.

С помощью шкалирования можно, например, изучить самооценку ребенка. Испытуемому предлагается шкала с обозначенными качествами разной меры их развитости – он должен указать место своего «Я» на этой шкале. Полюсные точки шкалы – максимальная степень развитости качества. Например, «самый умный» и «самый глупый», «самый красивый» и «самый некрасивый», «самый сильный» и «самый слабый».

Шкала имеет ось, по одну сторону которой (вверх) – протяженность увеличения меры избранного качества, а по другую – его уменьшения до полного отсутствия.

Можно предложить несколько шкал:

 

*самый умный *самый сильный *самый добрый *самый трудолюбивый

_____! ________________! _________________! ________________! _______________________

! ! ! !

*самый глупый *самый слабый *самый жестокий * самый ленивый

Анализ материала производится так: подсчитывается количество детей, поставивших точку своего «Я» выше оси, и количество детей, оценивающих себя в границах отрицательных; количество детей, указавших на крайнюю точку низа или верха, выявившие свои либо чрезмерные притязания, либо крайне заниженные; подсчитывается также процентное соотношение самооценок в отношении разных качеств.

Подобный анализ помогает корректировать педагогическую оценку, указывает на слабые звенья в системе становления самооценки воспитанника.

Шкалы ранжирования. Они образуются путем сравнения отдельных показателей друг с другом. С помощью шкал ранжирования можно выявить степень личностной значимости каких-то объектов для испытуемого. Скажем, предъявляется ряд слов, отражающих социальные ценности (можно предложить такие ценности, как свобода, независимость, счастливая семейная жизнь, интересная работа, материальная обеспеченность, общественное признание, верные друзья, активная деятельная жизнь, творчество и др.). Испытуемый проставляет напротив слова номер очередности, которую он считает возможным выстроить. Также можно предложить учащимся проранжировать черты человеческой личности или характера, цели учения, цели жизни и т.п.

Разновидностью шкал ранжирования является парное сравнение. Суть его состоит в сопоставлении учащихся друг с другом, по какому-либо одному качеству. Если этим качеством оба ученика обладают в равной степени, то каждому из них проставляют по одному баллу. Если же исследуемое качество у первого развито лучше, чем у второго, то первому проставляют два балла, а второму – ноль баллов. Суммируя полученные баллы для каждого ученика, мы получаем количественное выражение уровня развития данного качества.

Возможно использование и некоторых методик воспитанности, основанных на принципе «свободного выбора». Это такие методики, как «недописанный тезис», «тезис и мнение по нему», альтернативный тезис», «недописанный рассказ» и др. Эти методики интересны для ребят, а педагогу дают богатый материал для создания представления об уровне воспитанности школьника. Следует, однако, помнить и соблюдать важные педагогические условия применения методик:

- соблюдение скрытой педагогической позиции и сохранение тайны педагогической цели;

- полное исключение педагогического давления;

- обеспечение максимально условий для снижения взаимного влияния школьников друг на друга;

- сохранение анонимности полученных показателей, соблюдение тайны индивидуальных ответов учащихся как для них самих, так и для педагогов школы и родителей учеников.

Как же фиксируются результаты педагогической диагностики? Существует несколько способов.

Например, рабочий дневник классного руководителя (воспитателя). В нем он выписывает в алфавитном порядке фамилии учащихся, оставляя на каждого ученика не менее 6 страниц. На первой странице дается общая характеристика ученика, его здоровья, сведения о родителях, условиях семейного воспитания; на второй – особенности его психической сферы, направленности личности; на третьей – заметки в сфере учения; на четвертой – характеристика его интересов, достижений; на пятой – показатели нравственной воспитанности (поступки, высказывания, конкретная деятельность, межличностное общение); на шестой – анализ методов исследования, размышления по поводу решения проблем воспитания, конкретные выводы, возможные линии коррекции воспитания данного ребенка.

Можно использовать картотеку для учащихся (на каждого ученика), куда вносятся материалы диагностических исследований (сочинения, рисунки, анкеты, записи бесед с учеником и т.д.), фиксируются изменения в его поведении и характере.

 

ЛИТЕРАТУРА

 

1. Акимова М.К. Психофизиологические особенности индивидуализации школьников: учет и коррекция / М.К. Акимова, В.Т. Козлова. – М.: Академия, 2002.
2. Андреев В.И. Педагогика: учеб. курс для творческого саморазвития / В.И. Андреев. – Казань: Центр инновационных технологий, 2000.
3. Афонина Г.М. Педагогика: курс лекций и семинарские занятия / Г.М. Афонина. – Ростов н/Д.: Феникс, 2000.
4. Ахметова Д.З. Теория и методика воспитания: учеб. пособие для вузов по пед. специальностям / Д.З. Ахметова, В.Г. Габдулхаков. – Казань: Познание, 2007.
5. Бордовская Н.В. Педагогика: курс лекций и семинарские занятия / Н.В. Бордовская, А.А. Реан. – СПб.: Питер, 2001.
6. Гликман И.З. Теория и методика воспитания / И.З. Гликман. – М.: ВЛАДОС, 2003.
7. Иванов О.П. Методика коммунарского воспитания / И.П. Иванов. – М.: Педагогика, 1990.
8. Караковский В.А Воспитание. Теории и практика школьных воспитательных систем / В.А. Караковский, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова. – М.: Нов. шк., 1996.
9. Классному руководителю о воспитательной системе класса: метод. пособие /под ред Е.Н. Степанова. – М.: Центр «Педагогический поиск», 2000.
10. Классному руководителю о классном часе: метод пособие / под ред Е.Н. Степанова. – ТЦ «Сфера», 2003.
11. Кульневич С.В. Воспитательная работа в современной школе: Воспитание: от формированию к развитию: учеб.- метод. пособие / С.В. Кульневич, Т.В. Лакоценина. – М.; Ростов н/Д.: Учитель, 2000.
12. Коджаспирова Г.М. Педагогика в схемах, таблицах и опорных конспектах / Г.М. Кождаспирова. – М.: Айрис – пресс, 2007.
13. Кукушин В.С. Теория и методика воспитательной работы / В.С. Кукушин. – Ростов н/Д.: МарТ, 2002.
14. Кукушин В.С. Введение в педагогическую деятельность: учеб. пособие / В.С. Кукушин. – Ростов н/Д.: МарТ, 2002.
15. Левитан К.М. Основы педагогической деонтологии: учеб. пособие / К.М. Левитан. – М.: Наука, 1994.
16. Лобанов П.А. Основы профессионально-педагогического общения: учеб. пособие для студентов высш. учебных заведений / П.А. Лобанов. – М.: Академия, 2002.
17. Максимов В.Г. Педагогическая диагностика в школе: учеб. пособие / В.Г. Максимов. – М.: Академия, 2002.
18. Маленкова Л.И. Воспитание в современной школе: книга для учителя-воспитателя / Л.И. Маленкова. – М.: Пед. общ-во России, 1999.
19. Маленкова Л.И. Теория и методика воспитания: учеб. пособие / Л.И. Маленкова. – М.: Пед. общ-во России, 2002.
20. Методика воспитательной работы: учеб. пособие / под ред. В.А. Сластенина. – М.: Академия, 2004.
21. Морева Н.А. Основы педагогического мастерства: учеб. пособие для вузов / Н.А. Морева. – М.: Просвещение, 2006.
22. Натанзон Э.Ш. Приемы педагогического воздействия: учеб. пособие / Э.Ш. Натанзон. – М.: Просвещение, 1972.
23. Общая и профессиональная педагогика: учеб. пособие для студентов пед. вузов / под ред. В.Д. Симоненко. – М.: Вентана – Граф, 2006.
24. Ольшанская Н.А. Техника педагогического общения: Практикум для учителей и классных руководителей / Н.А.Ольшанская. – Волгоград: Учитель, 2005.
25. Организация внеклассной воспитательной работы в школе: метод. указания / сост. Е.К. Иванова. – Чебоксары: Изд-во Чуваш. ун-та, 2005.
26. Педагогика: учебник / под ред. Л.П. Крившенко. – М.: Проспект, 2005.
27. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии / под ред. С.А. Смирнова. – М.: Академия, 2004.
28. Педагогика: учебник для студентов пед. вузов и пед. коллеждей / под ред. П.И. Пидкасистого. – М.: Пед. общ-во России, 2002.
29. Педагогическое мастерство и педагогические технологии /под ред. Л.К. Гребенкиной, Л.А. Байковой. – М.: Пед. общ-во России, 2001.
30. Питюков В.И. Основы педагогической технологии / В.И. Питюков. – М.: Нов. шк., 1997.
31. Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: учебник в 2 кн. Кн. 2. Процесс воспитания / И.П. Подласый. – М.: ВЛАДОС, 2003.
32. Радугин А.А. Педагогика: учеб. пособие для высш. учеб. заведений / А.А. Радугин. – М.: ВЛАДОС, 2002.
33. Рожков М.И. Организация воспитательного процесса в школе: учеб. пособие / М.И. Рожков. Л.В. Байбородова. – М.: ВЛАДОС, 2001.
34. Рыданова И.И. Основы педагогики общения / И.И. Рданова. – Минск: Беларусская наука, 1998.
35. Селиванов В.С. Основы общей педагогики: Теория и методика воспитания: учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / В.С. Селиванов. – М.: Академия, 2000.
36. Сергеева В.П. Классный руководитель: планирование и организация работы от А до Я / В.П. Сергеева. – М.: Пед. общ-во России, 2001.
37. Сергеева В.П. Технология деятельности классного руководителя в воспитательной системе школы: Монография / В.П. Сергеева. – М.: ЦГЛ, 2004.
38. Сластенин В.А. Педагогика: учеб. пособие / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. – М.: Академия, 2002.
39. Степанов Е.Н. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания / Е.Н. Степанов, Л.М. Лузина. – М.: ТЦ «Сфера», 2003.
40. Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство: курс лекций / Т.А. Стефановская. – М.: Совершенство, 1998.
41. Титова Е.В. Если знать, как действовать: Разговор о методике воспитания: книга для учителя / Е.В. Титова. – М.: Просвещение, 1993.
42. Чемерилова И.А. Классное руководство: учебное пособие / И.А. Чемерилова. - Чебоксары: Изд-во Чуваш. ун-та, 2002.
43. Щуркова Н.Е. Новое воспитание / Н.Е. Щуркова. – М.: Пед. общ-во России, 2000.
44. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология / Н.Е. Щуркова. – М.: Пед. общ-во России, 2002.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Диагностические методики

Методика изучения мотивов участия школьников в деятельности (Л.В. Байбородова )

Цель: выявление мотивов деятельности учащихся.

Ход проведения. Учащимся предлагается определить, что и в какой степени привлека­ет их в совместной деятельности. Для ответа используется следующая шкала: 3 - привлекает очень сильно; 2 - привлекает в значительной степени; 1 - привлекает слабо; О - не привлекает совсем. Что привлекает в деятельности:

1. Интересное дело.

2. Общение с разными людьми.

3. Помощь товарищам.

4. Возможность передать свои знания.

5. Творчество.

6. Приобретение новых знаний, умений,

7. Возможность руководить другими.

8. Участие в делах своего коллектива.

9. Вероятность заслужить уважение товарищей.

10. Сделать доброе дело для других.

11. Выделиться среди других.

12. Выработать у себя определенные черты характера

Обработка и интерпретация результатов. Для определения преобладающих мотивов следует выделить следующие блоки:

а) коллективистские мотивы (п. 3, 4, 8, 10);

б) личностные мотивы (п. 1, 2, 5, 6, 12);

в) мотивы престижности (п. 7, 9, 11).

Сравнение средних оценок по каждому блоку позволяет определить преобладающие мотивы участия школьников в деятельности.

⇐ Предыдущая3456789101112Следующая ⇒

Поделиться: