Основные этапы жизни и педагогической деятельности

Содержание этапа	Период времени

 

Научные идеи и методические разработки Ушинского, существенно обогатившие педагогику

 

H ZQre6mYrFZtmIyKtJxGqhdLbmB2TYHY2ZNck/vuuvbSXgcd7vPdNthxtI3rqfO1Yg5omIIgLZ2ou NXwe3h8XIHxANtg4Jg1X8rDM7+8yTI0b+IP6fShFLGGfooYqhDaV0hcVWfRT1xJH7+Q6iyHKrpSm wyGW20Y+JclcWqw5LlTY0rqi4ry/WA2bAYfVTL312/Npff0+PO++toq0njyMq1cQgcbwF4YbfkSH PDId3YWNF42G+Ej4vdF7SZQCcdQwX8xA5pn8D5//AAAA//8DAFBLAQItABQABgAIAAAAIQC2gziS /gAAAOEBAAATAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAABbQ29udGVudF9UeXBlc10ueG1sUEsBAi0AFAAGAAgA AAAhADj9If/WAAAAlAEAAAsAAAAAAAAAAAAAAAAALwEAAF9yZWxzLy5yZWxzUEsBAi0AFAAGAAgA AAAhALoNyGUBCQAAHm4AAA4AAAAAAAAAAAAAAAAALgIAAGRycy9lMm9Eb2MueG1sUEsBAi0AFAAG AAgAAAAhAHeJoOXcAAAABAEAAA8AAAAAAAAAAAAAAAAAWwsAAGRycy9kb3ducmV2LnhtbFBLBQYA AAAABAAEAPMAAABkDAAAAAA= ">

До 1860-х гг. образование народных масс в России осуществлялось преимущественно церковно-приходскими школами. Главным предметом в таких школах был Закон Божий, а также изучались основы счѐ та и грамоты. Как правило, детей обучали служители церкви, обычно не имеющие педагогической подготовки (основы педагогики стали преподаваться в духовных семинариях лишь во 2-й половине 1860-х гг.). Таким образом, обучение в церковно-приходских школах носило ярко выраженный религиозный характер, а содержание образования в своей основе оставалось неизменным в течение десятилетий и даже веков. 

Лишь со 2-й половины XIX в. программа церковноприходских школ постепенно начинает расширяться, приобретая к началу ХХ в. более светский и научный характер. К этому времени в церковно-приходских школах программа расширяется за счѐ т изучения русской грамматики и арифметики. В церковноприходских училищах кроме названных предметов преподавались священная и отечественная история. В программу церковноприходских училищ входило также обучение ремѐ слам (до 13 ремѐ сел), что позволяло получить детям профессиональную подготовку. Библиотечный фонд церковно-приходских школ и училищ конца XIX – начала XX в. включал не только религиозную, но и светскую, в том числе научную литературу.

В 1860-е годы в России развернулась борьба за передачу церковно-приходских школ Министерству народного просвещения. В это время широкий общественный резонанс приобрели споры о содержании образование народной школы. Земства и интеллигенция считали необходимым устройство народных школ по европейским образцам, они критиковали церковно-приходские школы за религиозную ограниченность, выступали за научность в обучении, за обновление содержания образования и введение новых учебных предметов. 

Со 2-й половины 1860-х гг. в России значительно возрастает роль земств в образовании. Наиболее заметными деятелями земских школ и училищ были Николай Александрович Корф и Николай Фѐ дорович Бунаков, которым принадлежит также заслуга организации учительских съездов и курсов как эффективных форм массового обмена опытом и повышения квалификации учителей народных школ. 

Н.А. Корф, служа в должности члена училищного совета Александровского уезда Екатеринославской губернии, в 1867 – 1872 гг. подготовил и начал осуществлять ряд мер, направленных на повышение эффективности народного образования в Александровском уезде:  

- увеличение количества сельских школ и народных училищ;

- улучшение их материальной базы;

- повышение уровня образования, даваемого массовой народной школой;

- повышение качества подготовки учителей для народных школ.  

За 5 лет его деятельности при поддержке населения было создано несколько десятков начальных земских школ. Обучение в этих школах осуществлялось по проекту Корфа. Каждая школа включала 2 или 3 класса, занятия велись одновременно одним учителем-универсалом. Учебный день составлял 6 часов с двухчасовым перерывом на обед. Кроме чтения, письма и счѐ та, детям давались знания по отечественной истории, географии, природоведению, арифметике и русской грамматике. 

Здания и учебное оборудование для вновь созданных школ также создавались по проекту Корфа. В школьном здании для младших и старших школьников были предусмотрены отдельные комнаты, соединѐ нные стеклянной дверью, имелось место для посетителей, а также учительская квартира. Проблема обеспечения земских школ учебно-наглядными пособиями успешно решалась благодаря работе организованной Корфом мастерской по изготовлению наглядных пособий и системе централизованного снабжения школ уезда необходимой наглядностью. 

Идея повышения эффективности народного образования получила развитие в педагогической деятельности Н.Ф. Бунакова. Педагогические идеи, связанные с созданием новой народной школы Бунаков проверил в открытой им в 1884 г. на собственные сбережения школе в с. Петино Воронежской губернии. Обучение в Петинской школе длилось 3 года, после чего ученики сдавали экзамены. При школе имелись интернат для детей из других сѐ л, а также сад и огород.

Бунаков выступал против попыток ограничить образование крестьян грамотой и начальным счѐ том. В официальных документах Петинская школа называлась народным училищем, что подчѐ ркивало еѐ высокий статус в системе народного просвещения. Ученикам преподавались анатомия человека, родиноведение, арифметика, зоология, проводились занятия по садоводству и огородничеству, пению. Изучались основы физики и химии. При обучении широко использовалась русская литература, изучались биографии выдающихся русских писателей (Крылова, Пушкина, Лермонтова и др.), читались и обсуждались газетные и журнальные статьи на исторические и естественнонаучные темы, проводились опыты с использованием лабораторного оборудования. Педагогами велась большая внеурочная и внешкольная работа. Много внимания уделялось нравственному и эстетическому воспитанию детей. В школе был создан драматический кружок, а в селе – самодеятельный крестьянский театр.

Развитие народного образования в 1890-е гг. в значительной мере тормозилось из-за реакционных взглядов К.П. Победоносцева, который, будучи обер-прокурором Святейшего Синода, активно проводил идею народной школы, в которой учащиеся приобретали бы минимум научных знаний, воспитывались бы в покорности и «страхе Божием». Большой проблемой было крайне скудное финансирование народных школ. Так, даже в 1913 г., когда положение сельских учителей несколько улучшилось благодаря установленной в мае 1908 г. норме оклада не менее 360 руб. в год, прожиточный минимум семьи народного учителя в 3-4 раза превышал его оклад. 

Несмотря на это народная школа продолжала развиваться. В конце XIX – начале XX в. учебные планы земских школ включали 10 и более предметов, и Закон Божий зачастую занимал в них отнюдь не главное место, уступая его родному языку и арифметике.  

Особую группу школ составляли школы, действовавшие в казачьих войсках и созданные на средства казачества. В России к началу ХХ в. исторически сложилось 11 казачьих войск, которые размещались в аграрных областях империи. В 1911 г. в целом по стране существовало более 1000 казачьих школ. Несмотря на то, что главной целью образования детей казаков как будущих воинов было религиозно-патриотическое и военно-физическое воспитание, в войсковых казачьих школах давалось довольно широкое образование. Так, в Оренбургском казачьем войске было установлено обязательное обучение всех детей, мальчиков и девочек. Курс обучение в войсковых начальных школах длился 5-6 лет. За это время изучались Закон Божий, чтение, письмо, 4 действия арифметики, церковное пение, для мальчиков преподавались гимнастика и фронтовое обучение. 

Огромную роль в развитии образования на селе сыграла педагогическая деятельность выдающегося русского писателя и мыслителя Льва Николаевича Толстого. Созданная им школа была бесплатной, в ней обучалось 30-40 детей в возрасте 7-13 лет. Занятия проводились с 8 часов утра до 2 часов вечера, после чего отводилось время на обед и отдых, затем занятия возобновлялись и продолжались до 8-9 часов вечера. Программа школы включала 12 учебных предметов: чтение, письмо, каллиграфию, грамматику, священную историю, русскую историю, рисование, черчение, пение, математику, Закон Божий, беседы из естественных наук. 

В организации учебного процесса Толстой значительно отошѐ л от классно-урочной системы обучения. Расписания занятий в обычном понимании не существовало, начало и продолжительность уроков не регламентировались: дети могли опоздать на урок, учитель мог объединить предметы на одном уроке, урок мог длиться полчаса, а мог растянуться и на три часа. Бывало, что урок продолжался или прекращался учителем по просьбе детей. Обязательных домашних заданий также не существовало. Ученик имел право не ходить школу, не слушать рассказ учителя на уроке. Учитель имел право не пускать на урок или выгонять с урока тех, кто мешал другим учиться. Сам Толстой отмечает, что, несмотря на предоставленную детям свободу посещения, пропуски и опоздания учеников в школе были только по причине занятости важной работой в домашнем хозяйстве.

Толстой сформулировал цели народной школы: воспитание творческой, нравственной личности, формирование в процессе обучения творческого мышления и нравственного самосознания, научность полученного образования. В статье «О народном образовании» он выступает за адаптивный характер образования сельских детей, указывая, что ученик должен иметь право выбрать то образование, которое ему подходит, или «…уклониться от того образования, которое по инстинкту не удовлетворяет его…». По мнению Толстого, главной целью школы является воспитание творческой личности: «Если ученик в школе не научится сам ничего творить, то в жизни он всегда будет подражать и копировать». 

В конце XIX – начале ХХ в. важную роль в развитии народного образования сыграл опыт профессора Московского университета, члена-корреспондента Российской академии наук Сергея Александровича Рачинского. Педагогический эксперимент, начатый С.А. Рачинским в церковноприходской школе с. Татево, впоследствии был продолжен им и его учениками в созданных им на свои средства сельских школах Бельского уезда Смоленской губернии. Как отмечают Ю.В. Василькова и Т.А. Василькова, «в школе Рачинского была сделана попытка объединить религиозное, нравственное, трудовое и профессиональное воспитание, обучение, согласованное с потребностями крестьянской семьи и сельской общины». 

С.А. Рачинский составил учебные программы, ориентированные на более высокий, чем в традиционной церковноприходской школе, уровень образования. В его школах наряду с обязательными занятиями широко практиковались занятия по выбору. Им разработаны оригинальные методики преподавания. Так, он осуществлял обучение русской грамоте одновременно с изучением церковнославянского языка, создал оригинальную систему начального математического образования. 

Рачинский считал, что школа не должна существовать в отрыве от социального окружения, разделяя в этом взгляды Корфа, Бунакова и Толстого. Более того, по его убеждению, направления и формы работы народной школы должны вырабатываться «под давлением требований родителей учеников и условий их духовного существования». 

Выпускники школ Рачинского впоследствии достигли значительных успехов в ведении крестьянского хозяйства, некоторые стали священниками, сельскими учителями, профессиональными живописцами. Эпизоды жизни Татевской школы изображены на картинах еѐ бывшего ученика Н.П. Богданова-Бельского «У дверей школы», «Устный счѐ т», «Новички» и др.

Идеи выдающихся деятелей народной школы на рубеже XIX–XX вв. находили понимание и поддержку у наиболее прогрессивных имперских чиновников, однако их масштабная реализация неизменно встречала сопротивление управленцев среднего звена. Последняя в дореволюционной России попытка реформирования образования была предпринята П.Н. Игнатьевым, который в январе 1915 г. был назначен на пост министра народного просвещения. Проект реформы Игнатьева коренным образом отличался от предыдущих реформ образования тем, что основывался преимущественно не на зарубежном, а на отечественном передовом опыте. Основные идеи проекта отражали модернизацию содержания образования, улучшение системы управления и финансирования школ. В результате этой реформы школа должна была приобрести гибкость и приспособляемость к меняющимся социальным условиям. Кроме того, существенно сокращалось количество промежуточных управленческих структур между школой и министерством народного просвещения. Последнее вызвало сильное противодействие реформе со стороны чиновников среднего звена управления образованием. Политические интриги в Государственной Думе и общая социально-политическая нестабильность в России в тот момент также препятствовали реформе. В декабре 1916 г. министр Игнатьев был отправлен в отставку, так и не завершив своих прогрессивных начинаний. 

 

Литература  1. Василькова Ю.В., Василькова Т.А. Социальная педагогика. – М.: Академия, 2000.

2. Джуринский А. Н. История педагогики: Учеб. пособие для студентов педвузов. – М.: ВЛАДОС, 1999.

3. Константинов Н.А., Медынский Е.Н., Шабаева М.Ф. История педагогики: Учебник для студентов пед. ин-тов. – М.: Просвещение, 1982. 

4. Латышина Д И. История педагогики (История образования и педагогической мысли): Учеб. пособие. – М.: Гардарики, 2003. 

5. Сидоров С.В. Инновации в сельской школе: теория и практика управления. – Шадринск, 2006. 

6. Степашко Л.А. Философия и история образования: Учеб. пособие.

– М.: Флинта, 1999. 

 

 

⇐ Предыдущая12345678Следующая ⇒

Поделиться: