Тема 3. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

Применительно к изучению иностранных языков существует один наиболее распространенный подход к решению проблемы навыков и умений. Считается, что формирование речи идет по трем основным ступеням: первичное умение   навык   вторичное умение (С. Л. Рубинштейн). Первичному умению обычно пред­посылаются знания.

От языковых знаний, по мнению Б. В. Беляева, возможен непосредственный переход лишь к первичным уме­ниям. Что касается речевых навыков, то они образуются только в результате многократного повторения соответ­ствующего умения. Приведем определение названных понятий.

Первичное умение представляется как действие, ко­торое совершается человеком впервые и с осознанием способа его выполнения. Все внимание направлено на способ выполнения, который сообщен в виде знаний о действии. Предполагается выполнение более или менее частного действия.

Навык определяется как «упрочившийся благодаря упражнениям способ действия» (А. А. Смирнов), как «действие, которое совершается человеком без участия сознания, т. е. автоматически» (Б. В. Беляев).

Вторичное умение — это умение совершать какие-то комплексные действия, основанные уже не на знаниях, а на навыках.

Этой схеме нельзя отказать в логике. Возможно, что именно этим она привлекла так много сторонников. Но иногда «логика вообще» вступает в противоречие с целе­сообразностью обучения. Предложенный трехэтапный путь в принципе возможен. Названная схема была получена в экспериментах по формированию любых других навыков, но не речевых. Вряд ли поэтому можно без ущерба для дела использовать эту схему при формирова­нии речевых навыков, ведь они обладают определенной спецификой. Среди речевых навыков можно отметить навыки разного характера. Эта схема недостаточно эффективна. Она не обеспечивает переноса навыков. Условия, в которых навык формируется, не адекватны условиям, в которых он должен функционировать. Для речи как «вторичного умения» характерно наличие рече­вой задачи. Навык формируется из так называемого первичного умения. У учащегося нет речевой задачи. Все го внимание направлено на способ выполнения действия. Здесь мы видим лишь формальное конструирование предложений без их функций в речи и безотносительно к ситуации. В то время как для речи на иностранном языке характерна ситуативная соотнесенность.

Учащийся может при определенных условиях дос­тигнуть высокой степени автоматизации действия (например, грамматического), но он никогда не дойдет до нужного уровня автоматизации (Б. А. Лапидус). Ученик может сконструировать предложение (иногда довольно быстро), но беспомощен при его использовании в речи. Навык, сформированный в условиях, принципиально отличных от условий коммуникации, неспособен к переносу. Речевые навыки характеризуются следующими па­раметрами:

1. Автоматизированность. Это качество упоминается тогда. Оно включается и в определения навыка. Чаще всего навык определяют как «автоматизированный компонент сознательно выполняемой деятельности» (Д. Н. Боявленский, Н. А. Менчинская).

Понятие автоматизированности очень объемно. В него входят: а) определенная скорость протекания действия; б) целостность и плавность действия, если оно не односоставно; в) экономность, т. е. отсутствие лишних движений; г) низкий уровень напряженности (вспомните, с каким трудом первоклассники выводят буквы и как их пишем мы); д) готовность к включению, легкая возбуди­мость стереотипа. Все эти компоненты слиты воедино.

2. Устойчивость. Преподавателям иностранного языка хорошо знакомо явление, когда тщательно отработанный звук теряет все свои качества, как только он вклю­чается в слово или во фразу. Это же наблюдается и с грамматическим явлением.

Это объясняется тем, что навык хотя и создан, но не подготовлен к столкновению с другими навыками, к взаимодействию с ними. Такой навык недостаточно устойчив.

Процесс формирования такого качества, как «автоматизированность», можно назвать первичной автоматизацией. Процесс формирования такого качества, как «устойчивость», можно назвать вторичной автоматизацией.

Методически целесообразно предусмотреть случаи взаимодействия навыков, выявить факторы, нарушающие устойчивость, и «провести» навык через эти условия, прежде чем включать его в свободную речь.

3. Гибкость. Без этого качества навык останется «вещью в себе». Он не будет обладать способностью к переносу.

Гибкость можно рассматривать в двух планах: а) способность включаться в новые ситуации; б) способности функционировать на новом речевом материале.

Важно заметить, что гибкость не придается навыку после выработки других качеств, а формируется в про­цессе создания автоматизированности и устойчивости при использовании упражнений определенного характе­ра и их соответствующей организации.

Навыку свойственны две противоположные тенденции: оставаться стереотипным и быть гибким, подвижным.

4. Сознательность. Некоторые психологи считают, что навык функционирует автоматически, т. е. почти без участия сознания (Б. М. Теплов, Б. В. Беляев). Другие же полагают, что навыки теснейшим образом связаны с соз­нанием и им обусловлены (П. А. Рудик).

Будучи по природе сознательным, в процессе функ­ционирования навык не выявляет этой сознательности. В момент совершения действия внимание продуцента или реципиента направлено на способы совершения отдель­ных действий (навыков), а не на цель деятельности. Дей­ствия выполняются автоматически, на уровне сознательного контроля. Сделав ошибку, мы обращаемся к правилу и исправляем эту ошибку. Это происходит при условии, если в процессе формирования навыка имело место осознание действия. Следовательно, «сознательность» есть свойство навыка, внутренне присущее ему. В процессе же функционирования навык не выявляет своей сознательности. Он связан с сознанием через подсознание.

Приведем определение С. Л. Рубинштейна: «Навык — это есть единство автоматизма и сознательности, фиксированности и лабильности, устойчивости и изменчивости».

Такая природа навыка дала повод некоторым методистам считать, что существуют речевые и языковые навыки (С. Ф. Шатилов). Речевые навыки основаны на динамических стереотипах, а языковые — на знании правил. Когда отказывает речевой навык, мы прибегаем к языковому навыку, т. е. опираемся на правило и конструируем свое действие.

" Языковым навыком» часто называют не какой-то отдельный навык, а лишь его сознательную сторону. Не случайно, что С. Л. Рубинштейн определял навык как " единство автоматизма и сознательности».

5. Относительная сложность. Действие, выполняемое в рамках навыка, может быть не обязательно односоставным. По мере выполнения деятельности входящие в нее действия не только еще более упрочиваются сами по себе, но и «растут». На уровне навыка может порождаться не только слово, словосочетание, но и целая фраза или даже сцепление фраз.

Как мы видим, качеств у навыка довольно много. Поэтому в определении этого феномена неверно выделять какое-то одно качество (например, автоматизированность) и вводить его в определение. Перечисление всех качеств в определении навыка будет занимать много места. Целесообразнее найти такое понятие, которое вобрало бы в себя все качества навыка и выразило его функциональную сущность. Через это понятие можно и определить речевой навык.

Е. И. Пассов определяет навык как «относительно самостоятельное действие в системе сознательной деятельности, ставшее благодаря полной совокупности качеств одним из условий выполнения этой деятельности».

Навыки можно классифицировать с различных точек зрения. В целях обучения, вероятно, целесообразно различать: 1. Языковые и речевые навыки. И язык, и речь являются самостоятельными объектами обучения и изучения. Следовательно, языковые навыки формируют языковую компетенцию, а собственно речевые навыки способствуют становлению речевой компетенции. 2. Язык членится традиционно на три аспекта: лексику, грамматику и фонетику. Соответственно, целесообразно различать лексические, грамматические и фонетические навыки. Так, фонетические навыки, в свою очередь, делятся на: а) произносительные; б) ритмико-интонационные; в) фонематические навыки. Аналогичное деление можно наблюдать и в других видах навыков. Выделение разных видов навыков производится только лишь в учебных целях. В реальных условиях они функционируют слитно, неразрывно. Речевые грамматические навыки или языковые грамматические навыки формируются по-разному в зависимости от конкретных задач урока (занятия). 3. Рецептивные и экспрессивные навыки. И те, и другие навыки подлежат формированию на уроках иностранного языка. Однако экспрессивные навыки (лексические, грамматические) формируются в устной речи или при обучении письменной речи. Тогда как рецептивные навыки (лексические, грамматические) предполагают отработку определенных действий по анализу, осознанию и пониманию слов, грамматических явлений в письменном тексте или в тексте для аудирования.

Психологические механизмы, обеспечивающие порождение синтаксической конструкции, с одной стороны, и ее лексическое наполнение — с другой, принципиально различны (А. А. Леонтьев). От того, отнесем ли мы то или иное явление к грамматическому аспекту или к лексическому, будет зависеть методика его усвоения.

Термин «навыки устной речи» не синонимичен термину «речевые навыки». Он объединяет навыки, входящие в устную форму речи (говорение, аудирование). По аналогии правомерен термин и «навыки письменной речи». Можно с полной уверенностью использовать и термин «навыки продуктивной (рецептивной) речи», если имеются в виду навыки, входящие в говорение и письмо (чтение и аудирование). В соответствующих контекстах использование всех этих терминов оправдано. В соответствии с имеющейся в психологической литературе схемой основных этапов формирования навыков, с учетом специфики речевых навыков как автоматизированных операций при выполнении речевых действий можно выделить несколько этапов. С. Ф. Шатилов называет три этапа. Они следующие: а) ориентировочно-подготовительный; б) стереотипизирующе-ситуативный; в) варьирующе-ситуативный. На каждом из названных выше этапов отрабатываются определенные действия и формируются определенные качества навыков.

При определенных условиях навыки могут переходить в умения. Чрезвычайно сложно дать определение этому понятию. Умение определяется как: а) способность к мобилизации опыта; б) активный синтез навыков; в) новая качественная ступень выполнения действия; г) владение системой психических и практических действий; д) регулирование действия; е) то, что самостоятельно программируется самим человеком, и т. п.

Различают четыре вида речевых умений:

1) умение говорить, т. е. излагать свои мысли в устной форме;

2) умение писать, т. е. излагать свои мысли в письменной форме;

3) умение аудировать, т. е. понимать речь в ее звуковом выражении;

4) умение читать, т. е. понимать речь в ее графическом выражении.

Умения обладают следующими качествами:

1. Целенаправленность.

2. Ди­намичность.

3. Продуктивность.

4. Интегрированность.

5. Иерархичность.

6. Самостоятельность.

При коммуникативной направленности обучения иностранному языку умения располагаются обычно в следующем порядке:

Аудирование                   Говорение                        Чтение                               Письмо

 

 

                             Диалог               Монолог

 

Рецептивные умения

                                                             Репродуктивно-продуктивные умения

 

Такой порядок предусматривает подачу материала в определенной последовательности: а) сначала ученик должен многократно прослушать новый материал; б) несколько раз проговорить его устно; в) прочитать отрабатываемый материал вслух; г) на заключительном этапе записать его в свою рабочую тетрадь.

Кроме языковых и речевых навыков существуют еще и технические навыки. К их числу относят навыки чтения и письма, навыки работы со словарем, с различными справочниками и пособиями.

Литература для дополнительной работы по данной теме

1. Витлин Ж. Л. Навыки и умения в психологии и методике обучения языкам // Иностранные языки в школе. -1999. —№ 1.

2. Зимняя И. А. Репродуктивность и продуктивность в обучении иностранным языкам // Иностранные языки в школе. - 1992. —№ 1.

3. Мильруд Р. П. Навыки и умения в обучении иноязычному говорению // Иностранные языки в школе. — 1999. — № 1

4. Львов М. Р. Вопросы теории речевой деятельности // Иностранные языки в школе. — 1985. — № 6.

 

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться: