Тема 6 Школа и педагогика за рубежом в конце ХIХ – ХХ в.

 

Вопросы к семинару

 

1. Движение «новых школ» в Европе и США. 

2. Педагогические теории Г. Кершенштейнера и В. Лая.

3. Экспериментальная педагогика.

4. Прагматическая и неопрагматическая (гуманистическая) педагогика. 

5. Ведущие тенденции мирового образовательного процесса во 2-й половине ХХ в.

 

Практические задания

 

Заполните таблицу

 

Представители зарубежной  педагогической мысли конца ХIХ – первой половины ХХ в.	Основные педагогические идеи
М. Монтессори
Дж. Дьюи
К. Роджерс

 

Перечислите новые формы обучения, появившиеся во 2-й половине ХХ в. Воспользуйтесь изданием: Латышина Д И. История педагогики (История образования и педагогической мысли): Учеб. пособие. – М.: Гардарики, 2003. С. 585-588. 

Теоретический комментарий

 

В зарубежной педагогике конца ХIХ – ХХ в. велись интенсивные поиски новых форм и методов обучения и воспитания, обобщался педагогический опыт, накопленный человечеством, педагогическая мысль активно развивалась на основе синтеза научных теорий, созданных в различных отраслях знаний. В это время окончательно оформились современные базовые теории воспитания и развития личности (прагматическая, экзистенциальная, бихевиористская, неотомистская и др.). Развитию педагогической науки и практики в этот период способствовали бурное развитие социально-экономических отношений и научнотехнический прогресс, которые привели к формированию мирового сообщества и широкому международному обмену новыми педагогическими идеями и технологиями. 

 «Новые школы» – направление в педагогической мысли, возникшее в Европе и Северной Америке в конце ХIХ в. Центром этого движения являлось «Международное объединение новых школ», штаб-квартира которого располагалась в Женеве (Швейцария).

Основные идеи «новых школ»:  

- «надклассовость воспитания» (Э. Демолен);

- практическая направленность обучения и воспитания, т.е. обучение и воспитание в деятельности, не через накопление знаний, а через общее развитие мыслительных способностей (А.

Ферьер);  

- «свободные и активные» методы обучения, дающие возможность ребѐ нку выбрать учебную деятельность, отдающие приоритет желаниям ребѐ нка;  

- интернатность (проживание учащихся в школе, что, по замыслу теоретиков «новых школ», должно было повышать эффективность педагогического процесса).

К достоинствам «новых школ» относились:  

- прекрасное оборудование и эстетичность учебных кабинетов, лабораторий, прилегающей к школе территории;  

- высокий уровень связи с жизнью, организации физического и трудового воспитания;  

- демократизм в школьном управлении. 

Основные недостатки «новых школ»:  

высокая плата за обучение делала обучение в таких школах

недоступным широким слоям населения; снижение руководящей роли педагога часто оборачивалось

слабой организацией педагогического процесса. 

На рубеже веков значительную известность получила педагогическая теория Георга Кершенштейнера (Германия). Согласно этой теории, в массовой школе должны реализовываться две ключевых идеи:  

- «гражданское воспитание» (учить детей повиноваться государству);  

- «трудовая школа», сущность которой «заключается в том. Чтобы вооружить минимумом знаний и максимумом умений, навыков, трудолюбия, а также соответствующими гражданскими убеждениями». 

По мнению Кершенштейнера, реализация этих идей позволит добиться порядка и стабильности в обществе, избежать социального недовольства и революционных беспорядков, с которым власти Германии столкнулись на рубеже веков. Для воспитания толковых и послушных рабочих будущих пролетариев не нужно обучать в гимназиях и реальных училищах; для этого достаточно народной (начальной) школы, при которой должны быть мастерская, сад, кухня, где дети овладевали бы трудовыми умениями и навыками.

Кершенштейнер организовал также дополнительное образование для рабочих: вечерние школы со сроком обучения 2-3 года. Хозяева предприятий должны были предоставить своим рабочим 8-10 часов в неделю для посещения такой школы. Убеждая капиталистов пойти на такой шаг, он указывал, что взамен они получат квалифицированных специалистов и преданных исполнителей при минимуме затрат на их подготовку. 

Ещѐ одна педагогическая теория, созданная в Германии в конце ХIХ в., это педагогика «действия» Вильгельма Августа Лая. Основные идей этой теории:  

- воспитание – процесс биологический, а не социальный;  

- всякое внешнее раздражение вызывает ответное действие (реакцию), рефлекторный акт протекает всегда по одной схеме: восприятие – переработка информации – выражение, изображение информации;  

- воспитание состоит из длинной цепи рефлекторных актов, т.е. фактически сводится к выработке условных рефлексов;  

- обучение должно строиться на основе стимульного материала (наглядности и деятельности, демонстрируемой педагогом и другими учениками). 

Достоинствами теории Лая являлось то, что он стремился выявить биологические механизмы воспитания и показал значение деятельности не только для выработки умений и навыков, но и для познания. 

Однако у «педагогики действия» имелись существенные недостатки:  

- Лай совершенно не учитывал роль общества в воспитании, охватывая лишь биологические аспекты развития личности;  

- мало внимания уделялось развитию мышления воспитан-

ника;  

- биологический подход привѐ л Лая к мысли, что результат воспитания более всего зависит от расовой и национальной принадлежности воспитанника (будучи сам немцем, Лай с помощью своей теории старался доказать, что именно немцы являются нацией, имеющей наибольший потенциал для обучения и воспитания). 

С конца ХIХ в. в Англии, Германии и США развивается направление педагогической науки, получившее название экспериментальной педагогики. Экспериментальная педагогика ставила задачу путѐ м эксперимента найти новые методы изучения ребѐ нка, а также его обучения и воспитания. Она изначально возникла на стыке педагогики и психологии, что позволило обогатить педагогическую науку новыми знаниями о психике человека. 

Э. Мейман (Германия) вслед за русским педагогом Ушинским высказал идею объединения всех наук о человеке для всестороннего изучения ребѐ нка и создания оптимальных условия для обучения и воспитания. Он экспериментально доказал и теоретически обосновал зависимость воспитания и обучения от гигиенических условий, взаимосвязь школьной и внешкольной жизни в процессе становления личности.

Важное место в экспериментальной педагогике отводилось разработке тестов. Крупный успех в области тестирования связан с разработками американского исследователя Э. Торндайка, который создал тесты на выявление умственной одарѐ нности детей и начал большой труд по созданию системы школьных тестов обученности. 

Деятели экспериментальной педагогики внесли важный вклад в методологию педагогики, введя в научно-педагогическое исследование методы эксперимента и тестирования, а также расширив сферу применения в педагогическом исследовании математических методов обработки данных. Однако по мере развития этого направления проявились и его недостатки:  

- отказ от большинства методов исследования (явное предпочтение отдавалось эксперименту и тестированию, что не всегда отвечало требованиям достоверности результатов, оптимальности и ненанесения вреда ребѐ нку);  

- приверженность многих представителей экспериментальной педагогики биологической теории воспитания, отрицание его социальной сущности;  

- основная экспериментальная работа велась в лабораторных, искусственно созданных условиях, что существенно препятствовало переносу полученных результатов в практику массовой школы;  

- несовершенство первых тестовых методик подрывало доверие педагогов и деятелей образования к экспериментальной педагогике. 

Прагматическая педагогика основывалась на философии прагматизма, согласно которой польза признаѐ тся главным критерием истины, а значимость пользы определяется чувством внутреннего удовлетворения индивида. Основные положения прагматической теории воспитания:  

- воспитание как приспособление к жизни, связь обучения и воспитания, школы и жизни;  

- опора в учебно-воспитательном процессе на собственную активность детей, поощрение и развитие их самостоятельности;

- практическая направленность и полезность деятельности, выполняемой детьми в воспитательном процессе;

- содержание образования должно полностью определяться интересами ребенка.

Прагматической педагогикой разработаны широко применяемые сегодня субъективно-прагматический метод стимулирования, а также проектный метод организации учебной деятельности. Прагматическое направление в педагогике и сегодня является одной из базовых теорий воспитания и развития личности.

Из представителей прагматической педагогики в России наиболее известен американец Дж. Дьюи. Дьюи считал, что воспитание должно преобладать над обучением, поскольку пролетарии и фермеры, получившие минимальное образование, должны бать такими же преданными патриотами, так же разделять и отстаивать общественные идеалы, как и выпускники университетов. Он уделял большое внимание трудовому и физическому воспитанию, отстаивал гуманистический подход к ребѐ нку («воспитание без принуждения», доверие к воспитанникам), успешно внедрял детское самоуправление как важный элемент организации воспитательного процесса. 

Главным недостатком прагматизма было пренебрежение систематическими знаниями. Педагогические идеи и методические разработки Дьюи и его единомышленников прекрасно зарекомендовали себя в воспитательном процессе. Однако их перенос в организацию учебного процесса привел к кризису американской школы в 1960-е гг. 

В 1970-х годах педагогический прагматизм трансформировался в неопрагматическую (гуманистическую) теорию воспитания, сущность которой сводится к самоутверждению личности и усиливает индивидуалистическую направленность воспитания. Идеи таких выдающихся деятелей неопрагматизма как А. Маслоу, К. Роджерс, А. Комбс и др. составили теоретическую основу современной гуманистической педагогики. Однако и в неопрагматизме есть серьѐ зный недостаток: полное отсутствие ограничений в развитии личности на практике нередко оборачивается неумением личности считаться с другими людьми. 

Важным этапом развития мировой педагогической мысли ХХ в. стало переосмысление ключевых ценностей и целей образования. До середины ХХ в. главной ценностью образования являлись знания, а школа была главным распространителем знаний в обществе. Во второй половине ХХ в. благодаря интенсивному развитию коммуникационных технологий знания становятся всѐ более общедоступными, и на первый план выходит личность человека как главная ценность образования. На смену цели формирования знаний, умений и навыков приходит цель формирования свободной саморазвивающейся личности, полезной и успешной в обществе. 

 

Литература

 

1. Джуринский А. Н. История педагогики: Учеб. пособие для студентов педвузов. – М.: ВЛАДОС, 1999.

2. Константинов Н.А., Медынский Е.Н., Шабаева М.Ф. История педагогики: Учебник для студентов пед. ин-тов. – М.: Просвещение, 1982. 

3. Латышина Д И. История педагогики (История образования и педагогической мысли): Учеб. пособие. – М.: Гардарики, 2003. 

 

4. Пискунов А.И. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. – 2-е изд., перераб. – М.: Просвещение, 1981.

5. Степашко Л.А. Философия и история образования: Учеб. пособие. – М.: Флинта, 1999. 

6. Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. пособие. – 4-е изд., перераб. и доп. – И.: Гардарики, 2000ю С. 463-473.

 

 

⇐ Предыдущая12345678Следующая ⇒

Поделиться: