Архитектура Аудит Военная наука Иностранные языки Медицина Металлургия Метрология
Образование Политология Производство Психология Стандартизация Технологии


Оценка уровня сформированности учебной деятельности



Оценка уровня сформированности учебной деятельности

 

РЕПКИНА Галина Владимировна

ЗАИКА Евгений Валентинович

 

Характеристика структурных компонентов учебной деятельности.

Компоненты учебной деятельности Уровни сформированности Название уровня.
Учебно-познавательный интерес 1 уровень 2 уровень 3 уровень 4 уровень 5 уровень 6 уровень Отсутствие интереса Реакция на новизну Любопытство Ситуативный учебный интерес Устойчивый учебно-познавательный интерес Обобщенный учебно-познавательный интерес
Целеполагание 1 уровень 2 уровень 3 уровень 4 уровень 5 уровень 6 уровень Отсутствие цели Принятие практической задачи Переопределение познавательной задачи в практическую Принятие познавательной задачи Переопределение практической задачи в познавательную Самостоятельная постановка новых учебных целей
Учебные действия 1 уровень 2 уровень 3 уровень 4 уровень 5 уровень 6 уровень Отсутствие учебных действий как целостных единиц деятельности Выполнение учебных действий в сотрудничестве с учителем Неадекватный перенос учебных действий Адекватный перенос учебных действий Самостоятельное построение учебных действий Обобщение учебных действий
Контроль 1 уровень 2 уровень 3 уровень 4 уровень 5 уровень 6 уровень Отсутствие контроля Контроль на уровне непроизвольного внимания Потенциальный контроль на уровне произвольного внимания Актуальный контроль на уровне произвольного внимания Потенциальный рефлексивный контроль Актуальный рефлексивный контроль
Оценка 1 уровень 2 уровень 3 уровень 4 уровень 5 уровень 6 уровень Отсутствие оценки Неадекватная ретроспективная оценка Адекватная ретроспективная оценка Неадекватная прогностическая оценка Потенциально-адекватная прогностическая оценка Актуально- адекватная прогностическая оценка

Характеристика мотивов

 

Мотив является источником деятельности и выполняет функцию побуждения и смыслообразования. Охарактеризовать мотив — это зна­чит ответить на вопрос, ради чего деятельность выполняется. Благода­ря мотиву деятельность не замыкается сама на себя, он её выводит, ориентирует на нечто более широкое, лежащее за её пределами. Имен­но такая ориентированность и выступает источником деятельности, придавая ей смысл и побуждение. Это нечто более широкое, находяще­еся вне деятельности, должно быть исключительно значимым, важным для личности. Сила мотива определяется степенью этой значимости. В свою очередь, от силы мотива зависит интенсивность деятельности: мотив выступает, своего рода, её «энергетической батареей». Деятель­ность без мотива или со слабым мотивом или не осуществляется вооб­ще, или оказывается крайне неустойчивой.

Конкретными мотивами учебной деятельности школьника могут быть: интерес, стремление поощрения, страх наказания за неуспехи и др. При этом центральную роль в учебной деятельности играет учебно-познавательный интерес. Именно он, в отличие от других возможных мотивов, только и может обеспечить протекание полноценной учебной деятельности, поскольку он ориентирует ученика непосредственно на процесс решения содержательных учебных задач.

Учебно-познавательный интерес у разных учеников может иметь различную степень интенсивности, принимать различные формы про­явления, актуализироваться с большей или меньшей легкостью, преи­мущественно в одних или других учебных ситуациях и т.п. Все эти осо­бенности проявления учебно-познавательного интереса составляют предмет его диагностики.

 

Уровни сформированности учебно-познавательного интереса

 

Уровни сформированности целеполагания

 

Уровни сформированности учебных действий.

Уровни сформированности действия контроля.

Инструкция

Перед Вами список вопросов о различных проявлениях учебной деятельности ученика. Ваша задача: основываясь на результатах систематического наблюдения за поведением ученика на уроках и знании о том, что и как он делает в условиях выполнения самостоятельной рабо­ты в классе и дома, дать чёткий ответ на каждый вопрос, используя предложенные варианты ответов.

При ответах на вопросы придерживайтесь следующих правил:

Учитывайте, прежде всего, все те особенности поведения учени­ка, которые проявляются в наиболее существенных учебных ситуаци­ях, — т.е. в первую очередь тогда, когда есть возможность говорить о принятии и решении учебной задачи (задачи, где главным является выделение способов действий с учебным материалом). Именно такие ситуации с точки зрения оценки качественных особенностей учебной деятельности являются наиболее информативными и показательны­ми. Конечно, это не единственные учебные ситуации, сведения о работе ученика в которых нужны для оценки уровня сформированности ком­понентов учебной деятельности, но при сопоставлении с другими (от­работка навыков, например) им необходимо отдавать предпочтение.

Фиксируйте прежде всего наиболее типичные, устойчивые осо­бенности поведения ученика как показатели наиболее естественных для него проявлений учебной деятельности, но непременно обратите вни­мание и на то, что проявляется в самое последнее время, сравнивая это с типичными формами.

Старайтесь характеризовать особенности учебной деятельности по состоянию на данный момент учебного процесса, а не по состоянию на полгода или год назад, ибо за это время учебная деятельность могла претерпеть существенные изменения.

Полученная Вами в результате ответов на вопросы информация может быть проанализирована и Вами самостоятельно, и с помощью школьного психолога; она может быть также отправлена в лабораторию развивающего обучения.

Для проведения самостоятельной работы необходимо:

а)      зафиксировать все ответы по каждому ученику в специальной таблице, составленной таким образом, что против фамилии каждого ученика вы последовательно пишете выбранный Вами ответ (например, 16, 26, За и т.д., — образец приведен ниже);

б)      взяв «ключ» для обработки результатов, определить уровень сформированности каждого из компонентов и составить новую (итоговую) таблицу.


 

Таблица 8. Первичные данные по оценке сформированности компонентов учебной деятельности (по опроснику).

 

Номера вопросов

1

2

3

4

5

6

и т.д. по опроснику

Фамилия, имя ученика
Акимов Саша а б а б б а и т.д. по результатам наблюдения

 

Таблица 9. Итоговая таблица по оценке сформированности компонен­тов учебной деятельности (по опроснику).

Компоненты учебной деятельности

Целеполагание

Учебные действия

Действия контроля

Действие оценки

Фамилия, имя ученика
Акимов Саша 5 4 4 4 4

 

Выполнение всего объема оценки уровня сформированности учеб­ной деятельности, конечно, на первых норах представляет собой процесс трудоёмкий, но, во-первых, быстро накапливаются необходимые умения, а главное — существенно меняется возможность учителя ви­деть глубоко скрытые причины, определяющие степень успешности его работы в классе и продвижение учеников; и, наконец, такие сведе­ния очень важны для внесения корректив как в учебные программы, так и в методы работы с учениками по их овладению.

Очень важно проводить такую оценку в конце каждого учебного года. При необходимости, т.е. в случае особо сложных проблем с обес­печением успешной работы в классе, оценку можно производить в любое время при этом можно анализировать либо весь класс в полном составе, либо выборочно — отдельных учеников.

 

Часть А (основная)

Вопросы Варианты ответов
1. Как ученик реагирует на новый фактический материал (конкретные сведения, факты, слова и пр.) а) безразлично б) эмоционально
2. Как ученик включается в выполнение новых практических заданий, в решение новых задач на применение хорошо известного способа а) неохотно, безразлично б) охотно
3. Отвлекается ли ученик при выполнении новых практических заданий? а) очень легко б) работает сосредоточенно
4. Задает ли ушник вопросы по новому фактическому материалу? а) нет б) задаёт
5. Как относится к ответам учителя на свои вопросы (или на вопросы других учеников)? а) удовлетворяет любой ответ б) добивается содержательного ответа
6. Стремится пи ученик к самостоятельному выполнению практических заданий? а) нет, охотно прибегает к внешней помощи б) да
7. Как ученик реагирует на новый творческий материал (выявление существенных признаков понятий, способов действия)? а) безразлично б) эмоционально
8 Задает ли ученик вопросы по новому теоретическому материалу? а) нет (почти никогда) б) задает
9. Как ученик реагирует на факт самостоятельного решения им задачи? а) безразлично б) эмоционально
10. Стремится ли отвечать на вопросы по новому теоретическому материалу? а) нет б) да
11. Бывает ли, чтобы вопросы ученика по новому материалу выходили за пределы темы? а) нет б) да
12. Пытается ли ученик делать самостоятельные выводы из нового материала? а) нет б) да
13. Проявляет ли ученик стремление систематически получать новую информацию вне школы и учебников (читает дополнительную литературу, посещает кружок и т.д.)? а) нет (изредка) б) да
14. Может ли ученик правильно ответить на вопрос «Что нужно узнать? » до решения задачи? а) нет б) да
15. Может ли ученик ответить на вопросы: «Что ты должен был узнать? » и «Что узнал нового? » - после решения задачи? а) нет б) да
16. Различает ли ученик задачи, требую­щие разных способов решения, если они внешне сходны (по сюжету, формулиров­ке элементов условия)? а) нет б) да
17. Как ученик включается в решение но­вой теоретической задачи (выделение новых понятий, их свойств, следствий и т.п.)? а) не включается б) включается, но затем теряет ее ос­новную цель, сводит ее лишь к резуль­тату в) включается, сохраняя все сущест­венное содержание цели
18. Может ли ученик, решив теоретическую задачу, дать содержательное обоснова­ние способов действия? а) нет  б) да
19. Решив теоретическую задачу, может ли ученик объяснить связь ее способа с уже известным ему? а) нет 6) да
20. Решив теоретическую задачу, пытается ли ученик ставить сам новые задачи, вытекающие из данного способа (прин­ципа)? а) нет б) да
21. На что направлена основная актив­ность ученика при решении новых задач? а) на копирование действий (указаний) других (учителя, учеников) б) самостоятельный поиск решения
22. Может ли ученик самостоятельно рас­сказать о своих действиях, решив зада­чу? а) нет б) да
23. Может ли ученик решить новую задачу самостоятельно? а) нет б) да
24. Пытается ли ученик при решении новой задачи использовать уже известные ему способы? а) нет б) да, чаще всего неправильно, не вно­сит изменений в) да (с учетом изменений в условиях)
25. Если ученик использует для решения какой-либо способ, непригодный для данной задачи, может ли он без помощи учителя обнаружить свою ошибку? а) нет б) да
26. Может ли ученик внести изменения в усвоенный ранее способ действий в со­ответствии с условиями новой задачи? а) нет б) только с помощью в) пытается сделать сам, но не может г) может самостоятельно
27. Может ли ученик после неудачных по­пыток решить задачу правильно, объяс­нить причину неудач? а) практически нет б) может
28. Умеет ли ученик на каком-то этапе изу­чения материала при введении новых способов действия увидеть его принци­пиальную общность с известными ему ранее, и выделить этот принцип? а) нет б) да
29. Допускает ли ученик при решении зна­комых задач одни и те же ошибки? а) да б) иногда в) нет
30. Может ли ученик при решении знако­мых задач самостоятельно найти и ис­править допущенную ошибку? а) нет б) в некоторых случаях в) нет
31. Умеет ли ученик правильно объяснить ошибку на изученное правило, на приме­нение известного способа? а) нет б) да
32. Как поступает ученик, если ему пока­зывают на наличие ошибки (учитель, ученики или родители)? а) некритически исправляет б) исправляет после того, как поймет основание критики
33. Если ученик применяет для решения задачи способ, приводящий к ошибкам, может ли ученик обнаружить, что причи­ной ошибки является именно этот спо­соб? а) нет б) только с помощью в) может самостоятельно
34 Может ли ученик дать объяснение при­чинам таких ошибок (соотнести способы действий, обосновать пригодность одно­го и непригодность другого)? а) нет б) да
35. Как ученик обосновывает правильность выполнения заданий, решения задач, если не допускает ошибок? а) не обосновывает б) ссылается на свои отметки, слова учителя в) ссылается на образец, правило, схему г) выделяет содержательную связь между условиями (особенностями задачи и своими действиями)
36. Как относится ученик к критике своих действий, решений, знаний со стороны учителя (учеников)? а) безразлично б) эмоционально, но без попыток учета степени справедливости критики в) стремится разобраться в основании критики
37. Может ли ученик оценить свои возмож­ности решать новую (еще не разобран­ную с учителем) задачу? а) нет (или учитывает лишь случайные признаки задачи) б) оценивает, ссылаясь на свои удачи (неудачи) в прошлом опыте в) ссылается на известное правило (сходных по типу задач) г) может, если с помощью учителя уви­дит возможность перестройки известно­го ему способа д) может самостоятельно (учитывая все условия задачи и своих действий)

 

Часть Б. (дополнительная)

 

Вопросы (утверждения) Варианты ответов
1. Абсолютно безразличное от­ношение к новому фактическому материалу ученик проявляет а) часто (или почти всегда) б) редко (или никогда)
2. В выполнение новых практиче­ских задач ученик включается с неохотой (или безразлично) а) часто б) редко
3. При выполнении новых прак­тических задач ученик отвлека­ется а) часто б) редко
4. Ученик задает вопросы по но­вому фактическому материалу а) никогда (редко) б) часто
5. Задав вопрос, ученик удовле­творяется любым ответом (даже бессодержательным или не от­носящимся к заданному им во­просу) а) всегда б) редко
6. При решении практических за­дач ученик легко отказывается от попыток самостоятельного действия (прибегает к помощи или бросает) а) часто б) редко
7. На новый теоретический материал ученик дает абсолютно безразличную реакцию а) часто (всегда) б) редко (никогда)
8. По новому теоретическому ма­териалу ученик задает вопросы а) никогда (редко)  б) часто
9. Успешно решив задачу, ученик выражает удовольствие (ра­дость) а) редко  б) часто
10. Ученик стремится отвечать по новому теоретическому мате­риалу а) никогда б) иногда (часто)
11. Вопросы, задаваемые учени­ком по новому теоретическому материалу, выходят за пределы темы, обнаруживая его размыш­ления а) никогда б) иногда (часто)
12. Делать самостоятельные вы­воды из нового материала уче­ник пытается а) никогда б) иногда (часто)
13. Ученик обнаруживает стрем­ление получать новую инфор­мацию за пределами уроков пу­тем чтения дополнительной ли­тературы и др. а) никогда (редко) б) часто (систематически)
14. Ученик может правильно отве­чать на вопрос «Что нужно сде­лать? » до решения задачи а) никогда (изредка) б) часто (всегда)
15. Ученик может ответить на во­просы «Что ты должен был уз­нать? » или «Что узнал нового? » после решения задачи а) никогда (изредка) б) часто (всегда)
16. Ученик путает (не различает) практические задачи, сходные внешне (по сюжету, формули­ровке), но требующие разных способов а) часто б) редко (никогда)
  17. Включаясь в решение теоре­тической задачи, ученик в про­цессе решения подменяют ее задачей получения конкретного результата, т.е. задачей практи­ческой а) всегда (часто) б) редко (никогда)
18. Включаясь в решение теоре­тической задачи, ученик стре­миться обнаружить общий прин­цип действия в задачах данного класса а) никогда (изредка) б) часто (всегда)
19. Решив теоретическую задачу, ученик может дать содержа­тельное обоснование способа а) никогда (изредка) б) часто (всегда)
20. Решив теоретическую задачу, ученик пытается на ее основе сформулировать новые задачи а) никогда (изредка) б) часто (всегда)
21. При решении новой задачи ученик ограничивается механи­ческим копированием действий учителя или других учеников а) часто (всегда) б) никогда (редко)
22. После решения задачи может рассказать о способах своих действий а) никогда (редко) б) часто (всегда)
23. Решить новую задачу ученик самостоятельно не может, нуж­на помощь учителя а) всегда (часто) б) это очень редко (никогда не бывает)
24. При решении новой задачи ученик использует знакомый способ, ориентируясь на внеш­нее сходство с усвоенными за­дачами (не видит новизны зада­чи, не принимает косвенных подсказок) а) часто, при этом не обнаружи­вает его непригодность б) часто, но может увидеть проблему в) почти никогда
25. В случае несоответствия усло­виям задачи применяемого для решения задачи способа ученик может сам обнаружить это несо­ответствие а) почти никогда б) практически всегда
26. Ученик может перестроить ус­военный ранее способ действия в соответствии с условиями но­вой задачи а) никогда б) может с помощью в) пытается самостоятельно, но не всегда может без помощи до­вести до конца г) часто делает это самостоя­тельно
27. После неудачных попыток ре­шить задачу ученик может пра­вильно объяснить причину за­труднений а) почти никогда б) практически всегда
28. Ученик умеет находить общий принцип построения действий, соотнеся усвоенные ранее спо­собы с новыми, найденными при введении новых условий а) никогда б) иногда (чаще - при некоторой помощи) в) часто (всегда)
29. При решении знакомых задач ученик допускает одни и те же ошибки а) часто (всегда) б) иногда в) почти никогда (в отдельных случаях)
30. Допустив при решении знако­мой задачи ошибку, ученик мо­жет самостоятельно ее найти и исправить а) никогда б) иногда в) часто (всегда)
31. Указанную или обнаруженную самостоятельно ошибку при ис­пользовании усвоенного спосо­ба ученик может объяснить а) никогда (редко) б) часто (всегда)
32. Указанную учителем ошибку ученик исправляет без стремле­ния в ней разобраться а) всегда (очень часто) б) никогда не делает этого, пока не поймет в чем и почему ошибся
33.   Применяя способ действий, не отвечающий условиям новой задачи, ученик может обнару­жить вызванные этим ошибки   а) никогда б) часто, но нуждается в некото­рой помощи в) может во многих случаях са­мостоятельно
34. Ошибки, возникшие по причине применения способа, несоответ­ствующего новым условиям за­дачи, осознает и может четко объяснить причину их появления а) никогда б) часто (нуждается в помощи) в) практически всегда

 

Обработка результатов:

Для самостоятельного анализа своих ответов учителем предлагается в качестве основы обработки использовать приведенную ниже таблицу. В ней зафиксированы не все ответы, которые могут быть " приписаны" каждому из уров­ней, а только наиболее показательные. При сомнениях в оценке необходимо обратиться к основному тексту с описа­нием уровней сформированности того или иного компонен­та, чтобы сформулировать более основательную оценку от­носительно этого компонента у данного ученика.

 

Ключ для обработки результатов по оценке уровня сформированности компонентов учебной деятельности (с применением опросника)

 

Компоненты учеб­ной деятельности Уровни

Индексы ответов

          Часть А Часть Б     Учебно-познавательный интерес 1 2 3 4 5 6 1а, 2а, 4а 1б, 2б, 4б, 5а 6а, 76, 8а 3б, 5б, 6б, 8б, 9б 3а, 10б, 11б, 12б, 13а 12б, 13б 1а, 2а, 4а 46, 5а 6а, 76, 8б 3б, 5б, 6б, 9б 10б, 11а, 12а, 13а 12б, 13б       Целеполагание 1 2 3 4 5 6 2а, За, 6а, 16а, 17а 3б, 16б, 17б 6б, 14б, 18а 15б, 18б, 17в, 19а 19б, 20а 20б 2а, 3а, 16а 16б 14б, 17а, 19а 15б, 18а, 19б 20а 20б       Учебные действия 1 2 3 4 5 6 21 а, 22а 23а, 24а 21б, 24б, 26б, 27а 23б, 24в, 25а, 26в, 27б 26г, 28а 28б 21 а, 22а 23а, 24а 21б, 24б, 26б, 27а 23б, 24в, 25а, 26в, 27б 26г, 28а 28б       Действие контроля     1 2 3 4 5 6 29а, 30а 29б, 30б, 31 а 29в, 31б, 32б 30в, 33а, 34а 336, 34б 33в

29а, 30а

29б, 31б, 32а

29в, 31б, 32а

30в, 33а, 34а

33б, 34б

33в

    Действие оценки     1 2 3 4 5 6 35а, 36а 35б, 35в, 36б 35г, 36в, 37б 37в 37г 37д

 

 

 

 

 

 

Оценка уровня сформированности учебной деятельности

 

РЕПКИНА Галина Владимировна

ЗАИКА Евгений Валентинович

 


Поделиться:



Последнее изменение этой страницы: 2019-03-29; Просмотров: 698; Нарушение авторского права страницы


lektsia.com 2007 - 2024 год. Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав! (0.044 с.)
Главная | Случайная страница | Обратная связь