Несостоятельность концепции

"развивающего обучения"

 

Классификация педагогического процесса - одна из активно изучаемых проблем в педагогике. Некоторые ученые определяют типы педагогического процесса в зависимости от типа общества. По их мнению, существуют пять типов воспитания: первобытнообщинное, рабовладельческое, феодальное, буржуазное, коммунистическое. Встречается классификация педагогического процесса по его содержанию. Например, нравственное воспитание, эстетическое воспитание и т.д. Существует деление педагогического процесса на развивающее и традиционное обучение (25; 37; 42; 48; 163).

Все эти классификации ошибочны. Здесь не будем говорить о каждой из них, остановимся только на развивающем обучении.

"Развивающее обучение" имеет достаточно долгую историю. "Этот подход был сформулирован в начале 60-х годов Элькониным Д.Б., который, анализируя учебную деятельность школьников, усматривал ее своеобразие и сущность не в усвоении тех или иных знаний и умений, а в самоизменении ребенком самого себя как субъекта. Тем самым был заложен фундамент концепции развивающего обучения" (113, с. 5).

Большую роль в становлении этой концепции сыграл Давыдов В.В., академик, вице-президент Российской академии образования (24; 25).

"Одна из первых попыток практически реализовать идеи развивающего обучения была предпринята Занковым Л.В., который в 50-60 гг. разработал новую систему начального обучения, сочувственно встреченную педагогической общественностью…

В конце 80-х гг. развернулась интенсивная работа по практической реализации этой концепции. Разработаны и опубликованы программы развивающего обучения в 1-5 классах, начато издание соответствующих учебников и методических пособий, развертывается работа по целевой переподготовке учителей, приступающих к обучению по этим программам. Тем самым развивающее обучение из научного проекта превращается в реальную действительность сегодняшней школы" (113, с. 5). "Осуществляется переход массовой школы на … развивающее обучение" (89, с. 10). Учреждена профессиональная международная общественная организация - Ассоциация "Развивающее обучение", создана лаборатория развивающего обучения (при Центре педагогических инноваций Российской академии образования). Ее сотрудница Репкина Наталья Владимировна считает, что "на будущее развивающего обучения можно смотреть с оптимизмом" (113, с. 40).

На самом деле нет никакой концепции, есть только миф о развивающем обучении. Даже не один, а два мифа. Второй - "выявление и научное обоснование так называемого "традиционного обучения". Основоположники развивающего обучения "выявили" его для того, чтобы путем сравнения ярче и убедительнее продемонстрировать "достоинства" своего главного детища.

Мифичность развивающего обучения, следуя их примеру, мы тоже доказываем путем сравнения. Для этого с помощью научных трудов "родителей" "сверхсовременного обучения" выявляем и проанализируем характерные признаки сначала традиционного, а затем развивающего обучения.

 

Характерные признаки традиционного обучения

 

- "цель традиционного обучения состоит в том, чтобы сделать ученика грамотным, дисциплинированным исполнителем заданных программ действий и чужих решений" (113, с. 35);

- "готовит из ученика толкового исполнителя, успешно функционирующего в той или иной области жизни" (113, 33);

- "скудость теоретических знаний, их поверхностный характер, подчинение привитию навыков" (32, С.99);

- "неправомерное облегчение учебного материала" (32, с. 99);

- "содержание обучения… может быть… усвоено только посредством деятельности, распределенной между учителем и учеником" (113, с. 29);

- "основная нагрузка ложится на память, в ущерб мысли" (32, с. 99);

- "традиционное обучение не формирует основы какого-либо другого типа мышления, кроме эмпирического" (24, с. 17);

- "многократные однообразные повторения" (32, с. 99);

- "неоправданно медленный темп его изучения" (32, с. 99);

- "любознательность детей не находит удовлетворения" (32, с. 99);

- "унификация процесса учебной деятельности не дает возможность проявиться и развернуться индивидуальности" (32, с. 99);

- "отсутствует или слабо представлено внутреннее побуждение к учению" (32, с. 99);

- "учащиеся утрачивают интерес к учению" (113, с. 52)…

 

Характерные признаки развивающего обучения

 

- "определяющей целью педагогического процесса в системе развивающего образования на любом уровне выступает развитие нравственной, самодеятельностной, творческой личности" (59, с. 26);

- "конечная цель развивающего обучения состоит в том, чтобы обеспечить каждому ученику условия для развития самоизменяющегося субъекта учения" (113, с. 6);

- "воспитание из каждого субъекта собственной жизни, т.е. человека, готового сделать осознанный выбор жизненного пути и нести ответственность за свой выбор, способного самостоятельно ставить перед собой те или иные задачи и находить оптимальные средства и способы их решения" (113, с. 33-34);

- "идеалом развивающего обучения является личность, не с энциклопедически развитой памятью, а с гибким умом, с быстрой реакцией на все новое, с полноценно развитыми потребностями к дальнейшему познанию и самостоятельному действию, с хорошими ориентированными навыками и творческими способностями" (90, с. 11);

- "развивающее обучение направлено на развитие всей целостной совокупности качеств личности" (128, с. 185);

- "учитель озабочен не только развитием интеллектуальной сферы каждого ученика, но и развитием личностных качеств ребенка" (90, с. 10-11);

- "в развивающем обучении педагогические воздействия опережают, стимулируют, направляют и ускоряют развитие наследственных данных личности" (128, с. 183);

- "развивающее обучение учитывает и использует закономерности развития, приспосабливается к уровню и особенностям индивидуума" (128, с. 183);

- "включение человека на разных возрастных этапах в разнообразные деятельности" (58, с. 106,107);

- "развивающее обучение осуществляется как целенаправленная учебная деятельность, в которой ребенок сознательно ставит цели и задачи самоизменения и творчески их достигает" (128, с. 196);

- "обеспечивает полноценное усвоение знаний, формирует учебную деятельность и тем самым непосредственно влияет на умственное развитие" (163, с. 5);

- "содержание развивающего обучения дидактически построено в логике теоретического мышления" (128, с. 195);

- "возникновение и развитие теоретического мышления является одним из первых и важнейших результатов развивающего обучения" (113, с. 46);

- "основу… содержания составляет система научных понятий, определяющая принципы построения тех действий, способами осуществления которых предстоит овладеть ученику, а не набор правил, регламентирующих каждый из этих способов" (113, с. 9);

- "овладение принципом построения действия" (113, с. 9);

- "усвоение знаний, умений, навыков… не является конечной целью обучения, а всего лишь средством развития учащихся" (см. 128, с. 180,181);

- "развивающее обучение осуществляется путем решения учебных задач" (128, с. 199);

- "в условиях развивающего обучения основополагающим становится коллективный способ работы" (48, с. 95);

- "ребенок рассматривается не как объект обучающих воздействий учителя, а как самоизменяющийся субъект учения" (113, с. 5);

- "ученик должен быть активным, творческим, развивающимся субъектом учебного процесса" (59, с. 26)…

Сначала рассмотрим признаки традиционного обучения. Как видно, все они с "отрицательными" знаками. Это нас удивляет. Ведь, если "традиционное обучение" действительно состоит только из отрицательных характеристик, то оно не могло бы существовать в течение нескольких веков.

Может быть, я тенденциозно отношусь к традиционному обучению и специально не замечаю его достоинства?

Нет. Я сам ничего не выдумываю, а использую труды основоположников развивающего обучения (они же являются и основоположниками традиционного обучения), а в них традиционное обучение положительными качествами не характеризуется.

Даже выявленные учеными отрицательные признаки, как выяснилось в результате нашего исследования, не характерны природе "традиционного обучения". Возьмем, например, такой признак, как "скудость теоретических знаний, их поверхностный характер, подчинение привитию навыков". Разве в этом виновата система обучения? Ведь это вина авторов учебных программ, учебников, и в первую очередь учителей. Учитель в любом случае, даже тогда, когда программы и учебники плохи, не должен допустить "скудости теоретических знаний…".

Для устранения данного недостатка не нужно менять систему традиционного обучения, а достаточно обновлять программы, учебники или научить учителя самостоятельно обогащать содержание ПП полноценными и глубокими теоретическими знаниями.

Следующий "признак" - "основная нагрузка ложится на память, в ущерб мысли" - также не свойственен природе системы обучения. Если не удается формировать у учащихся соответствующего мышления, то это не грех системы обучения, а проявление некомпетентности организаторов ПП. Значит, ими допускается какая-то педагогическая ошибка.

Не только эти, но и все вышеперечисленные "признаки" традиционного обучения являются ошибками участников педагогического процесса. Среди них нет ни одного существенного признака традиционного обучения. Их нет и в природе. Следовательно, нет и самого традиционного обучения.

Теперь рассмотрим признаки развивающего обучения.

"Определяющей целью педагогического процесса в системе развивающего обучения на любом уровне выступает развитие нравственной, самодеятельностной, творческой личности", - пишут Лебедева В.П., Орлов В.А., Попов В.И. (59, с. 26).

А что тут особенного? Ведь это "определяющая цель" не только развивающего, но и "любого" обучения. Не только развивающее, но и любое обучение "обеспечивает каждому ученику условия для развития как самоизменяющегося субъекта учения"; "учитывает и использует закономерности развития, приспосабливается к уровню и особенностям индивидуума"; "включает человека на разных возрастных этапах в разнообразные деятельности"; "осуществляется путем решения учебных задач" и т.д.

Если обучение этого не делает, то, значит, организаторами ПП допущены какие-то ошибки.

Таким образом, развивающее обучение, как и традиционное, не имеет своих специфических признаков. То, что преподносится учеными в качестве существенных признаков развивающего обучения, относится вообще к обучению.

Если все признаки развивающего обучения совпадают с признаками обучения, то получается, что "развивающее обучение" и "обучение" - синонимические понятия. (Действительно, любое нормальное обучение развивает. А его свойство развивать отражается уже в самом слове "обучение"). А традиционное обучение, состоящее из одних отрицательных "признаков", вообще не является обучением. Оно находится за пределами системы обучения.

Таким образом, авторы деления ПП на традиционное и развивающее обучение, фактически имеют дело с "обучением" и "необучением": сравнивают, сопоставляют "обучение" с "необучением". В этом ничего плохого не было бы, если концепция развивающего обучения, (по-другому, обучения) не имела принципиальных внутренних противоречий. Однако в ней содержатся как для теории, так и практики опасные утверждения. К ним, например, относится тезис о том, "что система обучения может находиться за пределами системы обучения" (например, признание традиционного обучения).

Вторым ошибочным тезисом является утверждение о том, что "система обучения делится на системы обучения". Выделяя в системе обучения: а) традиционное; б) развивающее обучение (хотя на самом деле первое из них, как указано выше, находится за пределами системы обучения, второе - тождественно "системе обучения"), они отмечают их альтернативность. "Развивающее обучение, - пишет Репкина Н.В., - это целостная система, альтернативная в традиционной системе школьного обучения" (113, с. 32, 33).

Это означает, что, цели, содержание, формы, методы, средства, результаты и другие элементы "системы традиционного обучения" отличаются от целей, содержания, форм, методов, средств, результатов "системы развивающего обучения". "Все основные характеристики развивающего обучения - его содержание, методы, тип учебной активности учащихся, особенности взаимодействия между участниками учебного процесса и характер взаимоотношений между ними, форма организации учебного процесса и развертывающейся в нем коммуникации - взаимосвязаны и в конечном счете обусловлены целями развивающего обучения…

Именно с этих позиций следует подойти к оценке попыток использовать в педагогической практике отдельные "элементы" развивающего обучения. Так, в последние годы широкую популярность приобрела идея внедрения в практику школы, в частности начальной, методов обучения, "ориентированных на развитие учащихся". Но, во-первых, методы развивающего обучения, в основе которых лежит совместное решение учебных задач учителем и учениками, не могут быть реализованы без существенного изменения самих этих задач, т.е. без радикальной перестройки содержания школьного обучения. Во-вторых, внедрение в практику некоторых внешних особенностей этих методов, например, более конкретное определение цели, которая должна быть достигнута при выполнении каждого учебного задания, и на этой основе - более тщательное конструирование системы этих заданий (чем занимается, например, такая наука как "педагогическая технология"), может в лучшем случае несколько рационализировать традиционный процесс обучения, повысить его эффективность, но не может превратить его в обучение развивающее. Это в полной мере относится и к не столь многочисленным попыткам включить в содержание традиционного начального обучения элементы теоретических знаний. Если эти "элементы" выбраны удачно, то они позволяют существенно повысить эффективность формирования умений за счет построения более рациональных и обобщенных алгоритмов решения соответствующих задач. Однако при этом никак не изменяется характерный для традиционного обучения тип учебной активности учащихся и обусловленные ими направление и темпы их развития" (113, с. 32, 33).

Однако ни традиционное, ни развивающее, ни какое-то еще другое обучение своих особых целей, методов, форм и других "элементов" не имеют. Они принадлежат вообще системе обучения. Это лишний раз доказывает, что нет ни традиционного, ни развивающего обучения. Поэтому тезис (вывод) о том, что "традиционный процесс обучения… не может превратиться в обучение развивающее" (113) не имеет под собой научной основы. Несуществующий процесс не может превращаться во что-то.

Систему обучения (ПП) можно делить только на типы и соответствующие им виды. Бывают индивидуальный ("парное обучение", репетиторство, индивидуально-бригадное обучение и др.), коллективный (классно-урочная система, "метод проектов" и др.), индивидуально-коллективный (дальтон-план, платун-план, виннетка-план и др.) типы педагогического процесса. А традиционное и развивающее обучение; первобытно-общинное, рабовла-дельческое, феодальное, буржуазное, коммунистическое воспитание; нравственное, эстетическое, трудовое… воспитание являются ни типами, ни видами ПП. Следовательно, систему обучения нельзя делить на такие "системы".

§2. "Занковщина" как символ

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться: