Педагогической некомпетентности

 

Занкова в нашей стране знают все. Его фамилия не сходит со страниц педагогических газет и журналов. Миллионы учителей называют себя "занковцами". По России бродит "занковщина". Бродит уже более 30 лет.

Кто такие Занков, "занковцы"?

В чем сила живучести "занковщины"?

Попробуем ответить на эти вопросы.

В 50-е годы Занков Леонид Владимирович начал исследование, "предметом которого является характер связи между построением обучения и ходом общего развития школьников" (32, с. 99). Исследование имело особенности. Главной его особенностью была "массовость".

Массовость, во-первых, означала, что данное исследование осуществлялось не ученым-одиночкой, а коллективом исследователей в специально созданной для этого лаборатории. Сначала она называлась "лабораторией экспериментальной дидактики", а позднее - с 1952 года - "лабораторией воспитания и развития" Института теории и истории педагогики Академии педагогических наук. "В 1968 году она была названа лабораторией проблем обучения и развития учащихся" (32, с. 27, 84)

Второй аспект "массовости" исследования связан с его "географической широтой": участием в нем многочисленных школ, учащихся, учителей. "В 1965/66 учебном году и в последующие годы проведения массового эксперимента значительное количество классов имелось на 11 территориях РСФСР, а именно в областях Горьковской, Калининской, Калининградской, Кемеровской, Московской, Новосибирской, Оренбургской, Тульской, Тюменской, в Алтайском и Ставропольском краях. Наименьшее число классов (35) было в Калининградской области, наибольшее (120) - в Новосибирской области" (32, с. 110-111).

Третий аспект "массовости" исследования Занкова Л.В. заключается в том, что его "экспериментальная система охватывает все начальное обучение в целом, а не отдельные учебные предметы или их части" (32, с. 119).

И, наконец, еще одним - четвертым - аспектом "массовости" исследования Занкова Л.В. можно считать то, что его идеи легли в основу государственной педагогической политики Российской Федерации, по ним реформировалась начальная школа.

В чем же сила идей его экспериментального исследования?

Основной заслугой Занкова Л.В. считается то, что он "выдвинул и экспериментально подтвердил свою модель развивающего обучения" (128, с. 186) - разработал дидактическую систему. "Для достижения цели нашего исследования, - писал Занков Л.В., - необходимо было построить такую систему начального обучения, при которой достигалось бы гораздо более высокое развитие младших школьников, чем при обучении согласно канонам традиционной методики" (32, с. 96). "Экспериментальное обучение, - по мнению самого Занкова, - создает благоприятные условия для содержательной, разносторонней и естественной жизни детского коллектива, для преодоления формализма в учебной деятельности. Характер экспериментального обучения изменяет отношение между учителем и учениками. Учитель не теряет своей руководящей роли в учении, но в то же время становится участником коллективного процесса познания, подлинным другом и старшим товарищем своих питомцев. Исчезают те нотки "командования", которые обычно еще сильно звучат в начальных классах" (32, с. 42).

Можно, конечно, привести еще много восторженных отзывов о "системе Занкова". Она "понравилась" многим. "Учителя… говорили в один голос, что никогда еще на протяжении своей учительской деятельности не получали такого удовлетворения" (32, с. 419).

Действительно ли это так?

Для того, чтобы получить утвердительный или отрицательный ответ на этот вопрос, мы подвергли "систему Занкова" научной экспертизе.

"Основу системы составляют не какие-либо изолированные, разнородные положения, а принципы, органически связанные между собой", - пишет Занков Л.В. (32, с. 119). Да, принципы, действительно, в педагогическом процессе играют особую - первостепенную - роль. В них отражаются основные педагогические закономерности. Они влияют на все элементы системы педагогического процесса: на содержание, формы, методы, результаты и т.д., определяют характер их взаимодействия. Ими руководствуются в организации педагогического процесса. Поэтому от правильности принципов зависит и правильность (эффективность) всей "дидактической системы".

Правильны ли принципы "системы Занкова"?

Ответив на этот вопрос, мы заодно ответим и на предыдущий - основной - вопрос.

Принципы Занкова Л.В. имеют особенности. "Дидактические принципы нашей экспериментальной системы начального обучения, - пишет Занков Л.В., - отличаются по своему генезису и лежат в другой плоскости, чем принципы, упоминающиеся обычно в трудах по дидактике (наглядности, сознательности, систематичности, прочности и др.): наши принципы не заменяют их и не стоят рядом с ними. Соответственно построению нашего исследования принципы рождались и получали свое оформление в процессе эксперимента, проводившегося в практической работе класса" (32, с. 113).

Принципами дидактической системы Занкова Л.В. являются:

" - целенаправленная и систематическая работа учителя над общим развитием всех учащихся класса, в том числе и наиболее слабых;

- ведущая роль теоретических знаний;

- обучение на высоком уровне трудности;

- в изучении программного материала идти вперед быстрым темпом;

- принцип осознания школьниками процесса учения" (32, с. 112-120).

1. Принцип "целенаправленной и систематической работы учителя над общим развитием всех учащихся класса, в том числе и наиболее слабых" не отличается "по своему генезису" от традиционных. Он соответствует давно известному в науке принципу "индивидуального подхода". Они "лежат в одной плоскости", хотя вариант, предложенный Занковым Л.В., по своей формулировке неоправданно длинный, не конкретный - неудобный.

2. "Решающая роль теоретических знаний" не является принципом педагогического процесса.

Почему?

На наш взгляд, принципы ПП (дидактические принципы, принципы обучения, принципы воспитания) делятся на общие и компонентные. Общие распространяются на все структурные компоненты (элементы) педагогического процесса. Например, возьмем принцип индивидуализации (индивидуального подхода). Цель, содержание, формы, методы, средства, результаты - все индивидуализируются. А в компонентных принципах отражаются закономерности только отдельных компонентов. Например, такой компонент системы ПП, как содержание, имеет ряд требований к себе, в которых отражаются те или иные закономерности. Поэтому их можно считать принципами, но не педагогического процесса, а его содержания.

Занков Л.В. свои вышеперечисленные принципы преподносит как общие. "Направляющая и регулирующая роль по отношению к процессу обучения в его многообразных формах принадлежит дидактическим принципам", - пишет он (32, с. 113).

Однако "ведущая роль теоретических знаний" относится только к содержанию. Поэтому не является общим дидактическим принципом.

Может быть, он - компонентный принцип?

Занков Л.В. допускает переоценку одного элемента содержания - знания. "Теоретические знания…, - пишет он, - это знания, почерпнутые из системы науки, знания не только о явлениях, как таковых, но и об их существенных взаимосвязях, о закономерности, господствующей в природе, общественной жизни, бытии отдельного человека" (32, с. 121).

Однако для усвоения "взаимосвязей, закономерности, господствующей в природе, общественной жизни, бытии…" нужны и другие элементы содержания: "эмпирические знания", умения, навыки, черты характера, чувства и т. д.

Любые знания, в том числе и разрозненные, эмпирические, с помощью мышления, психических процессов обрабатываются в голове человека, в результате чего формируется его мировоззрение - "система взглядов на объективный мир и место человека в нем, на отношение человека к окружающей его действительности и к самому себе, а также обусловленные этими взглядами основные жизненные позиции людей, их убеждения, идеалы, принципы познания и деятельности, ценности ориентации" (Большая советская энциклопедия / Гл. ред. А.М. Прохоров: Т.16. - М.: Советская энциклопедия, 1974).

Поэтому знания не обязательно всегда давать ученику в готовом виде - в виде теоретических знаний. Значит, теоретические знания не всегда являются ведущими. Это говорит о том, что в анализируемом "принципе" нет закономерности. Следовательно, "ведущая роль теоретических знаний" не является и компонентным принципом.

Вместо него я выдвинул бы принцип универсальности содержания ПП. Это требование обусловлено тем, что человек с широким кругозором, универсальными знаниями, всесторонним развитием быстрее овладевает конкретной профессией, легче приспосабливается к постоянно меняющимся условиям современной жизни, вносит ощутимый вклад в развитие общества. Так, Аристотель, Гете, Леонардо да Винчи, Ломоносов, Менделеев, Пушкин, башкирский просветитель Фахретдин и многие другие стали бессмертными учеными-энциклопедистами, усвоив универсальные знания.

Универсальность содержания педагогического процесса означает вооружение учащихся общими - универсальными знаниями, умениями, навыками, чертами характера, отношениями. Например, универсальных черт характера, как выяснилось в процессе нашего исследования, три: ответственность, умение совершенствовать себя, уверенность. Они порождают все другие качества.

3. "Принцип обучения на высоком уровне трудности" также вызывает много вопросов. Во-первых, как и чем измеряется "трудность"? Что означает "высокий уровень трудности"? Ведь для ученика 1-го класса материалами высокого уровня трудности являются все темы, изучаемые в 2-11 классах, в средних специальных учебных заведениях, вузах, аспирантуре и т.д. В названном "принципе" нет закономерности.

Трудность учебного материала должна быть не высокой, а оптимальной. Оптимальность означает, что задание (вопрос, тема…) находится в такой степени трудности, когда ученик не знает способов решения его, но обладает базовыми знаниями, умениями, навыками для нахождения этого самого способа решения. Для этого он обращается с вопросами к учителю, товарищам, актуализирует свои прежние знания, умения, навыки, т.е. ему нужна оптимальная интеллектуальная пауза. Если учащимся давать задания высокого уровня трудности, требующие длительной, интеллектуальной паузы, то у них, как правило, формируются сначала неуверенность, затем отвращение к учебе. Поэтому учебные материалы в программах, учебниках, в тематических планах учителей должны располагаться последовательно по степени сложности, вызывая у учащихся посильную трудность и нормальную интеллектуальную паузу. А эта закономерность отражается в принципе поэтапности. Организаторы педагогического процесса, зависят от него. Например, ученику, не умеющему считать до 10, мы не можем дать такое задание высокой трудности, как 5+4=? Для того чтобы он решил задания такого рода, сначала необходимо научить его считать хотя бы до 9 - поднять на зону ближайшего развития.

Если на практике принцип поэтапности нарушается, то "нарушается" весь педагогический процесс: он становится не эффективным. А от нарушения "принципа обучения на высоком уровне трудности" качество ПП, наоборот, улучшается. Потому что в нем нет никакой закономерности: он не является принципом.

Выдвинутый профессором Занковым Л.В. данный "принцип" создает перегрузку для учащихся, ухудшает их здоровье, вызывает отрицательное отношение к учебе, задерживает развитие науки, формирует у учителей неправильное педагогическое мышление. Поэтому трудно согласиться с мнением Занкова Л.В. о том, что "принцип обучения на высоком уровне трудности… раскрывает духовные силы ребенка, дает им простор и направление" (32, с. 115).

4. Принцип Занкова Л.В. "в изучении программного материала идти вперед быстрым темпом", как все остальные, также не содержит в себе какой-либо закономерности. Во-первых, непонятно: что означает "быстрый темп"? Слишком уж обтекаемое понятие. Во-вторых, темп обучения должен быть не быстрым, а оптимальным. Например, если кадры на экране телевизора меняются слишком быстро, то мы смысла содержания фильма не понимаем. Скорость фильма должна зависеть от наших способностей ощущать и воспринимать информацию. В обучении то же самое. "Чрезмерно быстрый темп отрицательно сказывается на прочности усвоения знаний и приводит к отставанию некоторой части учащихся" (99).

Занкова Л.В. это не беспокоит. Он ускоряет темп обучения. Ускоряет так, что на основе его "теории" начинается массовый перевод четырехлетней начальной школы на трехлетнюю. "В начале 1965/66 учебного года было открыто 675 первых экспериментальных классов, и они прошли весь трехлетний цикл начального обучения, который закончился в 1967/68 учебном году" (32, с. 110). "Переход на трехлетнее начальное обучение и новые программы, по мнению Занкова Л.В., открывают широкую перспективу развития народного образования" (32, с. 320).

Однако через 30 с лишним лет вдруг выясняется, "что трехлетний срок не соответствует международным стандартам. За три года не успевают полностью сформировать у ребенка необходимые учебные навыки и умения, большая нагрузка негативно влияет на здоровье и эмоциональное состояние ребенка" (150, с. 14). Сегодня "успешно решается задача по переводу начальной школы на четырехлетнее обучение" (70, с. 4-5). "Со следующего года трехлетка отменена" (73).

5. Следующий принцип дидактической системы Занкова Л.В. называется "принцип осознания школьниками процесса учения".

"Принцип сознательности в его обычном понимании и наш принцип осознания школьниками процесса учения отличаются друг от друга по объекту и по характеру осознания. Если в первом осознание обращено вовне, имея своим объектом сведения, умения и навыки, которыми надо овладеть, то во втором оно обращено внутрь, на протекание учебной деятельности.

Данный наш принцип можно пояснить, воспользовавшись одним из моментов обучения математике в начальных классах. Например, когда проходят табличное умножение, то, согласно традиционной методике, применяются разные приемы, способствующие твердому усвоению таблицы умножения.

Мы строим учебный процесс так, чтобы школьник уяснил себе основания определенного расположения материала, необходимость заучивания определенных его элементов, источники ошибок при его усвоении и т.д. Так, например, ему не преподносится просто для заучивания таблица умножения числа 3, которая начинается строчкой 3х3=9, а ставится вопрос: "Почему в таблице умножения числа 3 не нужно заучивать, сколько будет 3х2=?!" Благодаря сравнению таблиц, школьник находит ответ: в таблице умножения числа 3 нет (строчка 3х2), ее не нужно заучивать, потому что 3х2=6 и 2х3=6, а 2х3=6 есть в таблице умножения числа 2.

Указанный принцип реализуется не только в различных разделах обучения математике, но и в других учебных предметах. Так, когда дети изучают орфографические правила, нередко возникает смешение в силу их сходства (например, правил, предписывающих изменить слово или подобрать "родственное" слово). В экспериментальном обучении детям разъясняется, что в этих случаях надо быть особенно осмотрительным, поскольку правила похожи друг на друга и их можно перепутать. Таким образом, процесс овладения знаниями и навыками в известной мере становится объектом осознания.

На уроках труда указанный принцип находит свое выражение в том, что при антиципации (планирование) изготовления объекта школьники осознают последовательность и внутреннюю связь необходимых операций, их отношение к заданному объекту, а также необходимость тщательно контролировать себя в процессе работы" (32, с. 117 -118).

На самом деле ни "принципа сознательности", ни "принципа осознания школьниками процесса учения" нет. То, что учение формирует сознание, а сознание ускоряет учение, - само собой разумеющееся явление. Бессознательное существо не обучает и не обучается. Поэтому нет необходимости выделять такой принцип.

Занков Л.В. свои "принципы" оценивает восторженно. "Реализация наших дидактических принципов приводит к возникновению, росту и углублению внутреннего побуждения к учению", - пишет он (32, с. 119). А в действительности, они, наоборот, убивают у учащихся желания учиться. Руководство ими делает систему обучения малоэффективной. Потому что они ошибочны, не отражают в себе закономерностей. Фактически ни один из "принципов", выдвинутых Занковым Л.В., не является принципом. Поэтому нет у него и "дидактической системы". "Система Занкова", хотя автор утверждает, что "в основу построения экспериментальной дидактической системы обучения положена идея возможно большей ее эффективности для общего развития школьников" (32, с. 112), не дает ожидаемых результатов. Она, как было сказано выше, ухудшает здоровье школьников, вызывает у них неуверенность, отрицательное отношение к учению, формирует у учителей неправильное педагогическое мышление, задерживает развитие педагогической науки.

Тогда в чем причина всемирной известности Занкова Леонида Владимировича? Почему его исследования считаются исключительно важными, глубокими, достоверными, а он сам - образцовым исследователем?

"Методологические особенности работ Леонида Владимировича определяют своеобразие исследований ученого и свидетельствуют о значительном его вкладе в методологию педагогики", - пишут Зверева М.В. и Индик Н.К. - Особенностью его подхода является изучение положения дел в реальной педагогической действительности, рассматриваемое как исходный момент исследования; использование эксперимента как ведущего метода педагогического исследования, причем разных его видов - от частного, направленного на внесение отдельных изменений в педагогический процесс, до эксперимента, предполагающего построение целостной системы обучения в одном и многих классах; включение в состав педагогического исследования в качестве его органической части психологических методов изучения общего развития учащихся, использование показателей общего развития в сравнительной оценке эффективности разных систем обучения; устремленность на раскрытие подлинных механизмов развития психики ребенка, взаимодействие внешних и внутренних факторов развития - это выразилось в изучении ребенка не только в разных (экспериментальных и обычных), но и в одних и тех же (прежде всего, экспериментальных, т.е. оптимальных по замыслу исследователя) условиях обучения; забота о новизне и достоверности получаемых выводов, что обеспечивалось: выявлением данных о развитии учащихся в новых, не встречающихся в практике школы экспериментальных условиях, обширностью фактического материала о ходе обучения и развития детей, тщательностью, скрупулезностью его анализа и глубиной обобщения; практическая приложимость результатов исследования, воплощение выдвигаемых новых педагогических идей в разработках, адресуемых непосредственно учителю, школьной практике (программах, учебниках, методических руководствах); опора на коллектив научных работников и обеспечение подлинной комплексности исследования, т.е. умение организовать и направить на решение единой научной задачи усилия разных специалистов - дидактов, методистов, психологов, физиологов" (32, с. 5-6).

Благоприятной почвой высокого авторитета Занкова Л..В., появления и распространения "занковцев", "занковщины" - символа педагогической некомпетентности - служит советская (российская) педагогика. Она, к сожалению, пока еще не является целостной, стройной теорией. В ней очень много ошибок, нерешенных проблем. Даже основные понятия педагогической науки: "обучение", "воспитание", "педагогический процесс" объясняются неправильно. Академик Занков Л.В. - дитя этой педагогики. Он не смог разорвать связи с ней, хотя очень сильно желал этого. Этим объясняется быстрая распространяемость и живучесть его "идей".

 

§ 3. "Бедагогика сотрудничества"

 

За годы перестройки мне, наверное, приходилось читать тысячи газет. Однако номер "Учительской газеты", увидевший свет 18 октября 1986 года, до сих пор в памяти. Потому что в нем было сенсационное сообщение о рождении новой педагогики - "педагогики сотрудничества". "Нужна новая педагогика, которая отличалась бы от прежней тем, что делает упор на вовлечение детей в учение, на совместный труд учителя и детей. Ее можно назвать педагогикой сотрудничества", - говорилось в нем (Разве "старая педагогика" не делала упор на вовлечение детей в учение, на совместный труд учителя и детей? - Ф.С.). И чуть ниже: "Мы за долгие годы выработали такую педагогику…".

Кто же они - "мы"?

Под заголовком помещена фотография. На ней Амонашвили Ш., Волков И., Ильин Е., Никитины Б., Л., Караковский В., Шаталов В. - основоположники "новой педагогики".

В чем же новизна педагогики сотрудничества?

Для того, чтобы ответить на этот вопрос, давайте сначала проанализируем ее основные идеи. По мнению авторов они следующие: идея трудной цели; идея опоры; идея свободного выбора; идея опережения; идея крупных блоков; идея соответствующей формы; идея самоанализа и т.д.

1. Идея трудной цели. Учение всегда было, есть и будет самым трудным занятием. Педагогика издавна считает, что движущей силой процесса обучения является "противоречие между выдвигаемыми требованиями и реальными возможностями воспитуемых по их выполнению. Это противоречие становится источником развития процесса, если выдвигаемые требования соответствуют возможностям воспитуемых, и, наоборот, подобное противоречие не будет служить позитивному течению процесса, если требования оказываются чрезмерно трудными или легкими…" (94, с. З0).

Ученик в познавательной деятельности занимается решением этого противоречия. При этом, как правило, возникают различные конфликты: между незнанием и знанием; старыми и новыми взглядами обучаемого и т.д. Однако одним из авторов педагогики сотрудничества Шаталовым В. сегодня выдвигается принцип бесконфликтности обучения. Тем самым процесс обучения лишается свойственных ему естественных качеств, таких, как трудность, проблемность. Таким образом, получается уникальная картина: авторами педагогики сотрудничества, с одной стороны, признается идея "старой педагогики" о трудной цели, с другой - отрицается.

В этом, на наш взгляд, "новизна" педагогики сотрудничества.

2. Идея опоры. "Мы все, порознь экспериментируя, пришли к одной и той же идее опоры: опорный сигнал Шаталова В., схемы у Лысенковой С.Н., зримая модель поведения в методике творческого воспитания Иванова И.П., опорная деталь у Ильина Е.Н., певческий алгоритм в методике Огороднова Д.Е." (95).

Все то, что перечисляется в этой цитате, трудно назвать опорами. Настоящая опора открыта известным советским психологом Выготским Л.С. Это - уровень актуального развития ученика. Знания, умения, навыки и другие элементы содержания ПП качественно усваиваются учащимися тогда, когда педагогический процесс организуется с учетом их наличного уровня развития.

А если опорами считать наглядные пособия, то о них было известно науке еще несколько веков назад. Например, в 1632 году в своей книге "Великая дидактика" Коменский Я.А. назвал наглядность "золотым правилом" дидактики. С тех пор учеными, учителями-практиками разрабатывались правила применения наглядных пособий в учебном процессе. К сожалению, опорные сигналы Шаталова В. используются без учета этих правил и поэтому лишают учащихся самостоятельности в познавательной деятельности. Не имея смыслового содержания, без объяснений, рассказов учителя, они не служат источниками знаний. К тому же воспроизведение опорных сигналов по памяти, постоянное использование их приводят к схематизации учебного процесса, зубрежке и бесконфликтности обучения.

3. Оценка работ. "Амонашвили Ш. вообще не ставит маленьким детям отметок, Лысенкова С.Н. не ставит двоек… Шаталов В.Ф. в случае невыполнения работы оставляет пустую клетку в ведомости ежедневного учета знаний. Формы разные, а суть одна - учение без принуждения" (95).

К сожалению, внимательное изучение опыта представителей педагогики сотрудничества показывает обратное: учение с принуждением. Например, в практике Шаталова В. учащимся "ежедневно выставляются оценки…" (159, с. 150). К тому же все полученные отметки записываются и в журнале, и в "Листе учета знаний", который висит на стене для всеобщего обозрения. Таким образом, оценка Шаталова В., несмотря на то, что она положительная, выполняет роль кнута, которым учитель каждый день заставляет школьников учиться. А ведь "настоящая педагогика" требует постепенного отказа от оценки по мере приобретения учащимися самостоятельности и сознательности. Это, как известно, способствует формированию у учащихся общественно-значимых мотивов учения, предупреждает учебу ради оценки.

4. Идея крупных блоков. Эту идею Занков Л. называет принципом ведущей роли теоретических знаний в обучении. В книге "Развитие учащихся в процессе обучения (1-2 классы)", выпущенной под его редакцией в 1963 году, впервые встречается формулировка "повышение удельного веса теоретических знаний и глубина изучения материала" (32, с. 50).

В соответствии с этим принципом в 70-е годы осуществлено реформирование начальной школы.

Данный принцип наряду с другим, открытым Занковым Л.В. принципом - "в изучении программного материала идти вперед в быстром темпе" (32, с. 116), дал возможность сэкономить целый год в начальной школе. Поэтому смело можно сказать: "идея крупных блоков", а также и "идея опережения" принадлежат Занкову Л.В.

Таким образом, идеи педагогики сотрудничества не новы. Они, в основном, заимствованы из "старой педагогики". Те, которые добавлены от себя, противоречивы, не убедительны. Поэтому "педагогика сотрудничества" не представляет стройной, целостной системы знаний. Значит, ее нет как науки. Но многие учителя считают, что педагогика сотрудничества существует. Они верят в то, чего нет. В этом, конечно, большую роль сыграла "Учительская газета". Особенно старался ее сотрудник Соловейчик С., писатель, публицист. Беспощадно критикуя "традиционную педагогику", он стал при помощи всесоюзной газеты активно афишировать Амонашвили Ш., Волкова И., Никитиных, Иванова И., Ильина Е., Шаталова В.Ф. Щетинина и других, называя их основоположниками новой педагогики. На фоне общего нигилизма, неразберихи в стране статьи Соловейчика воспринимались учителями как содержательные и глубокие, хотя они были "полны нервозности и смятения, да и попросту плохо написаны. Восклицательных и вопросительных знаков в них больше, чем мыслей" (3).

Все это подтверждает актуальность цели, которую мы поставили перед собой: раскрыть ошибочность утверждения о рождении педагогики сотрудничества. Действительно, несмотря на оптимистическое заявление авторов: "Кто будет хотя бы держать эту новую педагогику в уме, скоро заметит улучшение его работы" (95), положение в школах на самом деле ухудшается. В стране увеличивается число второгодников и преступников. В этом виновата и ложная вера учителей в педагогику сотрудничества.

Каковы выводы?

1. Педагогика сотрудничества не представляет собой целостной системы знаний об обучении. В ней нет новизны, зато много противоречивых, ошибочных, вредных мнений. Несмотря на это большинство учителей верят в нее. "Учительская газета" называет педагогику сотрудничества… "идеологией перестройки педагогической науки и практики" (УГ, 1988. - 16 февраля).

2. Слепая вера в педагогику сотрудничества привела к отрицанию "педагогики до 1986 года". Учителя начали увлекаться только трудами основоположников "новой педагогики".

3. Беспощадная критика "традиционной педагогики" представителями педагогики сотрудничества, поддерживаемая "Учительской газетой", замкнула рты многим известным и уважаемым ученым-педагогам. Теперь разработкой проблем педагогической науки в нашей стране занимаются в основном публицисты.

Все это дает мне право заменить первую букву "П" в названии "новой педагогики" на "Б". Получается, к сожалению, "бедагогика сотрудничества", что очень метко характеризует эту самую "новую педагогику".

 

 

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться: