ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

ПРЕДИСЛОВИЕ

Представленный общий курс по методике преподавания иностранных языков создан для студентов III—V курсов НГЛУ им. Н. А. Добролюбова.

Настоящий курс лекций составлен на основе Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования.

Содержание приведенных лекций призвано профессионально сориентировать студентов на приобретение специальных знаний в области технологий преподавания иностранных языков. Эти знания должны создать у студентов широкую теоретическую базу для их будущей профессиональной деятельности в качестве учителя иностранного языка (английского, немецкого, французского). Будущие учителя знакомятся в ходе освоения нормативного курса методики с наиболее важными методами, приемами, средствами и организационными формами обучения неродным языкам. В процессе обсуждения предлагаемых в курсе лекций материалов у студентов вырабатываются умения эффективно и творчески применять полученные знания на практике. Это особенно актуально для тех студентов, которые уже работают в школе по специальности.

Настоящий курс состоит из трех частей. В первой части излагаются теоретические основы методики обучения иностранным языкам. Часть вторая освещает вопросы, связанные с обучением и выработкой у учащихся речевых навыков и коммуникативных умений. В последней части курса обсуждаются вопросы, связанные с организацией процесса обучения иностранным языкам в школе и с историческим развитием методики как науки.

Процесс освоения курса нормативной методики осуществляется в разных формах. К их числу следует отнести: лекции,

семинарские занятия, педагогическую практику, написание курсовой и дипломной работ.

Особое место в ходе усвоения курса отводится лекционным занятиям. Перед началом занятия студенты получают тексты лекций и домашнее задание: ознакомиться с содержанием соответствующей лекции. Затем студентам предлагается выделить в ней наиболее важные смысловые моменты, подчеркнуть в тексте определения тех или иных понятий. Уже на самом лекционном занятии преподаватель организует со студентами беседу по прочитанному материалу. Лектор подробно останавливается на основных понятиях, приводимых в тексте лекций. Преподаватель дает студентам подробные пояснения и надлежащий комментарий к этим понятиям. В ходе обсуждения учебного материала преподаватель может привести точки зрения других авторов по данному вопросу. В этой связи может возникнуть дискуссия между студентами по вопросам правомерности той или иной точки зрения по обсуждаемому вопросу.

Кроме того, на занятиях в аудитории лектор выясняет у слушателей те пункты лекции, которые вызвали у них наибольшее затруднение. В этом случае преподаватель, объясняя непонятные места в лекции, иллюстрирует их конкретными примерами из школьных учебников или из практической деятельности творчески работающих учителей иностранного языка.

Знания, приобретенные студентами на лекционных занятиях, нуждаются в дальнейшем осмыслении. Такое осмысление происходит на семинарских и практических занятиях под руководством преподавателя.

В создании предлагаемого курса лекций принимали участие преподаватели кафедры лингводидактики и методики преподавания иностранных языков НГЛУ им. Н. А. Добролюбова.

Темы 1, 2, 5, 6, 7, 14, 20, 24, 27 подготовила к опубликованию канд. пед. наук, доцент М. А. Ариян. Тема 3 написана доктором пед. наук, профессором О. Г. Оберемко. Темы 9, 10, 11, 12, 13, 16, 17, 18, 19, 21, 22, 23 подготовил докт. пед. наук, профессор А. Н. Шамов. В подготовке материалов настоящего курса участвовал канд. пед. наук, доцент М. А. Измайлов. Им подготовлены темы 4, 8, 15, 16, 25, 26.

Авторы общего курса по методике преподавания иностранных языков выражают свою признательность рецензентам за высказанные замечания и предложения. Все замечания были учтены при подготовке второго, переработанного и дополненного, издания курса лекций.

Пособие содержит новый материал, связанный с совершенствованием процесса обучения иностранным языкам в средней школе.

Кроме того, в конце курса лекций приводится терминологический справочник, призванный помочь студентам успешно овладеть нормативным курсом методики преподавания иностранных языков в средних учебных заведениях.

Авторы

ЧАСТЬ I

Литература для дополнительной работы по данной теме

1. Бердичевский А. Я. Языковая политика и методика преподавания иностранных языков в странах Европы // Иностранные языки в школе. — 2002. — № 5.

2. Бим И. Л. Методика обучения ИЯ как наука и проблемы школьного учебника. М.: Русский язык, 1977.

3. Гальскова Н. Д. И лингводидактика и методика обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. — 1997. —№ 5, 6.

4. Миньяр-Белоручев Р. К. Методика или лингводидактика // Иностранные языки в школе. — 1996. —№ 1.

5. Сафонова В. В. Культурно-языковая экспансия и ее проявления в языковой политике и образовании // Иностранные языки в школе. — 2002. — № 3.

Литература для дополнительной работы по данной теме

1. Болдырев Н. Н. Лингвистические основы коммуникативных методов обучения иностранному языку // Иностранные языки в школе. — 1998. — № 3, 4.

2. Вайсбурд М. Л., Рубинская Б. И. Деятельностный подход при отборе коммуникативного минимума для среднего этапа обучения // Иностранные языки в школе. — 1990. — № 1.

3. Колшанский Г. В. Лингвокоммуникативные аспекты речевого общения // Иностранные языки в школе. — 1985. — №1.

4. Шаховский В. И. Лингвистика — методике // Иностранные языки в школе. — 2003. — № 1.

Литература для дополнительной работы по данной теме

1. Витлин Ж. Л. Навыки и умения в психологии и методике обучения языкам // Иностранные языки в школе. -1999. —№ 1.

2. Зимняя И. А. Репродуктивность и продуктивность в обучении иностранным языкам // Иностранные языки в школе. - 1992. —№ 1.

3. Мильруд Р. П. Навыки и умения в обучении иноязычному говорению // Иностранные языки в школе. — 1999. — № 1

4. Львов М. Р. Вопросы теории речевой деятельности // Иностранные языки в школе. — 1985. — № 6.

Схема 2

Предварительное

сообщение различных

теоретических Иноязычно- Автоматизация

сведений (правил- речевая речевых

инструкций, целесо- практика моделей

образности выпол-

нения тех или иных

действий и т. п.)

Владение языком характеризуется автоматизированным использованием фонетических, лексических и грамматических средств языка и осознанием смыслового содержания речи.

2. Принцип наглядности.

Наглядное восприятие предметов и явлений облегчает] процесс усвоения знаний учащимися на всех этапах обучения, но особенно это эффективно в 5-6-х классах. При обучении иностранным языкам учащиеся овладевают языком как средством общения, т. е. навыками и умениями и частично знаниями. Знания являются ориентировочной основой при формировании языковых навыков. Психологически роль наглядного материала состоит в том, что он служит как бы внешней опорой внутренних действий, совершаемых ребенком под руководством учи- теля в процессе овладения знаниями.

Необходимо уточнить и дифференцировать, исходя из особенностей овладения иностранным языком, роль наглядности в процессе обучения данному предмету. Наглядность, по мнению Б. В. Беляева, может использоваться с различными целями: а) как прием семантизации иноязычных слов; б) как прием, способствующий лучшему запоминанию языкового материала; в) как прием более доступного объяснения отвлеченных теоретических положений, т. е. языковых правил; г) как прием ситуативной иллюстрации иноязычно-речевого материала.

При семантизации иноязычных слов, когда понятия двух языков совпадают не полностью, лучшие результаты запоминания и дальнейшего употребления этих слов в речи дает демонстрация нескольких картинок или предметов по сравнению с показом одной картинки.

Лучшее запоминание и сохранение в памяти иноязычных слов при одновременном восприятии предметов или их изображений подтверждается современными психологическими исследованиями.

При усвоении теоретических знаний о языке и его закономерностей нет никакой необходимости доказывать целесообразность применения различных схем, таблиц, диаграмм и т. д. Здесь нет каких-либо различий в усвоении знаний по любому школьному предмету. Указанный вид наглядных пособий предназначается для облегчения восприятия и понимания теоретического языкового материала.

Использование наглядности как ситуативной иллюстрации к иноязычно-речевому материалу ускоряет процесс образования прочных и непосредственных связей между новыми словами иностранного языка и соответствующими понятиями, образами предметов и явлений. Кроме того, наличие ситуативной наглядности облегчает как понимание, так и говорение на иностранном языке: учащимся приходится думать только над языковым оформлением.

При изучении иностранного языка учащиеся овладевают ситуативной речью гораздо позднее, чем контекстной речью. Это связано с тем, что отсутствуют «языковая атмосфера» и условия, в которых развивается речь ребенка на родном языке. Использование зрительной наглядности в виде всевозможных картин, диафильмов и кинофильмов позволяет быстрее подвести учащихся к умению вести разговор на неподготовленные темы в условиях конкретной ситуации. Это, в свою очередь, позволяет развивать ситуативную речь.

Кроме зрительно-изобразительной наглядности существует и языковая наглядность. Под языковой наглядностью следует понимать «специально обработанную подачу устной и письменной речи, в результате которой через чувственно-наглядную выразительность речи начинали просвечивать те законы языка, по которым данная речь построена» (В. А. Артемов). Человеческая речь содержит в себе звуковую материю, проявляющуюся в звуковых колебаниях, которые, воздействуя на наши органы чувств, и образуют чувственно-языковую наглядность. Этот вид наглядности особенно рельефно выступает при функционировании иностранного языка как средства общения.

Слово, как и всякий конкретный предмет, может восприниматься и представляться. У слова может быть четыре образа: слуховой, зрительный (сенсорный), двигательный и артикуляционный (моторный). На занятиях первоначально должны демонстрироваться иноязычные слова, предложения, а не предметы и их отношения. Иноязычные слова, словосочетания и предложения усваиваются и прочнее удерживаются в памяти, если они обрабатываются слуховым, артикуляционным, зрительным и двигательным анализаторами.

Таким образом, при овладении иностранным языком принцип языковой наглядности реализуется наилучшим образом при самом широком использовании иноязычно-речевой практики во всех видах речевой деятельности. Исходя из этого, можно считать, что принцип наглядности при овладении иностранным языком надо рассматривать как один из основных методических принципов при обучении языку в практических целях. Необходимо всемерно использовать и поощрять применение на уроках иностранного языка и во внеклассной работе языковой наглядности как «непосредственного переживания языка». Использование языковой наглядности проявляет себя в: 1) иноязычно-речевой практике учащихся в слушании, говорении, чтении и письме; 2) в применении грампластинок и магнитофона; 3) в использовании на уроках иностранного языка диафильмов, кинофильмов и видеофильмов.

3. Принцип активности.

В методике преподавания иностранных языков рассматривают обычно два вида активности: а) воспроизводящую и б) творческую. Воспроизводящая активность преобладает при первичном усвоении языкового материала. Элементы творческой активности необходимы и полезны при выполнении упражнений, направленных на автоматизацию языкового материала, на развитие речевых умений.

Важнейшими средствами побуждения активности учащихся являются интересные формы установок, заданий, а также различные вопросы учителя. Важное место в повышении активности учащихся занимают элементы соревнования (в 5-7-х классах), например, при выполнении упражнений. Активность учащихся значительно повышается при создании условий, способствующих использованию иностранного языка как средства общения в устной и письменной формах (Г. В. Рогова). Эти условия можно создавать путем использования в какой-то отрезок времени более активных форм работы, например: работа хором, в парах, в маленьких группах, сочетание индивидуальных и фронтальных режимов работы, использование отдельных приемов самостоятельной работы. С целью активизации мыслительно-речевой деятельности учащихся на уроке необходимо использовать также различные виды наглядности и ТСО.

В последнее время в дидактике происходит уточнение некоторых принципов обучения. Так, авторский коллектив Программы «Школа 2100» под руководством академика А. А. Леонтьева предлагает рассматривать три группы принципов: 1-я группа — личностно ориентированные принципы; 2-я группа — культурно ориентированные принципы; 3-я группа — деятельностно ориентированные принципы.

Личностно ориентированные принципы включают в себя:

1. Принцип адекватности.

2. Принцип развития.

3. Принцип психологической комфортности.

Группа культурно ориентированных принципов включает в свою структуру следующие принципы:

1. Принцип картины мира.

2. Принцип целостности содержания образования.

3. Принцип системности.

4. Принцип смыслового отношения к миру.

5. Принцип ориентированной функции знаний.

6. Принцип опоры на культуру как мировоззрение и как культурный стереотип.

Группа деятельностно ориентированных принципов включает положения, регулирующие учебную деятельность школьника: 1. Принцип обучения в деятельности. 2. Принцип управляемого перехода от деятельности в учебной ситуации к деятельности в жизненной ситуации. 3. Принцип перехода от учебно-познавательной деятельности к самостоятельной деятельности ученика (зона его ближайшего развития). 4. Принцип опоры на предшествующее (спонтанное) развитие. 5. Креативный принцип, или принцип формирования потребности в творчестве и умений творчества.

Формирование названных принципов связано с появлением новых данных в общей и социальной психологии, дидактике, в теории управления и когнитологии.

4. Принцип систематичности и последовательности.

Этот принцип лежит в основе построения учебных программ и определяет систему работы учителя и деятельность учащихся в процессе обучения. При обучении иностранному языку этот принцип реализуется путем повторения, обобщения и систематизации языкового материала в процессе урока, темы, нескольких тем, четверти и т. д.

Последовательность реализуется порядком предъявления и усвоения языкового материала, т. е. соблюдением следующих положений: от известного к неизвестному, от простого к сложному, от близкого к актуальному. Кроме того, принцип систематичности и последовательности находит свое выражение в концентрическом прохождении языкового материала, в обновлении и усложнении речевых операций и действий, предполагающих неоднократное возвращение к изучаемому материалу с учетом моментов новизны и с постепенным расширением и углублением его.

Литература для дополнительной работы по данной теме

1. Бим И. Л. Теория и практика обучения немецкому язык в средней школе. — М, 1988.

2. Мильруд Р. П., Максимова И. Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. -2000.—№4, 5.

3. Миньяр-Белоручев Р. К. О принципах обучения иностранным языкам // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия. — М, 1991.

4. Щепилова А. В. Когнитивный принцип в обучении второму иностранному языку: к вопросу о теоретическом обосновании // Иностранные языки в школе. — 2003. -№2.

Литература для дополнительной работы по данной теме

1. Бим И. Л. Личностно-ориентированный подход — основная стратегия обновления школы // Иностранные языки в школе.—2002.—№2.

2. Бим И. Л. и др. Цели обучения иностранным языкам в рамках базового курса // Иностранные языки в школе. —> 1996. —№1.

3. Гальскова Н. Д. Условия изучения иностранных языков и их влияние на цели обучения // Иностранные языки в школе. — 1994. —№5.

4. Гальскова Н. Д. Практические и общеобразовательные аспекты обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе.— 1995. — №5.

6. Синица Ю. А. Межкультурная коммуникативная компетенция: требования к уровню владения и некоторые пути ее формирования // Иностранные языки в школе. — 2002. — № 6.

7. Проект временного государственного образовательного стандарта по иностранному языку // Иностранные языки в школе. — 1993. — № 5.

8. Программа по иностранным языкам для 1-11 классов общеобразовательных учреждений. — М., 2005.

Схема 6

Коммуникативные умения

Говорение Чтение с пониманием Понимание на слух Письмо

Непосредственное общение Опосредованное общение

Схема 7

Языковые знания и навыки

Лексические Грамматические Произносительные

Продуктивные Рецептивные Продуктивные Рецептивные

Например, для использования слова в собственной речи необходимо: 1) сочетать слово с другими словами; 2) с ситуацией общения; 3) образовать грамматические формы.

Для понимания слова в тексте важно: 1) опознать слово; 2) отличить его от сходных единиц; 3) идентифицировать со значением в соответствии с контекстом, т. е. в каждом случае требуются различные навыки.

Обязательным условием успешного изучения иностранных языков является умение пользоваться учебником и другими компонентами учебно-методического комплекта, а также словарями и справочниками, схемами, таблицами, памятками, техническими средствами обучения. Осознание этого факта и определило необходимость выделить еще один компонент в содержании обучения — методологический, который понимается как " обучение рациональным приемам учения, познания нового языка, формирование навыков и умений пользоваться им в целях устного и письменного общения» (Г. В. Рогова, И. Н. Верещагина). А. А. Миролюбов в своих работах предлагает данный компонент в содержании обучения иностранным языкам называть дидактическим. Это связано с тем, что этот компонент позволяет правильно и рационально организовать сам процесс обучения иностранному языку.

В настоящее время под конечной (стратегической) целью обучения понимают формирование у обучаемых готовности и способности к межкультурному общению на изучаемом языке. В соответствии с этим требованием в состав содержания обучения включают следующие компоненты: а) средства общения (фонетические, лексические, грамматические, страноведческие, лингвострановедческие); б) знания правил пользования этими средствами в процессе общения; в) навыки и умения, формируемые в ходе обучения и обеспечивающие возможность пользоваться языком как средством общения; г) сферы, темы, ситуации общения, в пределах которых содержание обучения может быть реализовано; д) культура, образующая материальную основу содержания обучения (А. Н. Щукин).

В последние годы в состав содержания обучения включаются: а) чувства и эмоции, производимыми речемыслительными действиями, их предметным содержанием; б) опыт осуществления эмоционально-ценностных отношений в форме личностных ориентации; в) опыт творческой деятельности — умение принимать нестандартные решения в проблемных ситуациях.

Представляется плодотворной идея выделения из дидактической категории «содержания обучения» методической категории «содержания учебного предмета» предложенная И. Л. Бим. В содержание учебного предмета автор включает отбор, организацию, структуру учебного материала, типы упражнений, а в содержание процесса обучения данному учебному предмету — систему взаимодействия учителя и учащихся, продуктом которого является формирование знаний, навыков и умений. И. Л. Бим справедливо замечает, что содержание учебного предмета «иностранный язык» так же, как и цели, складываются исторически под влиянием потребностей общества. Они зависят от уровня развития системы общего образования и целого ряда других факторов.

Литература для дополнительной работы по данной теме

1. Бим И. Л. Некоторые актуальные проблемы современного обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. — 2001. — № 4.

2. Бим И. Л. Цели обучения иностранному языку в рамках базового курса //Иностранные языки в школе. — 1996. — №1.

3. Бим И. Л., Миролюбов А. А. К проблеме уровня обученности иностранным языкам выпускников полной средней школы // Иностранные языки в школе. — 1998. — № 4.

4 Проект временного государственного образовательного стандарта по иностранному языку // Иностранные языки в школе. — 1993. —№5.

5. Программа по иностранным языкам для 1-11 классов общеобразовательных учреждений. — М., 2005.

Литература для дополнительной работы по данной теме

1. Вайбурд М. Л. Использование учебно-речевых ситуаций при обучении устной речи на иностранном языке. — Обнинск, 2001.

2. Вайсбурд М. Л., Ариян М. А. Ситуативная роль как методическое понятие // Иностранные языки в школе. — 1984. —№5.

3. Леонтьев А. А. К определению речевой ситуации // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия. —

М., 1991.

4. Мильруд Р. П. Речевая ситуация как методический прием обучения // Иностранные языки в школе. — 1982. —

№ 1.

5. Мильруд Р. П. Повышение эффективности речевой ситуации как методического приема обучения // Иностранные языки в школе. — 1983. — № 2.

6.Пассов Е. И., Стояновский А. М. Ситуация речевого общения как методическая категория // Иностранные языки в школе.— 1989. — №2.

7. Стояновский А. М., Пассов Е. И. Ситуация речевого общения как методическая категория // Иностранные языки в школе. — 1990. — № 1.

8. Цетлин В. С. Реальные ситуации общения на уроке // Иностранные языки в школе. — 2000. — № 3.

Схема 8

ПРИНЦИПИАЛЬНАЯ СХЕМА УПРАЖНЕНИЙ

ДЛЯ ОБУЧЕНИЯ УСТНОЙ РЕЧИ

(С. Ф. Шатилов)

Схема 9

Литература для дополнительной работы по данной теме

1. Бим И. Л. Подход к проблеме упражнений с позиции иерархии целей и задач // Иностранные языки в школе. — 1985. —№5.

2. Вишневский Е. И. Опыт построения упражнений для работы в парах // Иностранные языки в школе. — 1985. — № 3.

3. Гез Н. И. Система упражнений и последовательность развития речевых умений и навыков // Иностранные языки в школе. — 1969. — № 6.

4. Пассов Е. И. Сорок лет спустя или сто одна методическая идея. — М, 2006.

5. Сосенко Э. Ю. Коммуникативные подготовительные упражнения. — М., 1979.

6. Стронин М. Ф. Аппарат или система упражнений // Иностранные языки в школе. — 1985. — № 1.

Литература для дополнительной работы по данной теме

1. Дубровин М. И. Учебное кино и диафильмы в обучении английскому языку в средней школе. — М, 1979.

2. Кузьмичева Т. Н. Технические средства в обучении английскому языку. —Л., 1982.

3. Ляховицкий М. В., Кошман И. М. Технические средства в обучении иностранным языкам. — М., 1981.

4. Полат Е. С, Бухаркина М. Ю. Современные педагогические и информационные технологии в системе образования. — М., 2007.

ЧАСТЬ II

Схема 10

Фонетические навыки

СПН

РИН

В условиях общеобразовательной средней школы невозможно добиться абсолютно правильного, близкого к речи носителя произношения. Поэтому ставится задача добиваться от школьников относительно правильного произношения. Работа над ним должна основываться на принципе аппроксимации, т. е. приближения к правильному произношению носителя языка.

С этой целью: а) ограничивается объем фонетического материала; б) допускается некоторое снижение качества произношения отдельных звуков. То и другое имеет место в пределах, которые не нарушают процесс общения. В то же время в специализированных учебных заведениях, а также при наличии благоприятных специфических условий (присутствие носителей языка, наличие большого количества аудио- и аудиовизуальных средств обучения и др.) принцип аппроксимации может быть сведен к минимуму. И круг задач учителя по обучению фонетической стороне речи может расширяться, а именно ставится задача приближения к нормативному произношению носителей языка.

Под содержанием обучения произношению понимается все то, на основе чего происходит обучение учащихся слухо-произносительным и ритмико-интонационным| навыкам. Содержание по обучению фонетике в школе включает следующие компоненты:

Схема 11

Содержание обучения

фонетической стороне речи

Лингвистический Психологический Методологический

компонент компонент компонент

Лингвистический компонент содержания в обучении фонетике предполагает: а) фонетический минимум; б) особенности гласных и согласных изучаемого языка в сравнении с родным; в) фонетические правила.

Фонетический минимум средней школы включает в себя: а) звуки (фонемы) и звукосочетания; б) интонемы (интонационные модели) наиболее распространенных типов простых и сложных предложений.

Фонема — «элементарная единица звукового языка, позволяющая самостоятельно или в комбинации с другими фонемами различать единицы устной речи» (Р. К. Миньяр-Белоручев). Интонема — «образец аутентичной интонации разного типа предложений — вопросительных, побудительных, утвердительных» (Р. К. Миньяр-Белоручев).

Фонетический минимум отбирается в соответствии с двумя принципами: 1. Принцип соответствия потребностям общения. 2. Стилистический принцип.

В соответствии с первым принципом в минимум включаются звуки и интонемы, имеющие смыслоразличительную функцию. Количество интонем в минимуме определяется структурными типами предложений и их синтаксическим (логическим) значением.

На основе второго принципа объектом обучения является полный стиль образцового литературного произношения. Диалектальные отклонения, а также неполный (разговорный) стиль произношения в школе не изучаются.

Последовательность изучения отобранного фонетического материала определяется задачами развития устной речи и чтения. В разных учебниках даже для одного и того же класса в зависимости от последовательности изучения речевых образцов будет разная последовательность изучения фонетического материала.

Сравнивая фонемы родного и изучаемого языков, можно выделить: а) фонемы, совпадающие в двух языках; б) фонемы, имеющие черты сходства, но не совпадающие полностью в двух языках; в) фонемы, отсутствующие в одном из языков.

Первая группа фонем является самой легкой. При обучении этим фонемам можно рассчитывать на перенос навыка их произношения из родного языка.

Вторая группа фонем представляет определенные трудности. Здесь может быть не только перенос навыков, но может возникнуть и интерференция.

Третья группа фонем — самая трудная для овладения учащимися.

При работе над отдельными звуками (гласными и согласными) преподаватель может давать элементарные фонетические правила, например о положении языка, губ, степени напряженности органов речи и др.

Объяснения преподавателя должны носить характер практических указаний. Они могут строиться дедуктивно и индуктивно.

Психологический компонент в содержании обучения фонетической стороне речи включает в себя: а) учет интересов и формирование мотива у учащихся по овладению данной стороной речи (фонетические конкурсы); б) развитие специальных способностей (фонематический и интонационный слух), т. е. способность человеческого ума анализировать и синтезировать речевые звуки на основе различных фонем языка и различать разные виды интонем; в) фонетические навыки двух видов; г) характер взаимодействия фонетических навыков с другими, например лексическими и грамматическими.

Фонетические навыки проходят в своем развитии следующие этапы: а) ориентировочно-подготовительный; б) стереотипизирующе-ситуативный; в) варьирующе-ситуативный.

Каждый этап имеет свою цель и свое содержание. Пройдя в своем развитии эти этапы, фонетические навыки должны приобрести определенные качества, присущие речевым навыкам. Это «автоматизированность и сознательность», «прочность и гибкость» (С. Ф. Шатилов).

Методологический компонент обучения фонетике включает в себя навыки самостоятельной работы над фонетической стороной речи, например в лаборатории; навыки по работе с фонетическими справочниками; использование различных схем (например, артикуляционного аппарата), других возможных опор и образцов иноязычной речи.

При организации обучения произношению на соответствующем языке необходимо руководствоваться следующими положениями:

1. Коммуникативная направленность при обучении произношению.

2. Ситуативно-тематическая обусловленность фонетического материала.

3. Рациональное сочетание сознательности с имитацией при работе над произношением.

4. Обеспечение наглядности при предъявлении звуков и интонем.

5. Широкая опора на активность и целенаправленность действий учащихся.

6. Индивидуальный подход к формированию произносительной стороны речи учащихся в условиях коллективного обучения.

7. Исправление фонетических ошибок происходит в опоре на образцовое произношение (речь учителя, речь диктора) (И. Л. Бим).

В работе над произношением можно выделить два этапа: I этап — формирование основ произношения (2-3-и кл. или 5-6-е кл.); II этап — совершенствование и поддержание слухо-произносительных и ритмико-интонационных основ (4-11-е кл. или 7-11-е кл.).

Работа над фонетикой ведется на основе типовых фраз в следующей последовательности: а) восприятие фразы на слух; б) ее осмысление; в) вычленение учителем подлежащего фонетической отработке слова; г) проговаривание слова учащимися; д) вычленение учителем звука в слове; е) пояснение его артикуляции; ж) многократное воспроизведение звука учащимися; з) произнесение слова и фразы в целом.

При работе над произношением в рамках типовой фразы возможны два пути: 1-й путь — имитативный (1 -я группа фонем); 2-й путь — аналитико-имитативный (2-я и 3-я группа фонем).

При объяснении фонетического материала учитель может воспользоваться следующими приемами: а) имитация звука в потоке речи; б) сравнение звука с аналогичным явлением в родном языке; в) сравнение фонетического явления внутри изучаемого языка; г) анализ фонетического явления; д) объяснение фонетического явления (комментарий); е) зрительное представление фонетического явления.

Формирование слухо-произносительных и ритмико-интонационных навыков — длительный и сложный процесс. Для этих целей можно рекомендовать следующие типы фонетических предречевых, или подготовительных, упражнений.

I. Упражнения на восприятие звука на слух: а) в потоке речи; б) в отдельном слове, изолированно, в сочетании с пояснением учителя; в) с последующим многократным воспроизведением: сначала — в отдельном слове, а затем — в речевом образце.

II. Упражнения на воспроизведение фонетического явления (языковое фонетически направленное упражнение): а) воспроизведение фонетического явления отдельными учащимися; б) хоровое воспроизведение вместе с учителем; в) хоровое воспроизведение без учителя; г) индивидуальное воспроизведение в целях контроля.

III. Упражнения на автоматизацию произносительного речевого навыка в условно-речевых фонетически направленных упражнениях: а) работа над считалками; б) работа над рифмовками; в) работа над песнями; г) работа над стихотворением; д) чтение и проговаривание образцов речи диалогического и монологического характера; е) чтение вслух отрывков из учебных и аутентичных текстов.

Хорошим упражнением для поддержания и коррекции фонетических навыков может служить фонетическая зарядка. В нее учитель включает наиболее трудный в фонетическом отношении материал из предстоящего урока.

При обучении фонетике считается целесообразным использование технических средств. ТСО дают учащимся образец для хорошего произношения. Учащиеся подражают такому образцу речи и стремятся к нему.

Контроль слухопроизносительных навыков осуществляется при выполнении речевых упражнений в аудировании, в говорении или в чтении вслух. Только в этом случае можно объективно судить о степени практического владения фонетической стороной иноязычной речи.

При оценке правильности речи следует различать фонетические и фонологические ошибки. Первые искажают качество звучания, но не нарушают смысла высказывания; вторые — искажают содержание высказывания. Ошибки первого вида в речи учащихся допустимы, и потому при оценке ответов, как правило, во внимание не принимаются. Фонологические же ошибки расцениваются как нарушение правильности речи. Они должны исправляться учителем.

Литература для дополнительной работы по данной теме

1. Васильев В. А. Обучение английскому произношению в средней школе. — М., 1978.

2. Норк О. А., Милюкова Н. А. Фонетика немецкого языка. — М, 1977.

3. Павлова С. В. Обучение иноязычному произношению на коммуникативной основе // Иностранные языки в школе. — 1990. — № 1.

Схема 12

Содержание обучения

грамматической стороне речи

Лингвистический Психологический Методологический

компонент компонент компонент

Лингвистический компонент включает в себя следующие составные части: а) грамматический минимум; б) объективные трудности усвоения грамматических явлений; в) грамматические понятия, которые отсутствуют в родном языке; г) правила оперирования грамматическим материалом.

Грамматический минимум — это определенный набор грамматических явлений (грамматические формы, структуры, правила изменения слов и соединения их в предложения), предназначенных для правильного оформления речи, как с точки зрения морфологии, так и с точки зрения синтаксиса. Схематически грамматический минимум можно представить так:

Схема 13

Грамматический минимум

Активный Пассивный

Под активным грамматическим минимумом понимаются те грамматические явления, которые предназначены для употребления в говорении и письменной речи.

Под пассивным грамматическим минимумом понимаются те явления, которые учащиеся могут узнавать и понимать в тексте.

Активный грамматический минимум отбирается на основе следующих принципов: а) принцип распространенности в устной речи; б) принцип образцовости; в) принцип исключения синонимических грамматических явлений.

Пассивный грамматический минимум отбирается с учетом: а) принципа распространенности в книжно-письменном стиле речи; б) принципа многозначимости грамматического явления.

При усвоении грамматических явлений в средней школе учащиеся испытывают определенные трудности. Грамматические явления в сравнении с соответствующими родного языка могут совпадать. Такие явления могут легко переноситься из системы родного языка в иностранный, т. е. в этом случае наблюдается положительный перенос навыков (трансференция).

Часть грамматических явлений в иностранном языке по сравнению с родным имеет определенные отличия. При изучении таких явлений учитель должен обращать внимание на эти отличия и дать к ним соответствующий комментарий. В противном случае возможен отрицательный перенос из системы родного языка в систему иностранного (интерференция). Наиболее трудными будут грамматические явления, которые не характерны для родного языка (например, артикль — определенный/неопределенный и др.).

К содержанию обучения грамматической стороне иноязычной речи можно отнести и правила оперирования этим материалом. Правило — это информация о грамматическом явлении, а также о способах оперирования им. Различают: а) правило-понятие (сведения о самом грамматическом материале); б) правило-инструкцию (способы употребления) данного грамматического явления; в) правило-обобщение.

Грамматический материал организован на функциональной основе, т. е. так, чтобы грамматические явления органически сочетались с лексическим и грамматическим материалом в коммуникативных единицах объемом не менее предложения. В качестве такой единицы может быть речевой образец (типовая фраза).

Речевой образец — это «минимальная единица речи, представляющая собой единство лексики, грамматики фонетики и имеющая определенную коммуникативную функцию» (И. Л. Бим).

Речевой образец — это «типизированный отрезок речи, по аналогии с которым можно построить большое количество фраз, сходных по функции и по структуре" (Р. Ю. Барсук).

И. Л. Бим смогла представить типовые фразы в обозримом виде (в виде списка предложений, закодированных с помощью геометрических фигур) и сделала их предметом последовательного освоения.

Психологический компонент содержания обучения грамматической стороне иноязычной речи включает в себя: а) учет интересов учащихся, создание у них мотива по овладению данной стороной речи и развитие специальных способностей; б) формирование двух видов грамматических навыков; в) характер взаимодействия грамматических навыков с другими (фонетическими, лексическими).

В психологическом компоненте содержания особое место отводится грамматическим навыкам. Под грамматическими навыками говорения понимается «стабильно правильное и автоматизированное, коммуникативно-мотивированное использование грамматических явлений в устной речи» (С. Ф. Шатилов).

Грамматические навыки, обеспечивающие правильное и автоматизированное оформление слов в устной речи, можно назвать речевыми морфологическими навыками.

Речевые грамматические навыки, обеспечивающие стабильно правильное и автоматизированное расположение слов во всех типах предложений в устной речи, можно определить как синтаксические речевые навыки.

Для формирования речевых грамматических навыков необходимо соблюдать определенные условия. Е. И. Пассов называет такие условия. К их числу он относит:

1. Предваряющее слушание.

2. Имитация в речи.

3. Однотипность фраз.

4. Регулярность однотипных фраз.

5. Выполнение действий по аналогии в речевых условиях.

6. Безошибочность речевых действий.

7. Разнообразие «обстоятельств» автоматизации.

8. Речевой характер упражнений.

Под рецептивными грамматическими навыками подразумеваются автоматизированные действия по узнаванию и пониманию грамматической информации (морфологических и синтаксических форм) в письменном и устном тексте.

Рецептивные грамматические навыки могут быть: а) рецептивно-активными (на базе активного грамматического материала); б) пассивно-рецептивными (на базе пассивного грамматического материала).

Характеристика грамматических навыков была бы не полной, если не упомянуть о языковых грамматических навыках, под которыми понимаются дискурсивно-аналитические навыки оперирования грамматическим материалом. Эти навыки формируются на основе грамматических знаний в процессе выполнения языковых упражнений.

Языковые грамматические навыки выполняют определенную функцию: а) они выступают в качестве «запасных» — в случае отказа речевых грамматических навыков или недостаточной их автоматизированности; б) они входят в состав механизма, контролирующего правильность выполнения речевого действия; в) языковые навыки обеспечивают сознательную ориентировочную основу для создания речевых навыков.

Языковые грамматические навыки должны приобрести такие характеристики, как а) «дискурсивность»; б) «некоммуникативность»; в) «неситуативность» их функционирования.

Грамматические навыки в своем развитии проходят следующие этапы: а) ориентировочно-подготовительный; б) стереотипизирующе-ситуативный; в) варьирующе-ситуативный (С. Ф. Шатилов).

После прохождения в своем развитии названных выше этапов речевые грамматические навыки должны обладать следующими качествами: а) автоматизированностью и целостностью в выполнении грамматических операций; б) единством формы и значения; в) ситуативной и коммуникативной направленностью их функционирования.

Методологический компонент в содержании обучения грамматической стороне речи предусматривает формирование навыков самостоятельной работы над данной стороной речи, навыков работы с различными грамматическими справочниками, навыков работы с различными опорами.

Технология обучения грамматическим навыкам в средней школе должна опираться на следующие основные положения:

1. Деятельностный характер овладения грамматической стороной и коммуникативная направленность обучения ей.

2. Учет первичности слухомоторныx связей при работе над грамматическими явлениями.

3. Опора на образец, на действие по аналогии на основе осознания наиболее существенных ориентиров речевого действия (количество компонентов, их место в предложении).

4. Опора на сознательность, учет важности сочетания сознательности с практическими действиями.

5. Стимулирование речевой активности и самостоятельности учащихся в поиске и выделении существенных признаков единиц грамматического материала и действий с ними.

6. Опора на принципы наглядности, доступности, прочности и систематичности.

7. Учет принципа аппроксимации при обучении грамматической стороне иноязычной речи (И. Л. Бим).

В работе над грамматикой можно выделить два этапа: I этап — создание грамматических основ разных видов речевой деятельности; II этап — совершенствование грамматических основ.

Предъявление грамматического материала может осуществляться двумя путями: а) практическим (лексическим) путем; б) теоретико-практическим (грамматическим) путем.

Практический путь предусматривает, что грамматическое явление усваивается как лексика. Этим путем усваиваются грамматические исключения из правила, три формы глаголов, суплятивные формы степеней сравнения прилагательных и др.

При теоретико-практическом пути ознакомление с новым грамматическим материалом может осуществляться двумя способами:, а) индуктивно; б) дедуктивно.

Ознакомление с грамматическим явлением в соответствии с этим путем происходит на основе перехода от единичных фактов к правилу. Учащиеся наблюдают за грамматическим явлением в ходе его объяснения, в ходе выполнения определенных упражнений, а затем приходят к выводу об их значении и правилах изменения формы. Ознакомление происходит индуктивно, т. е. ученики сами выводят правило.

При дедуктивном способе ознакомления с грамматическим явлением учащимся сообщается правило (или они знакомятся с ним самостоятельно), а затем они переходят к выполнению грамматических упражнений.

При практическом пути введения грамматического материала можно использовать следующие приемы: а) демонстрация речевого образца; б) имитация; в) выполнение действия по аналогии с образцом; с опорой на таблицу, схему, речевую ситуацию.

При теоретико-практическом пути введения грамматического материала используются следующие приемы: а) объяснение с опорой на речевой образец и правило-инструкцию; б) сравнение грамматического явления с соответствующим явлением в родном языке; в) сравнение внутри языка, опора на сходные элементы ранее изученного материала; г) анализ грамматического явления; д) перевод грамматического явления на родной язык.

Совокупность упражнений, направленных на формирование речевых и языковых грамматических навыков, называется комплексом. В комплексе упражнений целесообразно выделять: а) языковые упражнения; б) условно-речевые упражнения; в) подлинно речевые упражнения.

Языковыми упражнениями могут быть:

а) Языковые аналитические упражнения (например, «Перепишите предложение, поставив глаголы в нужном времени», «Дополните предложения соответствующими глаголами»);

б) языковые упражнения (предречевые, формальные) (например, «Перепишите предложения в вопросительной форме», «Образуйте из двух предложений одно сложное (сложносочиненное/сложноподчиненное)», «Постройте предложения по образцу»);

в) языковые упражнения с некоторой речевой направленностью (например, «Задайте вопрос в указанном времени», «Превратите повествовательное предложение в вопросительное» и др.).

Условно-речевые упражнения направлены на отработку грамматической формы в упражнениях, имитирующих речь. Этот тип упражнений является наиболее эффективным для целенаправленного формирования речевых грамматических навыков во всех видах речевой деятельности. К таким упражнениям можно отнести, например, упражнения типа: «Ответьте на вопрос положительно или отрицательно», «Возразите своему собеседнику», «Согласитесь с мнением учителя», «Переспросите своего товарища», «Ответьте на вопрос по рисункам», «Ответьте на вопросы, употребив указанную грамматическую форму».

Под подлинно речевыми упражнениями понимаются такие, которые повторяют процесс естественной коммуникации в разных видах речевой деятельности. Естественная речевая коммуникация представляет собой обмен информацией. Коммуникация мотивирована целями и условиями обучения. Этот тип упражнений — самый сложный для выполнения школьниками. Не случайно, что эти упражнения завершают систему упражнений. К таким упражнениям можно отнести: «Опишите ситуацию, изображенную на рисунке», «Прослушайте текст и прокомментируйте поступки действующих лиц», «Как вы бы поступили, если...» и другие.

Большое значение придается контролю усвоения грамматического материала. В качестве объектов контроля активной грамматики выступают навыки оформления слова и связи слов в предложении. В пассивной грамматике объектом контроля являются навыки узнавания и соотнесения грамматической формы со значением, признаки оформления предложений.

Усвоение правил-инструкций и правил-обобщений проверяется через действия с материалом.

Репродуктивные грамматические навыки включают группу действий по конструированию и оформлению фразы: выбор модели, выбор формы слова, образование сочетания слов, расстановка слов в предложении.

Контроль рецептивных грамматических навыков охватывает группу действий по восприятию, осознанию, осмыслению и пониманию грамматического содержания структуры предложений, словоформ. Для контроля грамматических навыков могут применяться и тестовые задания.

Литература для дополнительной работы по данной теме

1. Балабайко М. С. Приемы построения комплекса грамматических упражнений на среднем этапе обучения (на материале английского языка) // Иностранные языки в школе.—1982.—№ 1.

2. Малишевская Л. П. Схема как один из видов учебного правила // Иностранные языки в школе. — 1973. — № 6.

3. Рафиенко А. В. Возможная роль рецептивных упражнений в процессе формирования репродуктивных грамматических навыков // Иностранные языки в школе. — 1993. —№3.

4. Ситнов Ю. А. Грамматические знания, навыки и умения в свете теории когнитивизма // Иностранные языки в школе. — 2005. — №7.

5. Шатилов С. Ф. Некоторые основные предпосылки методики обучения грамматическому аспекту устной иноязычной речи в восьмилетней школе // Иностранные языки в школе. —1971. —№6.

6. Шендельс Е. И. Некоторые принципы преподавания грамматики // Иностранные языки в школе. — 1982. — № 1.

7. Цетлин В. С. Как обучать грамматически правильной речи // Иностранные языки в школе. — 1998. — № 1.

Схема 14

Содержание обучения

лексике

Лингвистический Психологический Методологический

компонент компонент компонент

Лингвистический компонент предполагает:

а) лексический минимум;

б) трудности в усвоении разных типов и видов слов;

в) тематику для устной речи и чтения;

г) лексические единицы с культурным компонентом;

д) лексические знания.

Лексический минимум, изучаемый в школе, по своему содержанию не однороден. Он состоит:

Схема 15

Лексический минимум

Активный ЛМ Пассивный ЛМ Потенциальный словарный запас

Активный (продуктивный) словарь — это лексические единицы, которые учащиеся должны употреблять в устной речи для выражения своих мыслей. Пассивный (рецептивный) словарь — это лексические единицы, которые учащиеся должны понимать в чтении и слушании иноязычной речи. Потенциальный словарь — это лексические единицы, о значении которых учащиеся могут догадаться по сходству с родным языком, по словообразовательным элементам, с опорой на контекст.

Активный словарь отбирается на основе определенных принципов: частотность; распространенность; принадлежность слов к темам, зафиксированным в программах; сочетаемость слов; словообразовательная ценность; многозначимость слова; стилистическая неограниченность; строевая способность слова (И. В. Рахманов).

Все три типа лексических единиц связаны и постоянно взаимодействуют между собой.

Для повышения эффективности обучения лексике необходим дифференцированный подход к словам. Такой подход осуществляется на базе методической типолоии, предусматривающей определение трудностей усвоения.

Под методической типологией языкового материала понимается «распределение языковых единиц по типам или группам с учетом сходства трудностей их усвоения» (Н. И. Гез).

Существуют разные типологии лексических единиц (Р. Ладо, С. В. Калинина, М. С. Латушкина, А. А. Залевская, М. А. Педанова, Н. В. Николаев). Широкое признание получила типология Н. В. Николаева. В ее основу положено два критерия: 1) соотношение содержания и формы слова в родном и иностранном языках с учетом возможной интерференции; 2) характер самого слова в изучаемом языке.

Н. В. Николаев предложил восемь типов слов. Они следующие:

1. Интернациональные и заимствованные слова с совпадающим значением в двух языках.

2. Производные и сложные слова, а также сочетания слов, ком-поненты которых знакомы учащимся.

3. Слова, объем которых не противоречит семантическому объему слов в родном языке.

4. Слова, специфичные по своему содержанию для изучаемого языка.

5. Слова общего с родным языком корня, но отличающиеся по содержанию.

6. Словосочетания и сложные слова, отдельные компоненты которых хотя и известны учащимся, идиоматичны, но не сходны по смыслу с семантически близкими словами родного языка.

7. Лексические единицы, объем значения которых шире объема значений соответствующих слов родного языка.

8. Лексические единицы, объем которых уже объема соответствующих слов родного языка.

А. Н. Шамов предлагает свою типологию лексических единиц школьного активного словарного запаса. Он выделяет 4 типа и 8 видов лексических единиц. В основу данной типологии лексических единиц положены следующие критерии: а) учет языковых (системных) трудностей и б) вид информации в содержании слова. Данная типология лексических единиц может так выглядеть:

1-й тип — ЛЕ с абсолютной ценностью:

1-й вид — ЛЕ с содержательным фоном;

2-й вид — ЛЕ со страноведческим фоном.

2-й тип — ЛЕ с системно-ценными свойствами:

1-й вид — системноценные ЛЕ (до 5-7 свойств);

2-й вид — ЛЕ с ограниченной системной ценностью (1-2 свойства).

3-й тип — ЛЕ с различным диапазоном сочетаемости:

1-й вид — ЛЕ с широкой сочетаемостью;

2-й вид — ЛЕ с ограниченной сочетаемостью.

4-й тип — ЛЕ с разной степенью контрастивности:

1-й вид —ЛЕ контрастивно-ценные;

2-й вид — ЛЕ с ограниченной контрастивностью.

Тематика устной речи и текстов для чтения касается преимущественно семейно-бытовой, учебно-профессиональной, социально-культурной и общественно-политической сфер общения.

В рамках названных сфер выделяются темы и подтемы:

—школьная жизнь и система образования; внеклассная и внешкольная жизнь; взаимоотношения со сверстниками и взрослыми;

—занятие иностранным языком; роль иностранного языка в культурной и профессиональной деятельности;

—различные виды труда и профессии, выбор и подготовка к профессии;

—досуг, увлечения; физкультура и спорт, путешествия и туризм;

— участие в общественно-политической жизни общества, в благотворительной деятельности, в деятельности по сохранению культурного наследия, в деятельности по экологии;

—жизнь и быт в городе и на селе;

—литература, музыка, живопись, искусство театра и кино, телевидение и радио;

—наука и техника; сотрудничество нашей страны с зарубежными странами;

—праздники и знаменательные даты.

Тематика не только определяет сферы общения, но и определяет характер лексических единиц и необходимый для этого общения их объем.

В содержании обучения лексической стороне иноязычной лексики в последнее время большое значение придается знанию безэквивалентной и фоновой лексики. В этом же контексте особую значимость приобретают разговорные формулы, клише этикетного характера, мимика и жесты. Более подробно речь об этом пойдет в лекции по лингвострановедению.

В содержание обучения лексической стороне иноязычной речи могут входить и лексические знания — это знания основных лексических понятий (корень, приставка, суффикс), знание типов словообразования (словосложение, словопроизводство, конверсия), знание типов словарей и др.

Психологический компонент в содержании обучения лексической стороне иноязычной лексики включает в себя: а) учет интересов учащихся, создание у них мотивов по овладению данной стороной речи; б) развитие специальных способностей, например языковой догадки (опреде-ление значения слов по контексту, по словообразовательным элементам, на основе сопоставления со словами родного языка); в) формирование двух видов лексических навыков — экспрессивных и рецептивных, языковых и речевых, словоупотребления и словообразования: г) характер взаимодействия лексических навыков с другими (грамматическими, фонетическими).

Под речевыми экспрессивными лексическими навыками понимаются навыки интуитивно правильного словоупотребления и образования в устной и письменной речи в соответствии с ситуациями общения и целями коммуникации.

Под рецептивными лексическими навыками понимаются навыки узнавания и понимания лексических явлений при восприятии на слух или при чтении.

Лексические речевые навыки включают в себя два компонента: а) словоупотребление; б) словообразование.

Рецептивные лексические навыки могут быть: а) рецептивно-активными (на базе активной лексики); б) рецептивно-пассивными (на базе пассивной лексики).

Психофизиологической основой этих навыков являются лексические автоматизированные динамические связи как единство семантических, слухомоторных и графемно-фонемных образов слов и словосочетаний.

При овладении лексической стороной речи важен характер взаимодействия лексических навыков с другими, например с фонетическими (каждое слово имеет звуковой образ) или грамматическими (новые лексические единицы усваиваются на знакомом грамматическом материале).

Лексические навыки проходят в своем развитии следующие этапы: а) ориентировочно-подготовительный; б) стереотипизирующе-ситуативный; в) вариативно-ситуативный (С. Ф. Шатилов).

Методологический компонент предусматривает формирование навыков самостоятельной работы по пополнению своего словарного запаса, навыки работы со словарями, навыки работы с лексическими таблицами (ЛТ), лексико-семантическими схемами (ЛСС), функционально-смысловыми таблицами (ФСТ-1, ФСТ-2). (Е. И. Пассов, В. С. Коростелев).

Технология обучения лексическим навыкам в средней школе может опираться на следующие положения:

1. Овладение программными лексическими единицами должно опираться как на познавательную, так и собственно коммуникативную мотивацию.

2. Адекватность упражнений формируемым лексическим действиям (припоминание, сочетание, грамматическое оформление слова, включение слова в максимальное высказывание).

3. Поэтапность формирования подлежащих усвоению действий (от отдельных изолированных действий в неварьируемых условиях к варьированию условий и сочетанию с другими действиями).

4. Учет взаимодействия упражнений по формированию лексической, фонетической и грамматической стороны речи.

5. Учет взаимодействия устно-речевых форм отработки лексики с развитием техники чтения и письма и взаимосвязи видов речевой деятельности (И. Л. Бим).

В работе над лексикой можно выделить два этапа: 1-й этап — создание лексических основ разных видов речевой деятельности; 2-й этап — совершенствование лексических основ.

В процессе работы над лексикой особое значение приобретает их семантизация. Семантизация — это раскрытие значения слова и фразеологического сочетания, показ особенностей его употребления. Существует несколько путей семантизации:

1. Путь рассказа.

2. Путь осоеды.

3. Путь рассказа с элементами беседы.

4. Путь отдельных ситуаций.

5. Путь отдельных предложений.

6. Путь самостоятельного ознакомления со словом (Е. И. Пассов). Выбор пути объяснения значения слова зависит от количества новых слов, от возможностей их тематической организации и от ступени обучения.

Различают два способа семантизации лексических единиц: а) переводный; б) беспереводный.

Переводный способ включает следующие приемы: а) перевод лексической единицы на родной язык; б) толкование значения слова на родном языке.

Беспереводный способ включает в себя следующие приемы: а) наглядность; б) словообразовательный анализ; в) контекстная догадка; г) дефиниция; д) толкование на иностранном языке; е) синонимы; ж) антонимы; з) этимологический анализ. Выбор приема зависит от характера слова (его формы, значения, структуры), от этапа обучения.

Для создания навыков данного вида необходимы лексически направленные упражнения. Совокупность таких упражнений называется комплексом.

Упражнения можно разделить на две группы: а) подготовительные лексически направленные упражнения; б) речевые упражнения.

С помощью подготовительных упражнений усваиваются форма и значение лексических единиц, а также действия с ними.

Подготовительные упражнения могут включать:

1. Упражнения в дифференциации и идентификации лексических единиц (определить на слух слова, которые относятся к данной теме, к данной части речи); сгруппировать лексические единицы по указанному признаку; найти в тексте антонимы к словам, указанным учителем.

2. Упражнения в имитации (в т. ч. с некоторым преобразованием) (прослушать и повторить слова/словосочетания; прослушать и повторить предложения с новыми лексическими единицами; ответить на вопрос диктора).

3. Упражнения для развития словообразовательной и контекстуальной догадки (определить значение незнакомых слов на основе известных корней и аффиксов; догадаться о значении интернациональных слов; дополнить предложения, обратив внимание на отличие в значениях двух слов).

4. Упражнения для обучения прогнозированию (назвать слова, которые могут сочетаться с ключевыми; употребить как можно больше слов при ответе на вопрос; дополнить второе предложение, учитывая содержание первого; найти окончание предложения из трех предложенных вариантов; заполнить пропуски словами и словосочетаниями, подходящими по смыслу).

5. Упражнения в расширении и сокращении структур (расширить предложения по образцу, указанному ниже; сократить предложения, вычеркнув из него второстепенные слова).

6. Упражнения в эквивалентных заменах (заменить подчеркнутые слова синонимами (антонимами): заменить слова иностранного происхождения другими синонимичными понятиями; заменить сложные предложения простыми).

Для совершенствования лексических навыков в учебный процесс включаются упражнения в аудировании. Это речевые упражнения в аудировании монологической и диалогической речи, чтении и письменной речи.

Поскольку овладение лексической стороной речи не является самоцелью, то лексические навыки не являются специальными объектами итогового контроля. Владение лексикой проявляется в процессе составления устно-речевых высказываний учащихся, в процессе чтения и аудирования. Речевая практика является основным критерием владения словарем. В целях промежуточного контроля лексическая сторона речи может быть условно отграничена от фонетики и грамматики и подвергнута проверке. Объектами контроля в этом случае являются: а) наличие слова в памяти; б) сочетаемость опорного слова с другими словами; в) включение слова в минимальное высказывание; г) решение с помощью изученных лексических единиц различных коммуникативных задач (что-то спросить, попросить, убедить, возразить).

В последнее время для контроля лексики широко применяются тестовые задания. Хорошую перспективу имеют тестовые задания, которые выполняются с помощью ЭВМ.

Литература для дополнительной работы по данной теме

1. Коростылев В. С. Пути совершенствования процесса формирования лексических навыков говорения // Иностранные языки в школе. — 1986. —№ 1.

2. Кричевская К. С. К вопросу о содержании лексических правил в обучении иностранному языку // Иностранные языки в школе. — 1998. — № 4.

3. Цетлин В. С. Работа над словом // Иностранные языки в школе. — 2002. — № 3.

4. Шамов А. Н. Лексические навыки устной речи и чтения — основа семантической компетенции обучаемых // Иностранные языки в школе. — 2007. — № 4.

Схема 16

Содержание обучения

аудированию

Лингвистический Психологический Методологический

компонент компонент компонент

В лингвистический компонент включаются: а) метонически организованный лексико-грамматический и фонетический минимум; б) трудности, связанные с восприятием языковой формы; в) требования к текстам для аудирования (познавательная направленность, фабульность содержания, доступность текстов с языковой точки зрения, аутентичность текстов).

Психологический компонент обучения аудированию включает в свою структуру следующие компоненты:

а) учет мотивов и интересов учащихся при обучении аудированию как виду речевой деятельности;

б) аудитивные навыки и умения (подсознательно различать формы слов, словосочетаний, грамматических структур на слух; предвосхищать синтаксические модели на слух; развивать объем слуховой памяти; понимать всевозможные сочетания усвоенного материала (на разных уровнях); понимать речь в механической записи; схватывать смысл сказанного однократно; понимать речь в нормальном темпе; понимать общее содержание и смысл услышанного при наличии в аудиотексте неизвестного материала; понимать разные типы текстов (описательные, фабульные, многоплановые);

в) специальные способности (фонематический и интонационный слух, речевая антиципация);

г) психологические механизмы — долговременная и оперативная память; узнавание и сличение; осмысление;

д) трудности, связанные с восприятием языковой формы (восприятие монологической речи легче, а восприятие диалогической речи сложнее, восприятие текста в живом исполнении легче, чем восприятие текста в механической записи);

е) характер связи аудирования с другими видами речевой деятельности (в первую очередь с говорением).

При обучении этому рецептивному виду речевой деятельности нужно стремиться к одноразовому восприятию текста. Одноразовость — это естественное протекание устно-речевого общения на иностранном языке.

Методологический компонент в обучении аудированию включает в себя следующую структуру: а) навыки самостоятельной работы над аудированием; б) использование различных опор, облегчающих понимание прослушанного.

Технология обучения аудированию строится на основе определенных принципов. Они следующие:

1. Аудирование следует рассматривать как относительно самостоятельное умение.

2. Выделяются два вида аудирования (полное понимание и понимание основного содержания текста).

3. Строгий отбор текстов для аудирования.

4. Обеспечение адекватности форм контроля понимания прослушанного.

5. Обеспечение поэтапности в организации и обучении аудированию.

6. Формирование умений активно добиваться понимания и подчинять себе источник информации.

7. Широкое использование технических средств при обучении аудированию (И. Л. Бим).

В обучении аудированию можно выделить два этапа: а) этап формирования основ умений аудировать; б) этап совершенствования умений аудировать.

Овладение аудированием проходит по двум программам: а) общая программа (аудирование и говорение функционируют одновременно); б) специальная программа (аудирование рассматривается как самостоятельный вид коммуникативной деятельности по извлечению информации из звучащей речи).

Обучение аудированию текстов может строиться по определенной схеме. Такая работа предусматривает:

1) вводную беседу учителя, постановку цели в процессе работы;

2) снятие языковых трудностей, имеющихся в тексте;

3) формулирование предваряющего задания;

4) первичное прослушивание текста;

5) контроль предваряющего задания;

6) формулирование нового коммуникативного задания;

7) вторичное прослушивание текста;

8) контроль выполнения коммуникативного задания;

9) упражнения в говорении на основе прослушанного текста;

10) подведение итогов работы над текстом.

При работе над аудированием могут использоваться такие приемы, как: обучение восприятию отдельных звуков, слогов, слов, словосочетаний; обучение восприятию отдельных предложений; обучение восприятию небольших текстов (4-5 фраз); обучение восприятию текстов по частям; обучение восприятию текстов целиком; обучение восприятию текстов на основе различных опор (диафильм, видеофильм, кинофрагмент).

Упражнения по обучению аудированию могут быть двух видов: а) неспециальные; б) специальные. Специальные упражнения, в свою очередь, могут быть: а) условно-речевыми; б) речевыми и в) контролирующими (И. Л. Бим).

Контроль аудирования может проводиться вербальными и невербальными способами, традиционными и нетрадиционными.

Традиционные способы контроля — это: а) ответы на вопросы по содержанию текста; б) пересказ прослушанного текста (на родном и иностранном языках; полный и краткий); в) определение главных мыслей текста; г) составление плана текста; д) доказательство тезисов. Нетрадиционные способы контроля аудирования — это: а) цифровое кодирование; б) использование сигнальных карт; в) тестовые задания.

Литература для дополнительной работы по данной теме

1. Гез Н. И. Типология упражнений и организация обучения аудированию в школе с преподаванием ряда предметов на иностранном языке // Иностранные языки в школе. — 1985. — №6.

2. Елухина Н. В. Обучение аудированию в русле коммуникативно ориентированной методики // Иностранные языки в школе. — 1989. — № 2.

3. Сысоев П. В. Развитие умений учащихся воспринимать текст на средней и старшей ступенях общего среднего образования // Иностранные языки в школе. — 2007. — №4.

Схема 17

Содержание обучения

диалогической речи

Лингвистический Психологический Методологический

компонент компонент компонент

Лингвистический компонент в обучении диалогической речи включает: а) изученные по теме лексические единицы и освоенный грамматический материал; б) виды диалогических высказываний (диалог-расспрос; диалог-волеизъявление; диалог обмен мнениями; дискуссионный диалог; этикетный/ритуальный диалог); в) специальные речевые формулы и клише; г) лингвистические особенности этого вида речевой деятельности (усеченность предложений, упрощенный синтаксис); д) невербальные средства общения (жесты, мимика, телодвижения, поза).

Психологический компонент включает в себя: а) учет мотивов и интересов учащихся по овладению данным видом речевой деятельности; б) механизм вероятностного прогнозирования; в) специальные умения (умение активно и быстро реагировать на реплику, переходя от реагирования к стимулированию; умение использовать имеющийся набор структур для реализации коммуникативного намерения; умение использовать эллиптические реплики, клише и т. п.); г) психологические особенности диалогической речи как вида речевой деятельности; д) характер взаимодействия диалогической с монологической речью и другими видами речевой деятельности (аудированием, чтением, письмом).

Методологический компонент включает: а) умения использовать разные виды опор (вербальные, вербально-смысловые, смысловые); б) использование разных видов памяток; в) навыки самостоятельной работы по совершенствованию умений в диалогической речи.

В обучении диалогической речи различают путь «сверху» (1) и путь «снизу» (2). Путь «сверху» — это усвоение макродиалога-образца. Здесь возможна следующая последовательность работы: а) предъявление диалога с целью понять содержание и функциональный тип, ролевые позиции участников разговора, композиционную структуру; б) контроль понимания (путем вопросов или перевода отдельных фраз); в) фонетическая отработка (чтение диалога за диктором по ролям с последующей отработкой отдельных фрагментов; чтение без звуковой опоры); г) выделение постоянных и переменных элементов в диалоге; д) варьирование диалога в других ситуациях; е) составление собственных диалогов по образцу.

Путь «снизу» включает следующие этапы: а) обучение реплицированию на уровне диалогического единства; б) реплицирование на уровне микродиалогов, т. е. сочетание диалогических единств; в) обучение ведению тематических диалогов. Такой путь как бы имитирует процесс порождения речи.

В обучении диалогической речи широко используется так называемый управляемый диалог, или диалог с пошаговым управлением. Управление осуществляется через: а) учебно-речевые ситуации: в ориентирующем замечании дается указание на обобщенное содержание разговора и роли; б) ключевые слова; в) диалог в записи, кинофрагмент; г) учитель своими репликами программирует разговор: «Спроси Лену, почему она вчера пропустила урок».

Обучение диалогу-драматизации текста включает следующие этапы: 1. Озвучивание текста диалогов по ролям. 2. Инсценирование.

Упражнения для обучения диалогической речи делятся на: а) подготовительные; б) речевые; в) контролирующие (И. Л. Бим).

В речевых упражнениях основное внимание говорящих направлено на содержание высказывания (учитель задает только УРС), ставится коммуникативная задача, которую надо решить.

В подготовительных упражнениях активизируется конкретный языковой материал, приобретаются навыки оперирования им.

Контроль диалогической речи включает количественные и качественные показатели. Количественные показатели включают в себя: 1. Количество реплик с каждой стороны. 2. Количество разнотипных диалогических единств. 3. Количество пауз хезитации.

Качественные показатели включают в себя: 1. Спонтанность. 2. Эмоциональную окрашенность. 3. Умение выступать в различных ролях. 4. Умение сочетать разные типы микродиалогов. 5. Уметь решать поставленную коммуникативную задачу в ходе диалогического общения (убедить, возразить, не согласиться, высказать свое мнение и др.). 6. Грамматическую и лексическую правильность высказывания.

Литература для дополнительной работы по данной теме

1. Аппатова Р. С. Проблема обучения полилогу на уроке иностранного языка // Иностранные языки в школе. — 1989. — №5.

2. Ариян М. А. Варианты ситуативных ролей для средней школы // Иностранные языки в школе. — 1986. — № 6.

3. Борзова Е. В. Диалогическая речь как цель и как средство обучения английскому языку в 5-6-х классах // Иностранные языки в школе. — 1985. — № 2.

4. Мильруд Р. П. Организация ролевой игры на уроке // Иностранные языки в школе. — 1987. — № 3.

5. Рабинович Ф. М. и др. Ролевая игра — эффективный прием обучения говорению // Иностранные языки в школе. — 1983. —№6.

6. Скляренко Н. К., Олейник Т. И. Обучение диалогической речи с использованием ролевой игры в 7-м классе // Иностранные языки в школе. — 1985. — № 1.

7. Филатов В. М. Методическая типология ролевой игры // Иностранные языки в школе. — 1988. — № 2.

Схема 18

Содержание обучения

монологической речи

Лингвистический Психологический Методологический

компонент компонент компонент

Лингвистический компонент содержания обучения монологической речи предполагает: а) хорошее владение лексическим и грамматическим материалом по теме; б) хорошее владение разными типами простых и сложных предложений (речевыми образцами); в) знание типов монологических высказываний и их лингвистических особенностей; г) знание тематики речи и речевых ситуаций; д) знание специальных языковых средств, обеспечивающих связанность высказывания, например: «сначала», «затем», «после этого», «в заключение»; е) знание лингвистических особенностей книжно-письменной речи.

Психологический компонент в содержании обучения монологической речи предполагает: а) учет интересов и мотивов обучаемых при овладении данным видом речевой деятельности; б) знание психологических характеристик монологической речи (связанность речи, контекстность, неподготовленность во времени, последовательность, полнота, логичность); в) основные умения в монологической речи; г) характер взаимодействия монологической речи с диалогической и другими видами речевой деятельности (аудированием, чтением, письменной речью).

Методологический компонент включает в себя: а) использование схем речевых образцов; б) использование различных видов опор (вербальных, вербально-смысловых, смысловых); в) использование разного рода схем (ЛСС, ФСТ-1, ФСТ-2, ЛТ); г) использование разного рода памяток; д) использование тестов для самоконтроля.

При анализе основных положений методики обучения монологической речи в средней школе главное внимание следует уделить обоснованию подсистемы упражнений, развивающих монологические умения, определению их характера, типов и видов.

Для формирования указанных качеств монологических умений необходима система соответствующих упражнений. В методической литературе приводятся критерии, которые определяют виды монологических упражнений:

1). Вид монолога (сообщение, повествование, описание), который развивает упражнение.

2). Виды коммуникативных функций, выполняемых монологической речью (информативная, бездейственная, оценочная).

3). Объем (полнота), развернутость высказывания.

4). Связность и логичность изложения мыслей.

5). Характер речевого творчества (комбинирование лексико-грамматических средств с целью выражения мысли).

6). Лексико-грамматическая и синтаксическая правильность оформления монологического высказывания.

7). Виды опор при выполнении упражнений (тема, ситуация, текст, кинофильмы и другая наглядность).

Формируя монологические умения, необходимо иметь в виду: а) коммуникативные задачи; б) объем высказывания, который должен увеличиваться от этапа к этапу обучения; в) степень связности, логичности, аргументированности и пр. при изложении мыслей в монологической речи; г) лексико-грамматическую правильность монологической речи и пр.

Подсистема монологических упражнений, учитывающая коммуникативные задачи, должна развивать эти основные качества монологического высказывания.

При обучении монологической речи выделяют два этапа: 1-й этап — овладение основами монологического высказывания; 2-й этап — формирование и совершенствование монологических умений.

На начальном этапе для овладения навыками употребления ранее усвоенного языкового материала (лексического, грамматического) в самостоятельных высказываниях широко используется наглядность: картинки, серии картинок, диафильмы, эпифильмы. Последовательность использования опор на младшем этапе такова: 1) предметная и изобразительная наглядность; 2) текст; 3) ситуация; 4) тема.

Эта последовательность, однако, может меняться на среднем и старшем этапах обучения. В качестве опоры для развития монологических умений используется опорная схема, содержащая зачин, основную часть и заключение.

Динамика развития монологических умений происходит в направлении от описания картинок по теме к построению рассказа по теме, близкой обучаемому (например, «Моя семья», «Я люблю кино»). Речь учащихся приобретает такое важное качество, как информативность.

На этапе совершенствования монологических умений по опорам (текст, наглядность, ситуация, комментирование картинок) монологическая речь приобретает подлинно коммуникативный характер.

В методике обучения ИЯ выделяют два пути обучения монологической речи: а) путь «снизу» и б) путь «сверху». Путь «снизу» — это обучение учащихся отдельным предложениям, а затем их сочетание между собой. Этот путь используется обычно при обучении монологической речи на начальном этапе (2-й или 5-й класс).

Путь «сверху» предполагает использование образца речи. В качестве таковых могут быть: а) образец речи учителя, например при описании картинки; б) текст.

Для обучения умениям монологической речи большое значение имеют приемы работы над ней. Назовем некоторые из них: а) раскодирование схем речевых образцов; б) соединение предложений в логической последовательности; в) выражение одной мысли на разных уровнях высказывания (на уровне предложения, сверхфразового единства, микромонолога); г) составление описания картинки; д) рассказ о себе и своем друге; е) разные виды пересказов текстов; ж) вывод разного рода умозаключений.

При обучении монологической речи важное значение имеет текст как опора. Работа с текстом предполагает выполнение ряда упражнений, связанных с его пересказом. Это может быть пересказ текста по вопросам, ключевым словам и т. д. с расширением контекста, заменой ситуаций в тексте, придумывание другого окончания текста.

Работа с текстом, особенно на этапе совершенствования монологических умений, проходит в творческих упражнениях (обсуждение поступков героев, критическая оценка действий и событий и т. д.). Тема, как правило, является заключительным этапом работы над совершенствованием умений монологического высказывания.

При планировании урока по обучению монологической речи следует учитывать следующие условия, определяющие успешность овладения этим видом речений деятельности: а) требования программы к уровню владения монологической речью; б) особенности условий и этапы обучения; в) характер опор и последовательность их использования при выполнении упражнений.

Монологическое высказывание учащихся может оцениваться с учетом следующих критериев: а) соответствие высказывания теме (ситуации) и решение коммуникативной задачи; б) объем высказывания; в) темп речи; г) разнообразие речевых образцов; д) степень связанности, логичности и аргументированности высказывания; е) присутствие элементов творчества в высказывании; ж) лексико-грамматическая правильность речи учащихся в монологической форме.

Параметры б) и в) можно отнести к количественным критериям оценки уровня сформированности умений монологической речи. Остальные характеризуют монологическую речь с качественной стороны.

Для оценки уровня сформированности умений высказываться в монологической речи используются контролирующие упражнения. Могут быть использованы такие упражнения, как: а) описание картинки; б) сообщение о себе и своих друзьях; в) пересказ текста с различными модификациями; г) составление высказываний по различным опорам; д) свободные высказывания по теме или по конкретной ситуации.

Литература для дополнительной работы по данной теме

1. Бим И. Л., Миролюбов А. А. К проблеме уровня обученности иностранному языку выпускников полной средней школы // Иностранные языки в школе. — 1998. — № 4.

2. Богданова О. С. Логико-коммуникативные программы при обучении монологическому высказыванию // Иностранные языки в школе. — 1988. — № 5.

3. Калинина С. В. К концепции обучения монологическому высказыванию // Иностранные языки в школе. — 1991. — № 1.

4. Мильруд Р. П. Некоторые пути обучения самостоятельному высказыванию // Иностранные языки в школе. — 1985. —№ 2.

5. Нуждина М. А. К вопросу управления процессом порождения речевого произведения на основе текста // Иностранные языки в школе. — 2002. — № 2.

Тема 16. ОБУЧЕНИЕ ЧТЕНИЮ

Чтение представляет собой «сложную перцептивно-мыслительную мнемическую деятельность, процессуальная сторона которой носит аналитико-синтетический характер, варьирующийся в зависимости от ее цели» (С. К. Фоломкина).

Чтение представляет собой важнейшее средство опосредованной коммуникации. Чтение, прежде всего, информационный процесс, направленный на получение информации, содержащейся в письменном тексте.

Чтение в средней школе рассматривается как цель и средство обучения. Чтение как цель обучения предполагает развитие умения читать тексты трех типов (общественно-политические, научно-популярные и художественные). Программа по иностранным языкам предусматривает также уметь читать тексты с охватом общего содержания и извлекать полную информацию из прочитанных текстов; уметь пользоваться справочной литературой при чтении (словарем, лингвострановедческим справочником, грамматическим справочником).

Чтение как средство обучения предполагает расширение словарного запаса учащихся; запоминание языкового материала при обильном чтении, совершенствование фонетических навыков; использование информации из текстов как базы для обучения говорению.

Чтение — сложный вид речевой деятельности, который состоит из двух сторон — технической и смысловой. Психологией чтения установлено, что опытный читатель воспринимает не отдельные буквы, а целые слова и даже короткие предложения (3. И. Клычникова). Движение глаза носят скачкообразный характер, восприятие и узнавание слов происходит во время пауз с учетом доминирующих букв. Восприятие слов происходит при чтении по-разному — по первым буквам слова, по доминирующим буквам, по ранее созданному образу слова (вследствие действия закона избыточности восприятия), на основе развитого навыка чтения.

Слова при чтении узнаются целостно с учетом их существенных отличительных признаков (1-я сигнальная система). Затем эти признаки уточняются, исходя из значения слова (2-я сигнальная система).

Для создания хорошей техники чтения необходимо образование комплекса временных нервных связей между зрительными, слуховыми и двигательными участками коры головного мозга. Для того чтобы добиться временных нервных связей, необходимо не только многократное подкрепление идентичных зрительных раздражителей, но и дифференцированное торможение в виде сходных образов.

Навыки и умения чтения развиваются на определенном материале, что составляет содержание обучения этому виду речевой деятельности. Содержание обучения чтению включает три компонента:

Схема 19

Содержание обучения

чтению

Лингвистический Психологический Методологический

компонент компонент компонент

Лингвистический компонент включает в себя: а) знание определенного лексического, грамматического и фонетического материала; б) знание графической системы иностранного языка и правил чтения; в) разные виды текстов, их тематика и предъявляемые к ним требования (познавательная ценность текста, соответствие текста возрасту и интересам учащихся, языковая доступность текста, его фабульность и аутентичность).

Психологический компонент чтения включает в себя: а) учет мотивов и интересов учащихся при овладении этим видом речевой деятельности; б) навыки и умения чтения; в) механизмы чтения (механизмы восприятия и узнавания; механизм антиципации; механизмы ОП и ДП; механизмы осмысления); г) характер взаимодействия чтения с другими видами речевой деятельности.

Методологический компонент чтения предполагает: а) обучение навыкам разных видов чтения (стратегиям чтения); б) навыкам пользования справочной литературой; в) знание правил чтения; г) умелое использование разных памяток.

Обучение чтению в средней школе организуется на основе специальных принципов (С. К. Фоломкина). Они следующие:

1. Обучение чтению должно представлять собой обучение речевой деятельности.

2. Чтение следует рассматривать как познавательный процесс.

3. Обучение чтению должно опираться на опыт чтения на родном языке.

4. Обучение чтению предусматривает овладение определенным языковым материалом.

5. Обучение чтению должно включать не только рецепцию, но и репродуктивную деятельность учащихся.

6. Владение чтением как видом речевой деятельности требует высокой автоматизации операций, обеспечивающих ее процессуальную сторону.

Обучение чтению может проходить в два этапа: 1-й этап — формирование основ чтения; 2-й этап — совершенствование навыков и умений чтения.

На первом этапе в большом объеме проводится работа над техникой чтения. Техника чтения — это «умение правильно, быстро и точно ассоциировать охватываемый глазом текстовый материал с его звуковыми образами и воспроизводить вслух с максимальной звуковой и интонационной точностью осмысленные отрезки текста» (И. А. Грузинская).

Технические навыки чтения включают в себя артикуляционные, ритмические и интонационные навыки. Важно, чтобы учащийся смог сформулировать правила чтения, приводить примеры правил-определений и правил-инструкций для обучения чтению.

При обучении технике чтения могут быть использованы разные методы: а) алфавитный метод; б) звуковой метод; в) метод целых (ключевых) слов; г) звуковой аналитико-синтетический метод; д) графемно-фонемный метод.

Алфавитный метод (или метод чтения по складам) основан на выучивании названия прописных и строчных букв в алфавитном порядке, а затем они складывались и читались по слогам.

Метод целых слов основан на узнавании учеником целостного образа слова (гештальта). Таких образов нужно было запомнить большое количество. Ученики, обучаясь по этому методу, не умели соотносить буквы и звуки, звуки и графемы на письме. Ученики не могли читать другие незнакомые слова.

Звуковой аналитико-синтетический метод основан на соотнесении звуков и их буквенных соответствий. Этот метод направлен на выработку прочных графемно-фонемных связей.

Для развития технических навыков чтения преподаватели могут использовать следующие виды упражнений: 1. Упражнения, направленные на обучение чтению буквосочетаний и отдельных слов. 2. Упражнения с разрезной азбукой. 3. Упражнения, формирующие ритмико-интонационные навыки. 4. Упражнения на развитие скорости чтения. 5. Упражнения на развитие поля чтения (чтение расширяющихся синтагм). 6. Упражнения, обучающие чтению связанного текста.

На первом этапе проводится определенная работа и по формированию умений собственно чтения. На втором этапе обучения чтению проводится дальнейшая работа по развитию умений чтения. На этом этапе осваивается также культура чтения и проводится работа над разными видами чтения.

В методике преподавания иностранных языков различают разные виды чтения, исходя: а) из характера протекания психических процессов (аналитическое/синтетическое; чтение с полным пониманием содержания текста/чтение с пониманием основного содержания текста); б) из функций чтения как вида речевой деятельности (ознакомительное, изучающее, просмотровое); в) из характера материала для чтения (чтение с полностью снятыми трудностями, чтение с частично снятыми трудностями); г) из темпа чтения (интенсивное чтение/экстенсивное чтение); д) из способа чтения (чтение вслух/чтение про себя; индивидуальное чтение/хоровое чтение); е) из наличия или отсутствия словаря (чтение со словарем/чтение без словаря); ж) из места проведения урока чтения (классное чтение/домашнее чтение); з) из характера деятельности учителя (контролирующее чтение/самостоятельное чтение; объясненное чтение/необъясненное чтение; комментированное чтение/некомментированное чтение).

Задача учителя состоит в том, чтобы рационально использовать все методические возможности каждого вида чтения на уроках иностранного языка. Учитель предлагает учащимся различные типы текстов. Они могут содержать определенный процент незнакомых слов. О значении некоторых слов ученики могут догадаться самостоятельно. О значении других слов учащиеся справляются в словаре.

Собственно чтение направлено на развитие умений понимать текст на уровне смысла. Понимание может быть интуитивным и дискурсивно-логическим. Интуитивное, или непосредственное, понимание читаемого характеризуется одновременностью процессов восприятия и осмысления. Дискурсивно-логическое понимание читаемого предполагает некоторое «отставание» процесса осмысления от процессов восприятия. Осмысление наступает лишь в результате предварительного лексико-грамматического, а иногда стилистического анализа отдельных частей текста. Для этих целей используется перевод (частичный и полный).

Для развития умений собственно чтения рекомендуется использовать определенную систему упражнений, которая включает в себя:

а) упражнения на чтение с определенной предваряющей речевой установкой;

б) упражнения на содержательную идентификацию («Найдите в прочитанном тексте предложения, схожие по содержанию с данными»; «Определите, соответствует ли данное предложение содержанию рассказа»);

в) упражнения на содержательный поиск («Найдите предложения, подтверждающие...», «Найдите то, что характеризует...», «Найдите причины того, что...», «Найдите те проблемы, которые волнуют...»);

г) упражнения на смысловой выбор («Выберите подходящее заглавие из данных», «Выберите правильный по смыслу ответ из предложенных», «Выберите из абзацев рассказа по одному предложению, передающему их смысл») (И. Л. Бим).

Контроль понимания прочитанного может осуществляться вербально и невербально. Вербальный способ контроля включает в себя: а) ответы на вопросы; б) нахождение названных фактов; в) составление плана текста и его пересказ; г) составление характеристики на героев текста. Невербальный способ контроля предусматривает цифровое кодирование; использование знаков (+) и (-) при проверке содержания прочитанного.

В последнее время в большом количестве используются для понимания прочитанного тестовые задания (нетрадиционный способ контроля). В определенных ситуациях преподаватель может организовать и контроль техники чтения.

Литература для дополнительной работы по данной теме

1. Вайсбурд М. Л., Блохина С. А. Обучение пониманию иноязычного текста при чтении как поисковой деятельности // Иностранные языки в школе. — 1997. — № 1, 2.

2. Елухина Н. В. Роль дискурса в межкультурной коммуникации и методика формирования дискурсивной компетенции // Иностранные языки в школе. — 2002. — № 3.

3. Кузьменко О. Д., Рогова Г. В. Учебное чтение, его содержание и формы // Иностранные языки в школе. — 1970. — №5.

4. Лингвистика текста и обучение ознакомительному чтению в средней школе: Пособие для учителя // М. Д. Городниковаидр. — М., 1987.

5. Мильруд Р. П., Гончаров А. А. Теоретические и практические проблемы обучения пониманию коммуникативного смысла иноязычного текста // Иностранные языки в школе.—2003.—№ 1.

6. Носонович Е. В., Мильруд Р. П. Параметры аутентичного учебного текста // Иностранные языки в школе. — 1999. — №1.

7. Носонович Е. В., Мильруд Р. П. Критерии содержательной аутентичности учебного текста // Иностранные языки в школе. — 1999.— №2.

8. Саланович Н. А. Обучение чтению аутентичных текстов лингвострановедческого содержания // Иностранные языки в школе.— 1999.—№ 1, 2.

Схема 20

Содержание обучения

чтению

Лингвистический Психологический Методологический

компонент компонент компонент

Лингвистический компонент включает в себя: а) знание активного лексического, грамматического и фонетического материала; б) знание графической системы языка; в) трудности, связанные с усвоением особенностей звукобуквенных соответствий; г) правила орфографии, которые могут опираться на различные принципы (исторический, грамматический, звуковой); д) знание специальных знаков письма (умлаут, диакритические знаки); г) специальные формулы, характерные для письменной речи.

Психологический компонент включает в себя: а) навыки и умения письма; б) умение выражать мысли в письменной форме; в) характер взаимодействия письменной речи с другими видами и формами речи; г) учет интересов и мотивов учащихся.

Методологический компонент в содержании письма предусматривает: а) навыки самостоятельной работы по совершенствованию письменной речи; б) навыки использования различных опор в виде правил правописания; в) навыки использования различных орфографических справочников.

Для овладения письменной речью учащимся необходимо сначала овладеть техникой письма. Техника письма включает: а) обучение графике; б) обучение каллиграфии; в) обучение орфографии.

Обучение графике связано с решением двух задач: а) овладение звукобуквенными соответствиями и б) установление связей между разными функциональными вариантами каждой буквы.

Буквы родного и иностранного языков могут совпадать (А а — А а), различаться (Т t — Т т), (Mm — М м). Они могут отсутствовать в родном языке (W, V и др.). Особыми трудностями обладают буквы F f, J j, L I, W w, R r, V v, G g. Главное внимание при обучении технике письма должно уделяться четкости, нормативности.

Обучение графике тесным образом связано с обучением каллиграфии. При обучении графике учитель указывает, какие элементы следует написать сначала, а какие затем. Для этого рекомендуются такие упражнения, как:

1. Напиши буквы в воздухе.

2. Напиши буквы по строчке (написание сходных букв).

3. Спиши прописи и печатный текст.

4. Напиши буквосочетания.

5. Напиши слово. 6. Напиши (спиши) предложения (прописью).

Наибольшую сложность в овладении техникой письма представляет обучение орфографии. Это обусловливается расхождением графического и звукового образов слов. Особенно много трудностей имеется в графике английского языка (70% слов). Орфографические системы в разных языках могут основываться на трех основных принципах: а) фонетическом (буква соответствует звуку); б) грамматическом (морфологическом), написание определяется правилами грамматики, независимо от фонетических отклонений в озвучивании одной и той же буквы; в) историческом (традиционном). Ведущими являются первые два принципа. В разных языках могут добавляться свои специфические принципы.

Для обучения орфографии могут быть использованы такие упражнения, как: а) выписывание из текста слов на определенное правило; б) заполнение пропусков в словах; в) списывание слов с подчеркиванием орфограмм и их комментирование; г) различные виды диктантов.

По своей природе диктанты являются комплексными упражнениями, так как они ставят своим обязательным условием не только владение рядом письменных навыков, но и понимание связной устной речи. По форме проведения диктанты делятся на: а) зрительные; б) слуховые; в) зрительно-слуховые; г) самодиктанты.

В учебниках имеются памятки для списывания. В памятке указывается, как ученик должен списывать (прочитать предложение, понять его смысл; посмотреть и запомнить написанное предложение; отвлечься от предложения и мысленно представить его себе; написать предложение по памяти, диктуя себе по слогам; сверить написанное предложение с напечатанным вариантом; если обнаружена ошибка, необходимо ее исправить и написать предложение заново).

В упражнениях для развития навыков орфографии часто решаются и другие задачи: обучение грамматике; обучение произношению; обучение технике чтения.

Письмо может быть средством обучения и совершенствования грамматических, лексических навыков, а также речевых монологических и отчасти диалогических умений.

Обучение письменной речи носит в средней школе ограниченный характер. Это связано с тем, что при осуществлении письменной речи отсутствует единая ситуация для того, кто пишет и кто затем читает написанное. При формировании письменной речи нельзя опираться на вспомогательные средства коммуникации (мимику, жесты).

Механизм порождения устного высказывания не может быть перенесен на обучение письму. Умения в письменной речи могут формироваться с помощью разных упражнений. Для развития умений в письменной речи можно использовать следующие упражнения: а) письменное описание картинки по теме или по мотивам темы; б) письменное изложение основного содержания прочитанного текста; в) написание сочинения; г) составление тезисов или плана для сообщения (доклада); д) написание письма зарубежному сверстнику и т. д.; е) заполнение формуляра в гостинице; ж) написание поздравительной открытки; з) составление заметки в классную или школьную стенгазету.

Из названных выше упражнений коммуникативной ценностью обладает упражнение, направленное на обучение написанию письма. Это самый легкий вид работы по форме. Нет единой формы письма. Содержание письма зависит от самого пишущего. Языковую форму письма может выбирать также сам автор. Тема письма совпадает с тематикой школьных учебников. Переписка является важным фактором в развитии интереса к языку. Учитель должен объяснить особенности написания письма:

а) дата и место написания письма;

б) обращение;

в) написание личных местоимений; в) окончание письма;

г) написание адреса на конверте.

В старших классах в учебный процесс могут быть включены такие упражнения, как выписки, тезисы, аннотирование, реферирование, рецензирование и др.

Выписки — наиболее распространенный вид работ над учебной или научной литературой. Они фиксируют для дальнейшего исследования нужные и важные места из учебника, книги, журнальной статьи, брошюры, текста. Обычно выписываются отдельные положения, факты, цифровой и другой фактический и иллюстративный материал.

Тезисы — вид записи при чтении, позволяющий обобщить материал, изложить его суть в кратких формулировках, раскрывающих все произведение (статью, доклад, параграф). Тезисы могут быть простыми и краткими (включают только основные положения), а также сложными и полными (включают не только основные, но и второстепенные положения). Они должны вытекать один из другого. Часть текстов может записываться в виде цитат.

Аннотация — предельно сжатое, краткое изложение главного содержания текста. Основным отличием аннотации от реферата является то, что реферат дает представление о содержании оригинала, а аннотация — только о его тематике. Аннотация перечисляет, называет вопросы, проблемы оригинала, но не раскрывает их.

Для аннотации характерно использование специальных оборотов и клише. Структура аннотации такова: а) предметная рубрика (называется область или раздел знания, к которому относится аннотируемый материал); б) тема; в) выходные данные источника; г) содержание аннотации.

Реферат — сжатое, краткое изложение основного содержания первичного, подлинного документа — текста (статьи, главы, параграфа, целой книги).

Основным назначением реферата является оперативное распространение важнейшей научно-технической информации в максимально сжатом виде и ее использование читателями различных категорий. Реферат имеет определенную структуру: а) предметная рубрика; б) тема; в) выходные данные источника; г) главная мысль, идея реферируемого материала; д) изложение содержания; е) комментарий, примечания референта (это чаще всего указание адресата, на которого рассчитан реферируемый материал).

Рефераты делятся на: а) информативные (рефераты-конспекты); б) индикативные (рефераты-резюме).

Рецензия — это одно из упражнений в письменной речи. Она обычно составляется на прочитанный текст, на статью в газете или на целое произведение. В рецензии автор излагает свое отношение к прочитанному материалу, свою точку зрения.

Литература для дополнительной работы по данной теме

1. Мильруд Р. П. Методика обучения иноязычной письменной речи // Иностранные языки в школе. — 1997. — № 2.

2. Мусницкая Е. В. Обучение письму // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия. — М.: Русский язык, 1991.

3. Рогова Г. В. Письмо в обучении иностранным языкам // Иностранные языки в школе. — 1978. — № 6.

4. Рогова Г. В., Пайвина М. Д. Содержание обучения письму как средству овладения английским языком // Иностранные языки в школе. — 1984. — № 6.

Литература для дополнительной работы по данной теме

1. Барышников Н. В. Параметры обучения межкультурной коммуникации в средней школе // Иностранные языки в школе. — 2002. — № 2.

2. Сафонова В. В. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам. — М., 1991.

3. Сафонова В. В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. — Воронеж, 1996.

4. Сафонова В. В. Культуроведение в системе современного языкового образования // Иностранные языки в школе. — 2001. — №3.

5. Синагатуллин И. М. Новый миллениум: роль и место иностранного языка в пол и культурном социуме // Иностранные языки в школе. — 2002. — № 1.

6. Сысоев П. В. Культурное самоопределение личности как часть поликультурного образования в России средствами иностранного и родного языков // Иностранные языки в школе. — 2003. — № 1.

ЧАСТЬ III

Тема 19. ПЛАНИРОВАНИЕ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА ПО ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

Планирование — это одно из важнейших условий успешной, целенаправленной деятельности учащихся и обучающей деятельности учителя. Планирование предусматривает последовательное распределение во времени и усвоение учебного материала с учетом основных закономерностей — психологических, дидактических и методических, закономерностей формирования и преемственности развития соответствующих навыков и умений. Планирование охватывает все виды обучающей деятельности по иностранному языку.

Для планирования учебного процесса по иностранному языку очень важно:

1. Знание учителем целей обучения и требований к практическому владению навыками и умениями по каждому классу для данного типа школы.

2. Знание методической концепции автора учебно-методического комплекта.

3. Знание компонентов учебно-методического комплекта для каждого класса.

4. Знание условий обучения; возрастных, психологических особенностей школьников, знание основных этапов формирования речевых навыков и умений.

5. Знание основных требований, предъявляемых к современному уроку иностранного языка.

6. Учет уровня владения иностранным языком учащимися данного класса, их отношение к иностранному языку, общий уровень их развития.

Схема 21

Обучающая деятельность

на иностранном языке

Урок Факультативный курс Внеклассная работа

Планы, которые приводятся в книге для учителя, рассчитаны на идеальный вариант изучения материала. Учитель-мастер не может слепо следовать этим планам. Учитель-мастер должен учитывать особенности класса, условия обучения, отношение учеников к предмету «иностранный язык».

Планирование учебного процесса во многом зависит от уровня профессионализма учителя. Профессионализм учителя может иметь несколько уровней: а) уровень грамотности (владение системой методических знаний о всех компонентах процесса обучения иностранному языку); б) уровень ремесла (владение системой методических навыков осуществления обучающих действий); в) уровень мастерства (владение системой методических умений, обеспечивающих выполнение профессиональных функций). Для достижения профессионального успеха учитель должен иметь целый комплекс методических умений. Среди них можно назвать: а) проектировочные; б) адаптационные; в) организационные; г) коммуникативные; д) мотивационные; е) контролирующие; ж) исследовательские; з) вспомогательные (Е. И. Пассов).

Основной формой обучения иностранному языку в средней школе является урок. Урок в дидактическом плане определяется как «организационная форма учебной работы в школе, при которой учитель занимается в рамках точно установленного времени, с постоянным составом учащихся — с классом, по твердому расписанию, используя разнообразные методы для достижения намеченных им дидактических задач в соответствии с требованиями учебной программы» (Дидактика, 1957).

Урок иностранного языка может быть определен как «законченный отрезок учебной работы, на протяжении которого осуществляется достижение определенной практической, общеобразовательной и воспитательной цели путем выполнения заранее спланированных упражнений индивидуального и индивидуально-группового характера на основе используемых учителем средств и приемов обучения» (Н. И. Гез).

Методическое содержание урока иностранного языка, по мнению Е. И. Пассова, составляют следующие исходные положения:

1. Индивидуализация. Она предполагает учет возможностей каждого ученика при выполнении упражнений, при обучении видам речевой деятельности; обучение учащихся рациональным приемам работы с помощью различных памяток, учет свойств личности учащихся и их постоянное развитие.

2. Речевая направленность. Она проявляется через речевой характер упражнений, через мотивированность высказывания, через речевую (коммуникативную) ценность фраз, через речевой характер урока в целом.

3. Ситуативность. Ситуация общения на уроке иностранного языка создается лишь тогда, когда учитель учитывает взаимоотношения собеседников; каждая фраза учителя должна быть ситуативной. Ситуативность является необходимым условием не только при развитии речевого умения, но и в процессе формирования навыков, т. е. в ходе выполнения подготовительных упражнений.

4. Функциональность. Она проявляется при усвоении речевого образца, в установках к упражнениям при обучении навыкам и видам речевой деятельности. Функциональность должна проявляться в подаче правил (в виде правил-инструкций).

5. Новизна. Она проявляется в постоянном варьировании речевых ситуаций, связанных с речемыслительной деятельностью учащихся, в разнообразии выполняемых упражнений, в разнообразии содержания учебного материала, в разнообразии речевых партнеров.

Урок иностранного языка отличается от других школьных уроков. Эти отличия объясняются, прежде всего, спецификой самого учебного предмета «иностранный язык». Е. И. Пассов называет основные черты урока иностранного языка. Они следующие:

1. На уроках иностранного языка формируются и развиваются речевые навыки и умения, а на других уроках происходит передача знаний.

2. На уроке иностранного языка должна быть одна ведущая цель. Она придает уроку логический стержень, превращает его в цельный, слаженный механизм. Главная цель урока обеспечивает его логику. Этой цели должно быть отведено основное время урока — не менее 35 минут. Все остальные цели урока подчинены главной цели.

3. Адекватность упражнений поставленным целям. Адекватность упражнений — это их потенциальная способность служить наиболее эффективным средством достижения конкретной цели.

4. Строжайшая последовательность выполняемых упражнений. Упражнения должны выполняться в соответствии с природой навыков и умений, т. е. соответствовать их стадиям и этапам.

5. Комплексность урока иностранного языка. Комплексность проявляется в организации учебного материала (в речевом образце). Языковой и речевой материал должен отрабатываться комплексно. Это значит, что его следует «пропускать» через различные анализаторы. Усваиваемый материал должен функционировать во всех видах речевой деятельности.

6. Создание на уроке атмосферы общения. Это достигается за счет: а) установления речевого контакта учителя и учащихся; б) создания на уроке непринужденной обстановки (использование юмора, шутки, улыбки учителя). На уроке иностранного языка должна быть создана атмосфера речевого партнерства, т. е. должна осуществляться педагогика сотрудничества в полном объеме.

7. Иноязычная речь должна быть не только целью, но и средством обучения. Речь учителя должна быть образцовой, доступной для понимания, выразительной. Только на уроке ученик получает возможность пользоваться языком практически.

8. Большое значение на уроках иностранного языка приобретает языковая и речевая наглядность.

9. Контроль и повторение на уроках иностранного языка должны иметь скрытый характер. Это лучше всего делать в форме игры.

10. Урок иностранного языка — это не самостоятельная единица учебного процесса, а звено в цикле уроков.

Каждый урок иностранного языка должен быть хорошо подготовлен и грамотно спланирован учителем. Чтобы правильно составить поурочный план, учитель должен ознакомиться с рекомендациями, которые даются в книге для учителя. После этого нужно провести анализ трудностей, которые необходимо преодолеть учащимся в процессе усвоения языкового и речевого материала; определить, достаточно ли упражнений в учебнике для развития соответствующих навыков и умений. Если их недостаточно, то следует разработать дополнительные упражнения. Для учителя важно продумать и форму выполнения упражнений, определить этап и время их выполнения, подобрать для этих целей необходимые средства. Важно выбрать правильную форму контроля. Лишь после этого следует приступить к составлению плана-конспекта конкретного урока. Урок складывается из этапов. Этап урока — это «относительно самостоятельная часть урока, имеющая промежуточную по отношению к общей цели занятия цель» (Б. А. Глухов, А. Н. Щукин). Этапы урока, в свою очередь, состоят из компонентов урока. Они могут быть постоянными и переменными. К постоянным компонентам относятся: а) начало урока; б) введение нового материала; в) его тренировка (создание навыков и их контроль); г) развитие соответствующих умений и их контроль; д) формулирование и запись домашнего задания.

План-конспект имеет определенную форму. Так, сначала указывается тема (подтема), затем указываются основные практические задачи, после них указываются воспитательные, образовательные и развивающие задачи урока. Затем учитель должен указать языковой и речевой материал (новый и для повторения).

Наконец, указываются средства, с помощью которых достигаются поставленные цели урока. Дальше учитель описывает ход урока по этапам. Основное время на уроке отводится для достижения главной цели.

Планирование хода урока — это последовательность использования упражнений и коммуникативных заданий, а также планирование режима работы, в котором эти задания будут выполняться.

В методической литературе отмечаются два вида планирования: а) планирование, ориентированное на продукт, и б) планирование, ориентированное на процесс обучения.

Планирование, ориентированное на продукт, предполагает учет целей и задач обучения, интересов учащихся, их уровня владения языком. Этот тип планирования характерен для методов, которые признают использование учебных программ и планов.

Планирование, ориентированное на процесс обучения, предполагает ориентацию на ход урока, на взаимодействие учителя и учащихся, на использование тех или иных приемов и заданий в зависимости от происходящих событий на уроке. Это планирование допускает изменение содержания урока в процессе его проведения. Такой вид планирования имеет место в методах «общины», в методе «тихого обучения», а также при использовании коммуникативного подхода.

Можно дать несколько полезных советов при планировании урока. Назовем их: 1. Трудные задания должны предшествовать легким, так как в начале урока учащиеся более внимательны. 2. Подвижные задания и игры лучше проводить в конце урока, когда учащиеся устали. 3. Каждый последующий этап урока должен быть связан с предыдущим с помощью «мостика». 4. Начало и конец урока всегда должны проходить организованно, учитель должен привлечь внимание учащихся, заставить их сосредотачиваться в начале урока и подвести итоги в конце. 5. Урок следует заканчивать на позитивной ноте. Это позволяет учащимся поверить в свои силы.

Если учитель хочет проанализировать урок у своего коллеги, то он может воспользоваться следующей схемой.

Схема 22

Этап урока Время

Деятельность учителя

Предполагаемые действия учащихся

Психолого-педагогический анализ урока

Выше отмечалось, что урок иностранного языка является лишь звеном в цепи уроков. В этом случае приходится говорить о типологии уроков, или системе уроков. Под системой уроков иностранного языка следует понимать «совокупность отдельных уроков, обеспечивающих формирование речевых умений и навыков применительно к определенной теме (тексту) и на основе определенного языкового материала» («Общая методика...»). Назначение типологии состоит в том, что она: а) дает в руки учителя ключ к грамотному планированию урока при использовании любого материала; б) облегчает тематическое планирование; в) должна быть основой для создания учебника. Типологии уроков, которые разработаны в дидактике, не могут быть применены к уроку иностранного языка. Это обусловлено спецификой учебного предмета «иностранный язык».

В методике преподавания иностранных языков существует несколько типологий уроков (И. Д. Салистра, В. С. Цетлин, «Общая методика», Л. 3. Якушина, Е. И. Пассов, С. Ф. Шатилов).

Широкое распространение получила типология уроков Е. И. Пассова. Для построения своей типологии он выделяет два типа критериев: а) объединяющие /тема урока, комплексность урока/ и б) различительные /цель урока, содержание урока, вид речевой деятельности, который преобладает на уроке; в) этапы работы над речевым материалом. Он выделяет следующие этапы работы над речевым материалом: 1. Этап формирования навыков. 2. Этап совершенствования навыков. 3. Этап развития собственно умений.

На основе этих этапов Е. И. Пассов выделяет типы уроков:

1-й тип — уроки по формированию речевых навыков — формирование лексических навыков и формирование грамматических навыков;

II -й тип — уроки по совершенствованию речевых навыков на основе «разговорного» текста;

III -й тип — уроки по развитию речевых умений (уроки по развитию монологической речи, уроки по развитию диалогической речи, уроки по развитию умения читать, уроки на межтемной основе). Указанные типы уроков обеспечивают достижение всех поставленных целей. Но этого еще недостаточно, есть факторы, которые влияют на построение разных типов уроков. К ним относятся:

1. Сторона речевой деятельности — грамматическая либо лексическая. Отсюда выделяют виды уроков — уроки по формированию лексических навыков, уроки по формированию грамматических навыков. На начальной ступени выделяют уроки по формированию произносительных навыков.

2. Форма речи — отсюда возможны такие виды уроков, как уроки по развитию монологической или диалогической речи.

3. Форма урока — отсюда такие виды уроков, как киноурок, урок-дискуссия, урок-лекция.

Существует и другая типология уроков. Так, типология Л. 3. Якушиной включает два типа уроков:

I тип — уроки, на которых деятельность учащихся направлена преимущественно на развитие навыков и умений пользования языковым материалом. На таких уроках имеют место: а) ознакомление с новым материалом и способами выполнения действий с ним; б) речевая практика (в А, Г, Ч, П) на основе нового материала.

II тип — уроки, на которых имеет место практика учащихся в речевой деятельности. На уроках этого типа может развиваться либо один вид речевой деятельности (чаще всего — устная речь), либо развитие видов речевой деятельности может происходить взаимосвязанно, например, обучение аудированию и развитие навыков и умений устного высказывания на основе прослушанного текста.

Для правильного планирования уроков по теме необходим тематический план. Тематический план позволяет учителю представить ясную перспективу работы по теме, так как материал заранее распределяется на весь цикл уроков, помогает определить роль и место каждого урока в цикле. Тематический план позволяет определить промежуточные цели обучения, объем языкового и речевого материала, последовательность его усвоения в рамках темы или раздела. Тематический план помогает учителю контролировать своевременное прохождение учебной программы.

Для правильного решения этих вопросов и для создания преемственности между уроками необходимо учитывать: а) сложность темы /тема может быть разбита на подтемы; б) речевой материал /он может сокращаться или дополняться в зависимости от условий обучения/; в) размещение упражнений в нужной последовательности; г) исключение одних упражнений и выполнение других, более эффективных для данного класса; д) взаимосвязь различных видов речевой деятельности; е) систематическое включение материала для повторения в зависимости от успешности его усвоения в данном классе; ж) дозировку нового материала; з) задание на дом.

Таким образом, уроки в тематическом плане представлены во взаимосвязи и во взаимозависимости. Все они подчинены одной цели — научить учащихся употреблять в речи и понимать при слушании и чтении определенный по объему языковой материал.

Для создания тематического плана необходимо проделать следующую исследовательскую (гностическую) работу: а) определить характер и объем языкового материала; б) изучить соответствующие рекомендации авторов УМК и спроектировать цель на каждый урок с учетом этапов работы над материалом и программных требований; в) предусмотреть необходимые для достижения цели виды работ, определить виды и характер упражнений; г) спланировать домашнее задание; д) продумать необходимое оснащение урока ТСО и наглядными пособиями; е) учесть специфику работы в каждом классе (уровень подготовки учащихся по иностранным языкам, их познавательную активность, умение выполнять определенные виды работ и упражнений, интерес к предмету, отношение к учителю).

Тематический план имеет определенную структуру, в которой выделяются: тип и вид урока, цели урока, языковой и речевой материал, виды речевой деятельности (А, Г, Ч, П), оснащение урока, домашнее задание. Иногда в тематический план включаются такие разделы, как объекты учета и контроля, самостоятельная работа учащихся.

Тематический план позволяет видеть цикл уроков по теме в целом, и поэтому он намечает более эффективные пути и средства достижения промежуточных целей обучения. Он не может заменить урока, ибо каждый урок иностранного языка нуждается в определенной конкретизации.

Литература для дополнительной работы по данной теме

1. Ариян М. А. Пути совершенствования профессиональной компетенции учителя иностранного языка // Иностранные языки в школе. — 2003. — № 1.

2. Гальскова Н. Д., Никитенко 3. Н. О взаимодействии учителя и учащихся на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе. — 1991. — № 1.

3. Пассов Е. И. Современный урок немецкого языка в средней школе. — М, 1988.

Литература для дополнительной работы по данной теме

1. Бим И. Л. и др. Аттестационные требования к владению иностранным языком учащимися к концу базового курса обучения // Иностранные языки в школе. — 1995. —№ 5.

2. Брейгина М. Е. и др. Контроль в обучении иностранным языкам учащихся средних профтехучилищ. — M., 1979.

3. Брейгина М. Е. О самоконтроле в обучении иностранному языку // Иностранные языки в школе. — 2000. — № 1.

4. Брейгина М. Е. О контроле базового уровня обученности // Иностранные языки в школе. — 1991. — № 2.

5. Контроль в обучении иностранным языкам в средней школе: Книга для учителя: Из опыта работы / ред.-сост. В. А. Слободчиков. — М., 1986.

6. Копылова В. В. Единый государственный экзамен по иностранным языкам в 2002-2003 учебном году // Иностранные языки в школе. — 2003. — № 4.

7. Поляков О. Г. О некоторых проблемах использования тестов как одного из средств контроля обученности школьников по иностранному языку // Иностранные языки в школе.—1994.—№2.

Тема 21. САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА НА УРОКАХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

Самостоятельная работа учащихся на уроках иностранного языка и вне его границ является неотъемлемым элементом процесса обучения. Без нее невозможно обеспечить единство преподавания и самостоятельного учения школьников.

В некоторых дидактических исследованиях выделяется даже целая система методов самостоятельной работы (Ю. К. Бабанский). Методы самостоятельной работы выделяются Ю. К. Бабанским на основании степени самостоятельности учеников в приобретении новых знаний, навыков и умений. Наиболее характерной чертой методов самостоятельной работы является выполнение учебных заданий учеником без непосредственного управления этим процессом со стороны учителя.

Под самостоятельной работой учащихся на уроках иностранного языка понимается «выполнение учениками самостоятельных действий, операций по формированию и совершенствованию речевых навыков, развитию речевых умений с заданной дидактической задачей и методами, определенными логикой учебного процесса» (Т. Ф. Горбунькова, Н. П. Грачева и др.).

Основное значение в самостоятельной работе над изучаемым языком имеет не только и не столько расширение и углубление знаний, полученных в школе, сколько поддержание и совершенствование иноязычных коммуникативных умений на адаптивном уровне. Это предполагает «включение» иноязычной речевой деятельности в ситуации реальной социокультурной деятельности с различными функциональными целями. При этом реально осознаваемые потребности самостоятельного совершенствования языковой подготовки обусловлены главным образом трудностями («болевыми точками» владения иностранным языком во внеучебных ситуациях общения, а также потерями практического уровня владения иностранным языком).

Приоритетные потребности самостоятельной работы над изучаемым языком и, соответственно, содержание этой работы определяются необходимостью и потребностью компенсации «разрыва» между учебным и реальным использованием языка и дополнительной личностно значимой практики в продуктивном его использовании с тем, чтобы владение иностранным языком не было на уровне «ничейных знаний».

Эффективность самостоятельной работы будет зависеть не только от ее удельного веса, но и от ее организации, от умелого продумывания сочетания самостоятельной работы с другими видами работы на уроках иностранного языка.

Н. Ф. Коряковцева предлагает основные виды самостоятельной работы по иностранному языку: а) самостоятельная работа над языковыми средствами (языковым материалом) в целях накопления языковых средств; б) работа над иноязычным текстом как продуктом лингвокультуры; в) самостоятельная тренировочная работа над языковыми средствами; г) самостоятельная речевая практика.

Рациональная организация самостоятельной работы на уроках иностранного языка определяется мерой готовности ученика к этому виду деятельности. В методической науке различают разные виды готовности: а) мотивационная готовность (она определяется интересом учеников к изучению иностранного языка); б) интеллектуальная готовность (она предполагает определенный уровень сформированности основных психических процессов); в) лингвистическая готовность (владение определенным лексико-грамматическим материалом); г) коммуникативная готовность (способность включаться в коммуникацию); д) готовность к осознанной и рациональной самоорганизации (разъяснение преподавателем целей и задач каждого конкретного вида самостоятельной работы).

При разработке планов индивидуальной самостоятельной работы на уроках иностранного языка надо соблюдать следующие условия:

1. Учет степени сложности учебного материала.

2. Отношение школьников к предмету «иностранный язык».

3. Соотнесение предлагаемого задания для самостоятельной работы с общей загрузкой ученика по другим предметам в соответствующий период времени.

4. Учет уровня работоспособности и состояния здоровья ученика, избежание дополнительной перегрузки учащихся.

5. Учет уровня сформированности у учащихся навыков самостоятельной работы по иностранному языку.

6. Опора в организации самостоятельной работы на помощь со стороны родителей и других учащихся.

Организация самостоятельной работы на уроках иностранного языка требует большой предварительной работы. Такая предварительная работа предполагает:

а) формирование навыков и умений работы с учебником, книгой для чтения, справочниками (грамматическими, страноведческими), различными видами словарей, специальными памятками, с техническими средствами обучения;

б) развитие у учащихся навыков рационального выполнения домашних заданий, навыков планирования своей учебной деятельности;

в) инструктирование учеников о порядке выполнения заданий для самостоятельной работы и составления отчета об их выполнении;

г) определение приемов оказания оперативной помощи ученикам при выполнении самостоятельной работы;

д) оперативный контроль за ходом самостоятельной работы и выявление типичных ошибок, затруднений;

е) поощрение, стимулирование учеников, успешно выполняющих самостоятельные задания.

Организация самостоятельной работы на уроках иностранного языка может осуществляться в двух направлениях. Первое направление — это использование на уроках иностранного языка разного рода памяток. Второе направление — это использование специальных упражнений, развивающих самостоятельность учащихся при овладении иностранным языком.

Так, каждая памятка учит осознавать цель и условия работы, помогает учащимся усвоить действия, обеспечивающие понимание официально-информативных текстов. Отработка содержания памятки начинается на уроке и ведется на небольшом учебном материале сначала с помощью преподавателя, а затем — только под его наблюдением. После такой подготовки в классе, овладев навыками пошаговых действий, учащиеся могут работать дома самостоятельно, а памятки осуществляют опосредованное руководство его самостоятельной деятельностью по овладению иностранным языком.

В данной связи следует упомянуть об опыте работы методиста из Санкт-Петербурга Р. Л. Златогорской. Она разработала целую систему памяток для самостоятельной работы школьников по иностранному языку. Памятки, разработанные Р. Л. Златогорской, ориентированы как на усвоение языкового материала, так и на развитие целой системы речевых навыков и умений.

Приведем примеры некоторых памяток по организации самостоятельной работы учащихся на уроках иностранного языка. Так, для подготовки пересказа текста самостоятельно автор предлагает учащимся следующий алгоритм: 1. Подумай о том, что в тексте является главным, необходимым для пересказа. 2. Составь план пересказа. 3. Необходимые для пересказа предложения сократи, облегчи (к каждому пункту плана подбери ключевые слова). 4. Придерживайся плана при пересказе.

Чтобы самостоятельно составить рассказ, Р. Л. Златогорская рекомендует следующую памятку: 1. Подумай о том, что ты хочешь рассказать. 2. Реши, что является главным и что второстепенным. Начинай с главного. 3. Составь план рассказа. 4. Повтори необходимые для рассказа слова и словосочетания по теме. 5. Прочти тексты на данную тему и используй их. 6. Рассказывай по плану.

В соответствии со вторым направлением организации самостоятельной работы по иностранному языку разрабатывается специальная система упражнений, которая строится в соответствии с динамикой, нарастанием самостоятельности (копирующий, воспроизводящий и творческий виды самостоятельной работы). Охарактеризуем данную систему на примере упражнений, обучающих приемам составления устного монологического высказывания по теме.

Копирующий вид самостоятельной работы предполагает выработку приемов анализа и группировки учебного материала. Для этих целей используются упражнения, опирающиеся на текст, например: «Подчеркните основные мысли текста», «Отметьте аргументы», «Подберите опорные слова из текста к предложенному плану высказывания».

Воспроизводящий вид самостоятельной работы характеризуется широким использованием приемов языковой и смысловой трансформации. Для этих целей можно использовать такие упражнения, как «Передайте содержание текста с позиции людей, имеющих разную оценку описанных фактов», «Дайте сокращенный (расширенный) вариант сообщения».

Творческий вид самостоятельной работы предполагает обучение приемам выражения собственных мыслей. Такие приемы закрепляются в упражнениях типа: «Подтвердите (или опровергните) положения текста, связанные с темой», «Подберите материал на аналогичную тему из других источников», «Аргументируйте собственную точку зрения в дискуссии по теме».

Творческий вид самостоятельной работы должен быть направлен на «открытие языка и культуры». Это обусловливает поисковый, проблемный и, в известной мере, эвристический характер учебных заданий.

В методической литературе различают следующие формы самостоятельной классной работы по иностранному языку:

а) индивидуальная самостоятельная работа учащихся;

б) групповая (парная) самостоятельная работа;

в) самостоятельная работа с коллективом учащихся;

г) совмещенная форма самостоятельной работы.

Индивидуальная самостоятельная работа учащихся может строиться на различных текстах, печатных и аудитивных материалах. Самостоятельная работа по иностранному языку в классе может быть рассчитана на 5-7 минут. Основная функция учителя в данном случае — контролирующая. Контроль в целях экономии времени целесообразно осуществлять через систему ключей, предъявляемых преподавателем устно или письменно.

Групповая (парная) самостоятельная работа в классе связана преимущественно с продуктивной речевой деятельностью. Учитель предлагает учебным парам разнообразные ситуации для составления, например, собственного диалогического высказывания. Парные формы самостоятельной работы могут проводиться и на основе жесткого опосредованного контроля. Речевые партнеры получают опорные карточки, где на одной стороне написаны задания диалогического или монологического характера, а на другой — ключи, по которым проверяется правильность речи собеседника.

На занятиях по иностранному языку, основное назначение которых создать условия для устного речевого общения, доминируют коллективные формы работы. В ходе обучения полилогу или дискуссии на иностранном языке учитель направляет коллективно-познавательную деятельность учащихся, развивает самостоятельность их суждений, активизирует творческое мышление учащихся и их инициативу. В этой ситуации учитель выступает в роли режиссера, партнера и равноправного участника.

Коллективная форма самостоятельной работы на уроках иностранного языка широко используется в проектной методике. Проектная технология основана на совместном выполнении учащимися проектных заданий различного характера. Такие задания связаны с изучением языка, культуры народа, который говорит на данном языке, и функциональным использованием изучаемого языка для достижения поставленных целей. Так, коллектив учащихся получает долгосрочное задание от учителя по определенной теме. Учащиеся готовят дома самостоятельно задание, а затем на уроке иностранного языка вся группа докладывает о результатах своей проведенной работы (например, собрать информацию о зарубежных фирмах, работающих в Нижегородском регионе, подготовить сообщение на основе этой информации и выступить с ним на занятиях перед всей группой). Такая технология способствует овладению разными способами освоения языка, развитию креативности и конструктивной активности учащегося, развитию способности к взаимодействию с другими субъектами учебной деятельности.

Большие возможности для организации самостоятельной работы на уроках иностранного языка открывает так называемая адаптивная система обучения. В рамках этой системы урок строится на совмещении индивидуальной работы преподавателя и самостоятельной деятельности учащихся. Преподаватель со своей стороны поочередно отключает по одному ученику от всей группы. Он контролирует, как ученик выполнил задание. Другие же учащиеся работают в это время самостоятельно в индивидуальном или парном режимах.

Большое значение имеет организация самостоятельной работы учащихся в кабинете иностранного языка. Доля такой работы значительно увеличивается, если кабинет иностранного языка, где проводятся занятия, представляет собой языковую лабораторию. Каждый ученик получает здесь хорошую возможность упражняться не только в аудировании и чтении, но и в говорении.

Самостоятельная работа в языковой лаборатории может использоваться при формировании и совершенствовании лексических, грамматических и фонетических навыков. Для чего предусмотрено выполнение целого ряда устных упражнений со звукозаписью (выполнение различного рода паузированных упражнений); выполнение устных упражнений в парах (с опорой на дидактический материал и без него).

При развитии творческих, речевых умений также можно организовать самостоятельную работу учащихся. С этой целью используются такие виды индивидуальной работы, как: а) пересказ прослушанных и прочитанных текстов; б) комментирование кадров диафильма; в) монологические высказывания по ситуациям подготовленного и неподготовленного характера. Самостоятельная работа может быть организована и при работе над аудированием на основе фонозаписей. Фонозаписи могут включать тексты для аудирования, стихи, рифмовки, считалки, песни. Работу в парах (диалогические высказывания по различным ситуациям, подготовленные и неподготовленные) тоже можно рассматривать как своеобразный вид самостоятельной работы. Самостоятельная работа может проводиться и в группах, для чего составляются диалогические и монологические высказывания по различным ситуациям подготовленного и неподготовленного характера, проводятся в большом количестве ролевые игры.

Кабинет иностранного языка открывает широкие возможности для организации самостоятельной работы учащихся и во внеурочное время. Во внеурочное время кабинет иностранного языка может использоваться: а) для организации самостоятельных дополнительных занятий учащихся, имеющих пробелы в знаниях; б) для организации самостоятельных дополнительных занятий учащихся, достигших верхней границы в умениях и навыках; в) для организации кружковой работы с учащимися.

Большое значение за последнее время в организации самостоятельной работы по иностранному языку приобретает языковой портфель типа Language Learning Portfolio. Основная функция такого языкового портфеля заключается в развитии у школьников способности и готовности к самостоятельному (автономному) изучению иностранного языка и иноязычной культуры. В содержание языкового портфеля включены задания различной формы, развивающие рефлексивную самооценку учащегося. Эти задания направлены на основные аспекты иноязычного речевого общения и компоненты учебной деятельности по овладению изучаемым языком и культурой.

Анализ педагогических возможностей портфеля как средства рефлексивного обучения (овладения) иностранным языком показывает, что его использование в самостоятельной работе учащегося позволяет обеспечить:

1. Личностно ориентированный характер обучения иностранному языку, при котором для учащегося складываются условия осознания и реализации реальных личностно значимых потребностей в изучении языка и культуры.

2. Направленность на создание личностного образовательного продукта и включение процесса овладения иностранным языком непосредственно в создание учащимся личностного образовательного продукта в формате языкового портфеля, что обеспечивает ситуацию развития и условия для продуктивной учебной деятельности учащегося в области изучения языка и культуры.

3. Аутентичность в обучении иностранным языкам, включая аутентичность коммуникативного поведения и межкультурного общения, аутентичность учебной деятельности учащегося с учетом его реальных мотивов и потребностей, аутентичность взаимодействия в системе «учащийся — преподаватель — учебная группа».

4. Формирование учебной компетенции и развитие реальной самостоятельности (автономии) учащегося в учебной деятельности по овладению иностранным языком и иноязычной культурой.

5. Условия для проявления креативности учащегося и его творческой саморегуляции в языковой, информационной и образовательной среде.

6. Непрерывное изучение языка и культуры в условиях вариативного языкового образования.

В качестве основных приемов (заданий) для рефлексивной самооценки используются различные виды опросников, контрольные листы самооценки, оценочные шкалы.

Вся технология автономного изучения иностранного языка базируется на способности учащегося к самостоятельному управлению своей учебной деятельностью — от постановки цели и конкретной учебной задачи до самоконтроля и самооценки полученного результата и способов его достижения.

Технология «Языковой портфель» реализует инновационный подход к учебному пособию для самостоятельной работы учащегося по иностранному языку и обеспечивает развитие продуктивной учебной деятельности учащегося.

Языковой портфель представляет собой пособие для самостоятельной работы учащегося по иностранному языку инновационного типа личностно ориентированного, персонализированного, направленного на создание личностного образовательного продукта, обеспечивающего активизацию учащегося как пользователя иностранного языка (Language User) и как изучающего иностранный язык (Language Learner).

Литература для дополнительной работы по данной теме

1. Златогорская Р. Л. В помощь будущему учителю немецкого языка. — М., 1978.

2. Коряковцева Н. Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык. —-М, 2002.

Литература для дополнительной работы по данной теме

1. Глускин В. М. Лингафон на уроке английского языка. — М, 1978.

2. Ляховицкий М. В., Кошман И. М. Технические средства в обучении иностранным языкам. — М., 1981.

3. Кабинет иностранного языка в средней школе / Т. Ф. Горбунькова, Н. П. Грачева, С. П. Золотницкая и др. — М., 1986.

4. Кабинет иностранного языка / Под ред. Е. С. Полат. — М.: Владос, 2003.

5. Цесарский Л. Д. Кабинет иностранного языка в средних специальных учебных заведениях. — М., 1983.

Литература для дополнительной работы по данной теме

1. Мокроусова Г. И., Кузовлева Н. Е. Организация внеклассной работы по немецкому языку. — М., 1989.

2. Савина С. Н. Внеклассная работа по иностранным языкам в средней школе. — М, 1991.

3. Шерстеникина В. А. Внеклассная работа как средство повышения мотивации изучения учащимися иностранного языка в средней школе. — М., 1981.

4. Якушина Л. 3. Связь урока и внеурочной работы по иностранному языку. — М., 1990.

Литература для дополнительной работы по данной теме

1. Гальскова Н. Д., Никитенко 3. Н. Теория и практика обучения иностранным языкам. — М., 2004.

2. Горлова Н. А. Состояние методики раннего обучения иностранным языкам на пороге третьего тысячелетия // Иностранные языки в школе. — 2000. — № 5.

3. Горлова Н. А. Подготовка преподавателя иностранного языка для дошкольных образовательных учреждений // Иностранные языки в школе. — 2000. — № 6.

4. Горлова Н. А. Методика обучения иностранному языку дошкольников как система, реализующая личностный подход // Иностранные языки в школе. — 2001. — № 3.

5. Леонтьев А. А. Психологические предпосылки раннего овладения иностранным языком // Иностранные языки в школе. — 1985. — № 5.

6. Сергеева О. Е. Обучение дошкольному речевому этикету на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе. — 2003. —-№ 3.

7. Филатов В. М. Некоторые аспекты раннего обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 1998.—№5.

Франсуа Гуэн (1631-1898)

Основные предпосылки системы Ф. Гуэна те же, что и у М. Д. Берлица, а именно:

1) беспереводность, 2) внешняя и внутренняя наглядность, 3) большая роль слухового восприятия, 4) фраза является отправной точкой изучения иностранного языка, 5) грамматика изучается на основе текста, 6) овладение иностранным языком должно проходить так же, как и родным языком.

Новым в его системе является то, что семантизация лексики проводится с помощью «внутренней наглядности», основывающейся на логической последовательности совершаемых действий; а вся лексика классифицируется на основе 5 тематических серий («домашняя жизнь», " школа», «общество», «природа», «ремесла»), которые, к свою очередь, подразделяются на 10-15 более мелких тематических подсерий, каждая из которых делится на 50 уроков. Каждый урок включает 20-30 последовательных фраз, представляющих собою последовательное раз-питие того или иного действия. Учитель проделывает ряд действий, называя их. На более продвинутом этапе серии представлены в виде текста.

Грамматика усваивается также в действиях на основе серий.

Франсуа Гуэн считал, что душой предложения является глагол, который и служит ключом его понимания.

Система, разработанная Ф. Гуэном, является более продуманной, последовательной, цельной и эмоциональной. На первых порах обучения «серии» вызывают интерес учащихся, развивают все виды речевой деятельности, затем превращаются в свою противоположность, учащиеся перестают думать и повторяют фразы механически. Отсутствие естественной формы разговора-диалога и связного текста придают всей работе искусственный характер из-за чрезвычайно мелкого дробления каждой серии и придумывания натянутых, неестественных ситуаций.

М. Д. Берлиц и Ф. Гуэн сыграли большую роль в реформе преподавания иностранных языков, но в целом виде их системы в школе не применялись. Отдельные элементы той и другой системы охотно использовались и используются авторами учебников и учителями. Не следует забывать, что именно эти две системы стоят на пороге того этапа, который в методике преподавания иностранных языков называется периодом Реформы.

К той же группе сторонников прямого метода, которые полностью исключали родной язык из обучения иностранным языкам, относятся Ш. Швейцер, Э. Симоно и М. Вальтер.

К более умеренным сторонникам периода Реформы относятся Г. Вендт, В. Фиетор, Г. Суит и другие. Они допускали некоторое использование родного языка при семантизации ЛЕ. В этом смысле показательны известные тезисы Г. Вендта, принятые на съезде неофилологов в Германии в 1902 г. Эти тезисы примирили представителей различных группировок периода Реформы и стали руководящими не только для Германии, но и для других стран. Тезисы состоят из 10 пунктов и являются итогом 15-20 лет работы в поисках новых практических систем обучения.

Тезисы:

1. Преподавание иностранного языка должно вестись на изучаемом языке, лишь особенно трудные места могут объясняться на родном языке.

2. Иностранный язык не должен преподаваться с целью изучения родного языка, или, иначе говоря, иностранный язык изучают не для того, чтобы учиться на нем родному языку.

3. Перевод с иностранного языка на родной допускается лишь в виде исключения, в тех случаях, когда формальные трудности принуждают к этому.

4. Переводы с родного языка на иностранный язык допускаются лишь в исключительных случаях и могут проводиться только изредка.

5. Грамматика должна изучаться индуктивно (выводиться из связного текста).

6. Классное чтение должно стоять в центре преподавания и должно иметь в виду главным образом современную прозу.

7. История литературы как таковая исключается из курса языка.

8. В средних и старших классах, кроме классного чтения, должно применяться и домашнее чтение.

9. При устройстве школьных праздников весьма рекомендуется декламация на иностранном языке.

10. Главное место среди письменных упражнений в средних и старших классах должны занимать так называемые свободные работы.

Эти тезисы поставили определенные границы школьному применению прямого метода и официально оформили то, что было принято школой из теоретических и практических исканий эпохи.

После съезда неофилологов во всех ведущих странах Европы постепенно началось официальное признание нового метода. В Пруссии, во Франции, в России новый метод вводится циркулярами министерств просвещения.

Период Реформы является одним из сложных исторических этапов в развитии преподавания иностранных языков. В этот период существовали совершенно различные методы и направления (грамматико-переводный и прямой методы) и в то же время зарождаются истоки сознательно-сопоставительного метода. Ведущее место занимал прямой, или наглядно-интуитивный метод.

Выводы:

Что же нового дал прямой метод методике обучения иностранным языкам?

1. Уделено большое внимание вопросам фонетики, разработана система фонетических упражнений.

2. Впервые введен устный вводный курс (УВК).

3. Поднята роль устной речи и устных упражнений в учебном процессе.

4. Разработаны приемы семантизации:

а) неязыковые средства (внешняя наглядность).

б) языковые средства (внутренняя наглядность), которые, в свою очередь, подразделяются на чисто вербальные (дефиниция, синонимы, антонимы, словообразование, этимология) и вербально-логические (описание и контекст — серии Гуэна).

5. Поставили вопрос о роли имитации и аналогии в овладении иностранным языком.

6. Показана возможность усвоения некоторых грамматических явлений как лексических единиц.

Недостатки прямого метода:

1. Устранение родного языка из преподавания вело к угадыванию значения слова, а следовательно, к неопределенности и смутным представлениям об их значении.

2. Отсутствие систематического изучения грамматики не давало четкого представления о грамматической системе изучаемого языка и вело к неточному пониманию многих языковых явлений.

3. Стремление к большой утилитарности лишало изучение иностранных языков их общеобразовательного значения.

4. Неразличение условий овладения иностранным языком в полном иноязычном окружении в школе вело к механическому его усвоению из-за отсутствия необходимого количества часов и жизненной потребности изъясняться на нем.

5. В основе овладения иностранным языком по прямому методу лежало пассивно-механическое повторение иноязычно-речевого материала определенного объема, которое вело к развитию лишь элементарного, конкретно-предметного иноязычного мышления.

6. Навыки иноязычной устной речи, приобретенные без предварительного осмысления, не обладали достаточной прочностью.

Литература для дополнительной работы по данной теме

1. Рахманов И. В. Основные направления в методике преподавания иностранных языков в ХIХ-ХХ вв. — М., 1972.

2. Раушенбах В. Э. Краткий обзор основных методов преподавания иностранных языков с I по XX век. — М, 1971.

3. Хэгболд П. Изучение иностранных языков. — М, 1963.

4. Уэст М. Обучение английскому языку в трудных условиях.— М., 1966.

Устный метод Г. Пальмера

Г. Пальмер в основу обучения иностранным языкам кладет следующие принципы: 1) механическое подражание и заучивание наизусть, 2) организации обучения языку «как длинной цепи стимулов, применяемых учителем, и ответной цепи реакций учащихся». Из сказанного вытекает основное методическое требование — строить обучение так, чтобы реакция учащихся была правильной и «подкреплялась», т. Е. форма работы была диалогической, и учитель постоянно участвовал в учебном процессе.

Г. Пальмер много заимствовал из прямого метода и, опираясь на теорию бихевиоризма, создал свою оригинальную систему обучения. Он является классиком методики обучения иностранным языкам. Его работы оказали огромное влияние на дальнейшее развитие методической мысли.

Сравнивая созданный им «устный метод» с прямым методом Реформы, Г. Пальмер пишет, что они «отличаются друг от друга, как по целям, так и по характеру своего применения», и далее старается провести между ними четкую грань. Общим между ними является то, что они являются реакцией на устаревшую методику обучения иностранным языкам и стремятся исключить на довольно длительный период обучения архаичные формы литературного языка и дедуктивной грамматики и применение родного языка в процессе обучения.

Отличительные признаки:

Прямой метод	Устный метод
1) исключает письменные формы работы на 1-м этапе обучения;	1) исключает письменные формы работы вообще;
2) материал для чтения должен быть в виде связных текстов, диалогов, описаний, которые д.б. интересными, доступными и простыми;	2) отсутствует какой-либо материал для чтения;
3) предусматривает сознательное усвоение материала;	3) наряду с сознательным усвоением материала допускает и такие формы работы, которые развивают у учащихся способность интуитивного усвоения языка;
4) развивает способность учащихся анализировать и синтезировать материал;	4) стремится развивать не аналитические способности учащихся, а их память и языковые навыки;
5) допускает как устное, так и зрительное восприятие материала;	5) признает только устное восприятие материала;
	6) цель «устного метода» — создать у учащихся систему языковых рефлексов;
	7) не является универсальным методом, а может служить лишь дополнением или этапом какого-либо основного метода;
	8) является подготовительным этапом на пути к полному овладению ИЯ.

Из сказанного вовсе не следует, что Г. Пальмер совсем отрицает письменные формы работы (чтение и письмо), а считает, что чтение и письмо должны использоваться после того, как учащиеся уже овладели разговорным языком. Г. Пальмер считал, что «обучение разговорному языку всегда было, есть и будет самым быстрым и верным средством обучения чтению и письму».

Г. Пальмер выдвигал следующие цели перед обучением ИЯ в средней школе:

1) понимать ИЯ со слуха; рецептивное

2) понимать читаемый текст; усвоение языка

3) уметь говорить на ИЯ; продуктивное

4) уметь писать на ИЯ. усвоение языка

Г. Пальмер считал, что рецептивное владение ИЯ является результатом продуктивного владения им, поэтому основное внимание он и уделил разработке методики продуктивного овладения языком.

Литература для дополнительной работы по данной теме

1. Пальмер Г. Устный метод обучения ИЯ. — М., 1960.

2. Старков А. П. Обучение устной речи. — Воронеж, 1964.

3. Уэст М. Обучение английскому языку в трудных условиях. — М., 1966.

Литература для дополнительной работы по данной теме

1. Денисова Л. Г. Место интенсивной методики в системе обучения иностранным языкам в средней школе // Иностранные языки в школе. — 1995. — № 4.

2. Елухина Н. В. О включении элементов интенсивного обучения в преподавание иностранных языков в средней школе // Иностранные языки в школе. — 1990. — № 6.

3. Китайгородская Г. А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. — М., 1986.

4. Китайгородская Г. А. Принципы интенсивного обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. — 1988. —№6.

5. Рабинович Ф. М., Сахарова Т. Е. Интенсивные методы обучения иностранным языкам и средняя школа // Иностранные языки в школе. — 1991. — № 1.

ПРЕДИСЛОВИЕ

семинарские занятия, педагогическую практику, написание курсовой и дипломной работ.

Авторы

ЧАСТЬ I

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

12 3 4 5 6 7 8 9 10 Следующая ⇒

Последнее изменение этой страницы: 2019-03-30; Просмотров: 884; Нарушение авторского права страницы