Четвёртый уровень — принятие познавательной задачи.

Ученик хорошо осознаёт требование собственно познавательной теоретической задачи, определяет в соответствии с ним цель предстоя­щих действий, которая сохраняется в течение всего процесса их выпол­нения.

Приступив к выполнению познавательной задачи, чётко следует её требованиям на всех этапах её решения. Познавательная задача удер­живается без существенных трансформаций и не подменяется никакой другой, в том числе практической задачей. Ученик чётко ориентирует­ся в задании найти и обосновать новый способ решения задачи и пос­ледовательно осуществляет действия в соответствии с этим заданием.

Ребёнок может дать чёткие ответы на вопросы типа: «Что нового ты узнал? », «Чему научился? », «Что должен был узнать? » не только до выполнения задания, но и в процессе его выполнения, на всех этапах, и после его выполнения.

Все компоненты материала: и фактические сведения, и теоретичес­кие сведения, — осознаются, запоминаются и воспроизводятся доста­точно полно.

Охотно принимая познавательные задачи извне, самостоятельно их ставит крайне редко. В связи с этим нуждается в постоянной стиму­ляции извне своей учебно-познавательной активности. В процессе ре­шения предложенных учителем познавательных задач не выходит за пределы предъявляемых требований, не стремится самостоятельно ставить новые цели.

 

Пятый уровень — переопределение практической задачи в позна­вательную.

Ученик, столкнувшись с новой практической задачей, самостоя­тельно, без каких либо побуждений извне формулирует познаватель­ную цель, направленную на выявление общего способа решения целой системы задач.

Наиболее отчётливо это проявляется в ситуации, когда ученику предлагается решить задачу, внешне похожую на задачи хорошо извес­тного ему типа, условия которой однако изменены таким образом, что усвоенный ранее способ действия оказывается непригодным, и ребёнок это обнаруживает после нескольких безуспешных попыток её решения. Если при этом ребёнок объясняет свою неудачу именно незнанием способа (а не тем, например, что задача «трудная») и вслед за этим развёртывает действия по поиску нужного способа действия, то это даёт основание считать, что он поставил перед собой новую — познава­тельную — цель. При этом постановка такой познавательной цели осу­ществляется им самостоятельно, без предъявления прямого требова­ния со стороны учителя (хотя неявно она, конечно, содержалась в усло­виях задания).

О том, что содержанием этой новой цели является именно новый способ действия, а не получение конкретного результата, требуемого предъявленным заданием, свидетельствует то, что решив задачу, уче­ник хорошо осознаёт как структуру найденного способа (может, напри­мер, подробно рассказать о ней или описать её в виде схемы), так и его связь со способами решения тех задач, с которыми он имел дело рань­ше.

Охотно и легко принимает помощь учителя в виде наводящих во­просов, хорошо осознаёт свои возможности в решении задач разного типа (их наличие, отсутствие или недостаточность).

Однако новые познавательные задачи может самостоятельно ста­вить, только столкнувшись с неразрешимой практической задачей, а не спонтанно и не после решения теоретических задач. Именно неразре­шимая практическая задача выступает для ребенка в качестве стимуля­тора для постановки новой теоретической цели, вне её такой постанов­ки не наблюдается.

Шестой уровень — самостоятельная постановка новых учебных целей.

Ученик проявляет активность в постановке познавательных целей самостоятельно, без стимуляции извне и без столкновения с неразре­шимой практической задачей. Ученик по собственной инициативе не только выдвигает разнообразные гипотезы относительно возможнос­тей применения найденного способа действия в других условиях или относительно его совершенствования, но и стремится проверить обос­нованность этих гипотез, что придает его учебной деятельности харак­тер активного исследования, основанного на постановке всё новых и новых познавательных целей.

Хорошо осознаёт требования любой по сложности задачи и неред­ко дополняет их своими ещё более сложными и содержательными тре­бованиями по собственной инициативе, устанавливает связь нового способа со способами, изученными ранее.

Важно подчеркнуть, что дело не в том, что ребёнок способен поста­вить самостоятельно какие-то дополнительные задачи, а в том, что его инициатива направлена именно на такие познавательные цели, кото­рые связаны с поиском и анализом общих способов (и принципов) ре­шения задач.

Таблица 2. Уровни сформированности целеполагания

 

⇐ Предыдущая123456789Следующая ⇒

Поделиться: