Тема 2. ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

Методика преподавания иностранных языков опира­ется на лингвистику как одну из базисных для нее наук и в своих лингвистических основах решает вопросы, свя­занные с характеристикой лингвистических закономер­ностей изучаемого языка, особенностей его грамматиче­ского строя, фонетической и лексической системы, а так­же с вопросами отбора и организации языкового и рече­вого материала.

Под лингвистическими основами методики препо­давания иностранных языков понимается, таким обра­зом, языковой и речевой материал, определенным обра­зом отобранный и методически организованный в соот­ветствии с принципами данного метода, целью обу­чения, внутриязыковыми закономерностями изучаемого языка, а также с учетом возможных трудностей его ус­воения данной языковой аудиторией учащихся (С. Ф. Ша­тилов).

Для методики преподавания иностранных языков важным является проводимое в лингвистике разграниче­ние языка и речи.

Язык — это специально отработанная и усваиваемая в процессе речевой деятельности знаковая система еди­ниц разного уровня и правил оперирования ими (И. А. Зимняя).

Речь, по определению психолога, — это способ фор­мирования и формулирования мыслей посредством язы­ка (И. А. Зимняя).

Язык и речь принято разграничивать по следующим основаниям:

1. Язык — явление социальное; речь — явление ин­дивидуальное. 2. Язык — потенциальное (или виртуаль­ное) явление; речь — реализация (или актуализация) языка. 3. Язык — «порождающее устройство»; речь — текст. 4. Язык — код; речь — кодирование и декодиро­вание сообщения. 5. Язык система знаков; речь — ком­муникация на основе данной системы. 6. Язык — явле­ние психическое; речь — явление психофизическое. 7. Язык — научная абстракция; речь — реальное языковое событие. 8. Язык — общее, абстрактное, сущность; речь — отдельное, конкретное явление.

Элементы языка организованы по формально-семантическому признаку. Для них характерны парадигмати­ческие (ассоциативные) и синтагматические связи, опре­деляющие их роль и место в системе языка.

К единицам речи относят ситуативно обусловленные высказывания разной протяженности, в которых элементы языка организованы по семантико-коммуникативному признаку. Другими словами, единицы речи обязательно соотносятся с конкретной ситуацией общения.

Для единиц речи характерны речевые связи, пред­ставляющие собой единство содержания и формы его выражения.

С позиции личностно-деятельностного подхода в про­цессе преподавания иностранных языков осуществляется обучение не языку и не речи, а тому, в чем они «встре­чаются», то есть речевой деятельности.

Речевая деятельность — это процесс вербального взаимодействия людей, обмен мыслями в целях удовлетворения духовной потребности общения (И. А. Зимняя). Она представляет собой активный, целенаправленный, опосредованный языковой системой и обусловленный ситуацией общения процесс передачи или приема сооб­щения, то есть процесс продукции и рецепции.

К основным видам речевой деятельности, как известно, относят говорение, слушание, чтение, письмо.

Таким образом, в структуре цели обучения ино­странным языкам в средней школе важное место зани­мают перечисленные виды речевой деятельности.

Говорение представлено в форме монологической и диалогической речи.

Монологическая речь представляет собой непре­рывное, логически связанное, законченное по смыслу высказывание одного лица, которое характеризуется на­личием темы, идеи и коммуникативной направленностью II. И. Гез).

Диалогическая речь — это обмен высказываниями, порождаемыми одно за другим в процессе разговора ме­жду двумя или несколькими собеседниками. Сочетание двух или более смежных реплик, взаимосвязанных по смыслу и (или) структурно, составляет диалогическое единство (Н. Ю. Шведова).

Успех обучения практическому владению иностран­ным языком во многом определяется организацией язы­кового материала, которая должна быть адекватна ком­муникативным целям обучения иностранным языкам. Она должна быть комплексной, так как только ком­плексное объединение аспектов языка в речевых едини­цах на синтаксической основе — на уровне предложе­ния — может быть основой речевой коммуникации.

В качестве основы обучения речевой деятельности на иностранном языке принимаются не отдельные слова и правила их соединения в предложения (аспектная ор­ганизация), а готовые речевые образования, в которых лексика определенным образом взаимодействует с грам­матикой и фонетикой в соответствии с нормами изучае­мого языка (комплексная организация) (И. Л. Бим).

Речевую единицу на уровне предложения принято называть речевым образцом. Такая единица может слу­жить эталоном для построения большого количества предложений.

Под речевым образцом понимается типизированный отрезок речи, по аналогии с которым может быть образо­вано большое количество высказываний, сходных по структуре, обобщенному содержанию и коммуникатив­ной цели. Являясь типовым предложением, речевой об­разец обладает постоянной синтаксической структурой, или языковой моделью (И. Л. Бим).

Структура речевого образца — это последователь­ность форм слова, которая отражает информацию, выра­жаемую предложением.

Методическая ценность речевого образца состоит в том, что в простом и естественном для языка речевом действии реализуется связь всех аспектов языка — грам­матического, лексического, смыслового.

Постоянные элементы и структуры речевого образца (на уровне предложения) могут быть формализованы и условно обозначены соответствующими символами, об­разуя формулу. Эту формулу можно считать инвариан­том конкретных высказываний, построенных по анало­гии с ней.

Речевой образец отличается от языковой модели предложения по следующим параметрам:

1. Конкретным, ситуативно и контекстно обусловленным лексическим напол­нением и наличием обязательных членов.

2. Коммуникативной задачей, содержанием высказывания и ритмико-интонационным рисунком, обусловленным типом предложения — вопрос, повествование, рассуждение.

3. Конкрет­ным морфологическим оформлением своих членов в соответствии с нормами данного языка.

Другими словами, языковая модель и речевой образец относятся друг к другу как инвариант и конкретный вариант реализации данной языковой модели в конкрет­ной ситуации общения.

В истории методики существовали разные подходы к решению проблемы и организации материала: а) аспектный; б) формально-структурный; в) функционально-стрктурный.

1. Аспектный подход.

В соответствии с данным подходом язык усваивается эффективно, если он предъявляется в расчлененном на аспекты виде (грамматический, лексический, произноситель­ный), каждый из которых усваивается изолированно от двух других.

Истоки аспектного подхода кроются в следующих двух понижениях: а) не разграничиваются понятия «язык» и речь»; объектом усвоения считается язык; б) сознатель­ность понимается как усвоение структуры языка и сравне­ние ее с соответствующей структурой родного языка, а также как обучение на основе знания грамматических правил.

В соответствии с данным подходом материал отбирается, исходя из системы его организации в грамматике: все о глаголе, все о существительном и так далее. Лексика группируется по словообразовательным, тематическим и другим признакам вне связи с организацией грамматического материала. Синтез аспектов происходит стихийно. Речевой материал отбирается и организуется независимо от того, в каких видах речевой деятельности он будет употребляться.

Аспектный подход к организации материала является лингвистической основой всех переводных методов, а также сознательно-сопоставительного (Л. В. Щерба). Цель на званных методов состояла в усвоении языка как системы а не в практическом пользовании им.

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться: