ВВЕДЕНИЕ: ЗАДАЧИ ДИАГНОСТИКИ И ОЦЕНКИ СФОРМИРОВАННОСТИ КОМПОНЕНТОВ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Сущность развивающего обучения заключается в создании усло­вий, при которых в процессе обучения ребёнок становится его субъек­том, т.е. обучается ради самоизменения, когда развитие его из побоч­ного и случайного результата превращается в главную задачу как для учителя, так и для самого ученика. Эта задача сложна и решаться мо­жет последовательно: на первом этапе (начальная школа или точнее — в первые 4—5 лет) обучение должно сформировать у ребёнка потреб­ность и способность к самоизменению; в последующие годы — развить эту способность и создать условия для её максимальной реализации.

Такие задачи требуют кардинального изменения всей логики пост­роения обучения и форм взаимодействия учителя с учениками. Если в традиционно сложившемся обучении главным является обеспечение возможности для учеников воспроизвести образцы действия по част­ным правилам, то в условиях развивающего обучения главной задачей становится раскрытие принципов действия, и тогда единственно воз­можным типом активности учащихся оказывается деятельность, вос­производящая сущностные свойства научного исследования (так назы­ваемая, квазиисследовательская деятельность). Организация и развёр­тывание такой деятельности превращает ребёнка в настоящего субъек­та учения.

Естественно, процесс этот развёрнут во времени, и наиболее чёткие его итоги могут быть зафиксированы только к концу начального обуче­ния, но для организации эффективного хода формирования учебной деятельности учителю важно видеть каждого ученика на всех этапах ра­боты с ними. При всей жёсткости самой программы развивающего обучения и требований к методам организации учебной работы учите­лю отведена роль подлинно творческой личности, и это особенно ярко проявляется в той системе отношений с учеником, которая в традици­онной педагогике получила название индивидуального подхода. В ус­ловиях традиционных методов этот индивидуальный подход лишь же­лаемое, — учитель по сути дела вполне может обходиться без учёта очень многих показателей действительного хода развития ученика и тем более без планирования системы управления им. В условиях раз­вивающего обучения управление развитием каждого ученика становится непременным условием всей системы организации учебного процесса. Такое управление в первую очередь предполагает выявление картины происходящих в обучении изменений в деятельности каждого отдельного индивида по мере его становления как субъекта учебной де­ятельности. Иными словами, и учитель становится в позицию непре­менного осуществления своеобразной исследовательской деятельнос­ти: он должен научиться выделять показатели развития учебной дея­тельности учеников, оценивать ход их изменений, вносить соответст­вующие коррективы в своё взаимодействие с конкретными учениками (учитывая их в общей системе методов организации коллективно-рас­пределённой деятельности) и вновь проводить диагностику итогов та­ких коррекций.

К сожалению, к настоящему времени ещё нет таких способов, ко­торые без особых сложностей могли бы быть перенесены в практику работы учителя из научных исследований. И тогда наиболее адекват­ным методом оказывается наблюдение: при всех его недостатках (не­которые неточности, зависимости результатов от особенностей вос­приятия и понимания ситуации наблюдателем и др.), именно оно, — а может быть и только оно, — способно дать целостное представление о таком сложном явлении как формирующаяся учебная деятельность.

Такое наблюдение может проводить психолог (в частности, школь­ный), хорошо знающий теоретические вопросы развития учебной дея­тельности, умеющий квалифицированно организовать само наблюде­ние и фиксацию его результатов. Однако ключевая роль должна быть отведена учителю, который систематически работает в классе и знает особенности поведения и отношения учеников к учебному материалу и процессу работы в самых различных учебных и внеучебных ситуациях и обстоятельствах.

Совершенно очевидно, что учителю для проведения таких наблю­дений нужно иметь хотя бы минимум справочного материала, кото­рым он мог бы руководствоваться, поскольку совершенно недостаточно давать ученикам характеристики в наиболее распространенном вари­анте типа «активный-пассивный», «учится с интересом — учиться не хочет», сколько бы их не развёртывать, опираясь на хаотичный поток ассоциаций, накопленных за время обучения. Нужно хорошо выде­лить, каково содержание направленности интересов ученика, на каком этапе работы они проявляются, как ученик принимает помощь учите­ля в трудных случаях, как относится к материалу разного типа и мно­гое другое.

Предлагаемое «Практическое руководство» есть первая попытка в этом направлении. Оно содержит краткие сведения об основных пока­зателях учебной деятельности и их изменениях в ходе её становления; описания уровней развития компонентов учебной деятельности сопро­вождается сведениями о формах поведения ученика на уроке и в само­стоятельной работе. Задачей «Руководства» является помощь учителю в обобщении накапливающихся у него сведений о каждом ученике, полу­чаемых во время проведения различных по содержанию и сложности уроков, в результате анализа выполняемых учениками самостоятель­ных видов работ, бесед с учениками и родителями и пр. Такая аналити­ческая работа нужна учителю для того, чтобы содержательно опреде­лить «слабые звенья» в методах своей работы, находить индивидуаль­ные варианты продвижения учеников на пути к становлению их в ка­честве субъектов учения, выбирать формы работы с классом и отдель­ными учащимися так, чтобы обеспечивать не только накопление конк­ретных знаний, но и закладывание внутренних механизмов процесса учения и развития — учебно-познавательного интереса, принятие учебных задач, умения ставить цели учебной деятельности в соответст­вии с условиями и достигнутым уровнем развития и пр.

Исходя из указанных задач, в предлагаемое «Практическое руко­водство» включены следующие материалы: описание основных струк­турных компонентов учебной деятельности (мотивы, цели, учебные действия, действия контроля и оценки); характеристика уровней раз­вития каждого из них; описание способа диагностики и оценки указанных компонентов у каждого ученика, опираясь на ре­зультаты наблюдения.

 

⇐ Предыдущая123456789Следующая ⇒

Поделиться: