Наша концепция педагогического процесса

 

Эффективность работы по формированию личности во многом зависит от истинности теории, которой руководствуются организаторы педагогического процесса. К сожалению, в нашей педагогической науке нерешенных проблем много. Даже вопрос педагогики № 1 - "сущность педагогического процесса" - до сих пор не раскрыт. В объяснении его ученые допускают ошибки:

1. Одной из них является деление педагогического процесса на "обучение" и "воспитание". Весьма любопытным доказательством ненужности выделения "обучения" как самостоятельного педагогического процесса является встречающаяся во всех учебниках по педагогике подтема "Факторы формирования личности". По единодушному мнению их авторов, личность формируется под влиянием следующих трех факторов: 1) наследственности; 2) среды; 3) воспитания. Возникает вопрос: "А где же обучение?"

2. Некоторые ученые считают, что педагогический процесс состоит из суммы двух самостоятельных процессов: обучения и воспитания. Академик Бабанский Ю.К. писал: "Синонимом термина "педагогический процесс" является "учебно-воспитате-льный процесс" (94, с. 28). Он, отмечая большое сходство "обучения" и "воспитания", называя их совокупность "педагогическим процессом", в то же время признавал самостоятельность этих "трех" педагогических явлений.

Признание Бабанским Ю.К. "сходства" "обучения" и "воспитания" и объяснение "педагогического процесса" как суммы двух "явлений" было шагом вперед к истине, но не самой истиной.

3. Следующей ошибкой ученых является деление педагогического процесса на умственное, нравственное, патриотическое, интернациональное, трудовое, эстетическое, физическое воспитание.

Ошибочность такого подхода объясняется тем, что слова "умственное", "нравственное", "патриотическое", "интернациональное", "трудовое", "эстетическое", "физическое" и др. не могут сочетаться со словом "воспитание" и образовывать понятие, означающее тип или вид воспитания (педагогического процесса). Потому что эти прилагательные не распространяются на все элементы ПП, а имеют отношение только к его содержанию. Например, мы можем говорить "умственные, патриотические, нравственные… знания, умения, навыки, черты характера, чувства", а "умственные, патриотические, нравственные… методы, формы, средства"… - нет.

Вышеперечисленные ошибки в объяснении педагогического процесса имели отрицательные последствия.

Во-первых, деление педагогического процесса на обучение и воспитание, например, привело к формированию "образованных, но невоспитанных" людей.

Во-вторых, из-за неправильного объяснения сущности педагогического процесса задерживалось дальнейшее развитие педагогической науки.

В отличие от других ученых мы педагогический процесс не делим на обучение и воспитание; на умственное, патриотическое, интернациональное, трудовое, эстетическое, физическое воспитание; не отождествляем его с образованием. Для нас "педагогический процесс", "обучение", "воспитание" - синонимы, означающие одно и то же явление.

Педагогический процесс, определяемый нами как целенаправленное и стихийное воздействие на человека, которое приводит к формированию его личности, представляет собой стройную и целостную систему.

Объектом ПП, например, башкирской общеобразовательной школы, как правило, является башкир в возрасте от 6 до 17 лет. Нами выявлены его некоторые основные психолого-педагогические особенности. К ним относятся: уважительное отношение башкирских детей к старшим; скромность; послушность; искренность; трудолюбие; недостаточное стремление к знаниям; недостаточная сформированность у башкирских детей национального самосознания; наличие комплекса неполноценности; равнодушие к самому себе и т.д.

Эти и другие особенности свидетельствуют о сложности объекта педагогического процесса современной башкирской общеобразовательной школы. Он, в какой-то степени отражая в себе особенности своего народа, в то же время активно присваивает черты, обычаи, язык, культуру других народов: русских, татар - и постепенно теряет свое национальное лицо.

Субъектом ПП является учитель, классный руководитель, родитель, брат, сестра и другие организаторы педагогического процесса. Субъект может стать объектом и наоборот.

Цель педагогического процесса в науке активно изучается. Однако до сих пор она до конца не раскрыта. Некоторые ученые (например, Дьюи Д.) даже отрицают "целенаправленность постановки социальных целей воспитания" и предлагают осуществлять его "целиком основываясь на инстинктивных влечениях и интересах детей" (см.: 147, с. 44). Другие ошибочно полагают, что цель ПП имеет классовый характер. Учеными недооценивается "национальный компонент" в содержании цели.

Мы цели ПП делим на: 1) общую; 2) конкретную; 3) промежуточную. Для нас цель - сложное образование. В ней имеются общечеловеческие, региональные, национальные, вечные, временные элементы. Она отражает в себе прошлое, настоящее, будущее народа, его психологию, мировоззрение, идеал….

Башкирская общеобразовательная школа должна воспитать представителя башкирского народа - такова ее цель. Данная общая цель нами конкретизируется в "Эталонной модели представителя башкирского народа" - своеобразном его портрете.

Конкретная цель отвечает на вопрос: какой характер формировать? Характер башкира? Русского? Математика? Спортсмена? Преступника? Композитора? Мужчины? Женщины?

Промежуточные цели - это цели отдельных "мероприятий". Они, как правило, ориентированы на промежуточный результат. Промежуточные цели бывают основные и неосновные. Основных три:

1) формирование ответственности;

2) формирование умения совершенствовать себя;

3) формирование уверенности.

При наличии этих черт характера реализация конкретной цели облегчается, что в свою очередь приводит к осуществлению общей цели.

В науке движущей силой (ДС) педагогического процесса считается противоречие. На наш взгляд, противоречие не может быть движущей силой. Ею является то, что заставляет человека преодолевать эти противоречия.

Движущие силы бывают главные, конкретные и промежуточные, внутренние и внешние. Главной является стремление объекта ПП стать хорошим человеком.

Почему стремление стать хорошим человек является движущей силой ПП?

Это объясняется тем, что в этом случае действия человека становятся целенаправленными. Он все свои поступки подчиняет этой цели, все свои усилия направляет на ее реализацию. Не ждет указаний, критики, похвалы, других стимулирующих воздействий со стороны, а постоянно занимается саморазвитием. У него формируется умение совершенствовать себя. Он становится самодвижущейся, саморазвивающейся личностью.

К сожалению, в наших общеобразовательных школах данная движущая сила педагогического процесса недооценивается. Все основано на контроле, на внешних воздействиях. Принудительные, карательные способы воздействия присутствуют от первого до выпускного классов. Каждое действие ученика оценивается. Основные знания, умения, навыки, черты характера учащиеся получают на классных занятиях.

Такое положение является пережитком тоталитарного режима, господствовавшего в нашей стране более 70 лет. Однако это не освобождает от ответственности и работников школ. Многие из них, прежде всего из-за научной неразработанности этой проблемы, не умеют вызывать у учащихся движущей силы. Некоторые не только не умеют, но и своими неправильными действиями разрушают имеющиеся у них ДС. Этому, например, способствует нарушение принципов педагогического процесса. Чаще всего нарушается принцип поэтапности. Учащимся даются непосильные задания, в результате чего у них возникает неуверенность, отпадает желание учиться, совершенствовать себя. Неправильный выбор методов педагогического процесса, ежедневная оценка также приводят к таким последствиям.

Стремление стать хорошим человеком не сразу становится движущей силой. Сначала, оно, как любая черта характера, является содержанием. Только после усвоения объектом педагогического процесса превращается в движущую силу.

Принципы ПП в науке объясняются ошибочно:

1. Смешиваются общие и компонентные принципы. Например, такой компонент системы ПП, как содержание, имеет ряд требований к себе, в которых, отражаются те или иные закономерности. Поэтому их можно считать принципами, но не педагогического процесса, а его содержания. Формы, методы … также имеют свои компонентные принципы. Общие принципы отличаются от них тем, что они распространяются на все компоненты педагогического процесса. Например, возьмем принцип индивидуализации. Цель, задачи, содержание, формы, методы, средства, результаты - все индивидуализируется. А вот выдвигаемые учеными принципы политехнизма (4; 40, с. 35-45; 102), научности (96, с. 180; 148, с. 167), ведущей роли теоретических знаний (111, с. 32-42) в противовес утверждениям их авторов о том, что они - общие принципы, на самом деле таковыми не являются. Потому что они относятся только к содержанию. Принцип единства требований и уважения к личности, выдвигаемый Макаренко А.С. (64, с. 229) - компонентный принцип. Он имеет отношение только к методам.

2. Принципы, выделяемые отдельными учеными, не содержат в себе каких-то закономерных связей и отношений, возникающих в процессе воспитания. Так, например, возьмем "принцип единства обучения и воспитания (35, с. 241; 96, с. 180; 97) или, по-другому, "принцип воспитывающего обучения" (55; 67). В данной работе мы доказали, что обучение и воспитание - однозначные, то есть синонимические понятия. Поэтому между ними нет и не должно быть никакой внешней связи. Значит, понятия "единство обучения и воспитания", "воспитывающее обучение" не отражают в себе какой-либо закономерности, то есть их нельзя  считать принципами.

Другой "принцип" - принцип наглядности, названный основоположником педагогической науки Коменским Я.А. "золотым правилом" дидактики" (51) и "научно обоснованный" другими учеными (35; 63, с. 63; 96, с. 180-181; 142, с. 251-252; 148, с. 162-168) также не содержит в себе закономерности. Потому что применение "наглядности" в педагогическом процессе не является обязательным. Иногда, наоборот, например, в целях формирования у учащихся абстрактного мышления, развития их воображения надо от нее отказаться. Поэтому мы не можем ее назвать принципом.

3. Педагогические принципы необоснованно делятся на принципы обучения и на принципы воспитания (35; 93; 96; 147). Сравнительное изучение показывает, что между так называемыми "принципами обучения" и "принципами воспитания" различий нет. Это еще раз подтверждает нашу мысль о том, что "обучение" и "воспитание" - синонимические понятия и означают одно и то же явление.

4. Отдельные принципы педагогического процесса, предлагаемые учеными, по своему содержанию слишком узкие. Например, принципы доступности, систематичности и последовательности (26, с. 203; 35; 97; 148, с. 167, 177) можно объединить в один - принцип поэтапности. Оперирование малым числом принципов облегчает работу педагога.

Эти ошибки отрицательно сказываются на результатах педагогического процесса. Ведь они являются исходными теоретическими положениями, которыми руководствуются при организации ПП.

Нами выявлена и научно обоснована в этой работе своеобразная система принципов. К ней относятся:

1.Принцип целостности системы педагогического процесса. Данный принцип, во-первых, означает взаимообусловленность и взаимозависимость всех компонентов системы ПП. Связующим звеном в этой системе является объект педагогического процесса - воспитанник. В зависимости от его уровня развития, возможностей, интересов сначала определяются цель, задачи, затем с учетом цели и задач - содержание, методы, средства…, выбирается соответствующая содержанию форма и т.д. А от степени соответствия друг другу всех этих компонентов зависит результат. Если соответствие полное, то результат педагогического процесса хороший.

Принцип целостности, во-вторых, означает единство организованного и неорганизованного педагогических процессов.

2. Принцип индивидуализации педагогического процесса. Каждый объект ПП представляет собой индивидуум, характеризующийся своими специфическими данными: возможностями, отношениями, темпом развития. Перед педагогом стоит цель - формирование из них личностей. А это невозможно без индивидуализации цели и задач педагогического процесса. Педагог определяет зону ближайшего развития каждого ученика, его педагогические перспективы.

Индивидуализируется и содержание педагогического процесса. Любая тема, любая информация, обсуждаемая даже в коллективе, воспринимается индивидуально.

Индивидуализируются не только цель, содержание, но и формы, методы, результаты ПП и т.д.

3. Принцип развития в педагогическом процессе. Развитие как принцип распространяется на все компоненты педагогического процесса. Развиваются объект, субъект, цели, содержание, средства, формы, методы, результат.

Благодаря принципу развития педагогический процесс находится в состоянии постоянного обновления.

4. Принцип поэтапности педагогического процесса. Он содержит в себе важную закономерность воспитания: личность формируется поэтапно. Ведь не зря психологами выделены возрастные этапы развития.

В науке имеются факты неосознанного признания учеными этого принципа. Об этом, например, свидетельствует выдвинутая Гальпериным П.Я. "теория поэтапного формирования умственных действий" (18; 135). И в известных принципах обучения: последовательности и систематичности, доступности, проблемности отражаются некоторые аспекты принципа поэтапности.

Согласно принципу поэтапности с развитием объекта весь педагогический процесс, а значит и его компоненты: цель, содержание, формы, методы - меняются. Получается интересная картина: ПП меняет объект, объект - ПП. Этим самым обеспечивается бесконечность педагогического процесса: человек воспитывается до последних минут жизни.

5. Принцип саморегулируемости системы педагогического процесса. Мы отрицательно относимся к так называемым реформам школы, проводимым сверху. Педагогический процесс, если он правильно организован, реформируется ежедневно. Поэтому считаем обоснованным выдвижение принципа саморегулируемости ПП.

Чем же обеспечивается саморегулируемость?

Во-первых, активностью объекта педагогического процесса. Стремление стать хорошим человеком заставляет его постоянно работать над собой... не только в школе, но и вне ее, не только под руководством учителей, но и самостоятельно. Во-вторых, целостностью системы педагогического процесса. С изменением одного компонента ПП, например, объекта, автоматически меняются все остальные: цель, содержание, формы, методы и т.д. В-третьих, постоянным повышением квалификации педагогических работников, педагогической культуры родителей и других субъектов ПП. Это позволяет им правильно организовывать педагогический процесс, постоянно корректируя и обновляя его цель, содержание, формы, методы.

Принципы между собой взаимосвязаны и только в совокупности представляют теоретическую и практическую ценность.

Следующим элементом системы ПП является содержание. Учеными допускается ряд ошибок в объяснении его. Например, оно необоснованно делится ими на содержание воспитания и на содержание образования; содержание педагогического процесса отождествляется с содержанием учебных предметов или педагогическим процессом.

Наша теория свободна от этих ошибок. Для нас содержание педагогического процесса - это то, что необходимо усвоить человеку для того, чтобы стать личностью. Оно состоит из следующих взаимосвязанных элементов: знания, умения, навыка, отношения, черт характера. Эти элементы, объединившись в особую систему вокруг какого-то общего "направления", образуют структурные единицы содержания педагогического процесса: общую, политехническую, специальную.

При формировании содержания ПП руководствуются принципами. Кроме вышеназванных общих принципов имеются и компонентные принципы, относящиеся только к содержанию. К ним относятся: универсальность, неограниченность (бесконечность), достаточность содержания, а также принцип первичности воспитания отношения.

1. В ходе нашего исследования мы пришли к выводу о том, что содержание педагогического процесса в общеобразовательной школе должно быть универсальным. Это требование обусловлено тем, что человек с широким кругозором, универсальными знаниями, всесторонним развитием быстрее овладевает конкретной профессией, легче приспосабливается к постоянно меняющимся условиям современной жизни, вносит ощутимый вклад в развитие общества. Универсализация содержания педагогического процесса достигается различными путями.

2. Содержание педагогического процесса должно быть неограниченным. Это означает отсутствие у него потолка по вертикали и границ по горизонтали. Есть только переход с одного уровня на другой, от одного качества к другому. Необходимость данного требования или принципа объясняется бесконечностью познания и способностью человека непрерывно усваивать знания, умения, навыки, отношения, черты характера.

3. Следующим принципом формирования содержания педагогического процесса является принцип достаточности. На первый взгляд кажется, что он противоречит предыдущему принципу. На самом деле это не так. Между ними, наоборот, существует диалектическая связь. Если содержание из-за продолжительности педагогического процесса от рождения до смерти человека неограниченное, то для решения, например, конкретной, промежуточной цели ПП из этого неограниченного содержания требуется отобрать достаточное.

4. В определении содержания педагогического процесса необходимо руководствоваться и принципом первичности отношения. Он означает, что все элементы содержания: знания, умения, навыки, качества должны способствовать формированию у объекта ПП отношения.

Принцип первичности воспитания отношения имеет большое теоретическое и практическое значение:

" при умелой реализации его у воспитанника появляется сильный иммунитет против отрицательных факторов. Человек, который имеет правильное отношение к себе, к людям, к тем или иным фактам, явлениям, умеет различать хорошее от плохого, не поддается отрицательному воздействию окружающей среды. Попав, например, в компанию алкоголиков, преступников, он не станет таковым. В этом как раз заключается всемогущество воспитания, его высочайшая роль в развитии общества;

" благодаря этому принципу педагогический процесс становится более эффективным. Это объясняется тем, что отношение - усвоенное содержание - со временем превращается в движущую силу ПП. Во-вторых, правильное отношение защищает человека от возможных ошибок, от отрицательных воздействий. В-третьих, при соответствующем отношении улучшается восприятие и обработка информации и т.д.;

" снижается себестоимость результата педагогического процесса. Принцип первичности воспитания отношения позволяет уменьшить аудиторные занятия, так как отпадает необходимость изучения каждой темы, каждого вопроса в классе. Ученик, имеющий положительное отношение к знаниям, к своему будущему, постоянно занимается самосовершенствованием;

Содержание педагогического процесса имеет несколько форм существования. "Учебный предмет" - одна из них. Второй формой является рассредоточение элементов содержания из некоторых областей действительности, науки по имеющимся в учебном плане предметам, не создавая специальных предметов. Отражение содержания ПП в планах классных руководителей, воспитателей, руководителей кружков, внешкольных и внеклассных мероприятий - третья форма существования его.

Проблема "формы педагогического процесса" является и сегодня актуальной. К сожалению, и она в нашей педагогической науке объясняется неправильно. Среди распространенных ошибок, допускаемых учеными, можно выделить следующие:

1. Форма педагогического процесса отождествляется с педагогическим процессом. "Форма обучения представляет собой целенаправленную, четко организованную, содержательно насыщенную и методически оснащенную систему познавательного и воспитательного общения, взаимодействия, отношений учителя и учащихся. Результатом такого взаимодействия является профессиональное совершенствование учителя, усвоение детьми знаний, умений и навыков, развитие их психических процессов и нравственных качеств", - пишет академик Лихачев Б.Т. (62,  с. 357). Здесь, как видно, речь идет не о форме, а о сущности педагогического процесса.

Данная ошибка проявляется и в отношении ученых к домашним работам учащихся. Они считают ее формой обучения (41, с. 255; 62, с. 419; 87, с. 307-329; 94, с. 226-236). Однако в действительности домашняя работа является педагогическим процессом, и сама имеет формы.

2. Форма отождествляется с единицей педагогического процесса. В педагогической науке урок считается формой обучения (39, с. 109; 48, с. 6; 65; 83; 153, с. 7). На самом деле урок является единицей педагогического процесса или означает продолжительность ПП.

3. Формы педагогического процесса отождествляются с типами ПП. В ряде работ (48, с. 93-98; 65; 153) учеными выделяются индивидуальные, коллективные (фронтальные), групповые (звеньевые) формы организации обучения.

Однако индивидуальных, групповых форм педагогического процесса в действительности нет. Есть только индивидуальные, коллективные и индивидуально-коллективные типы ПП. Формы не могут быть типами. Между ними есть принципиальная разница. Содержание понятия "типы ПП" шире, чем "формы ПП".

4. Формы педагогического процесса необоснованно делятся на формы обучения и на формы воспитания. Почти во всех учебниках по педагогике, предназначенных для высших и средних педагогических учебных заведений, имеются самостоятельные параграфы (или разделы, или главы): "Формы обучения", "Формы воспитания". По этому подходу консультация, олимпиада, например, не являются формами воспитания, а вечер, диспут, беседа..., наоборот, не могут быть формами обучения.

Ненаучность этого подхода очевидна. Она - следствие ошибочного деления ПП на два, якобы самостоятельно существующие, процесса: обучение и воспитание.

Определяя форму как внешнее выражение педагогического процесса, мы проводим четкую границу между формой и другими компонентами системы ПП. Для этого выявляем и научно обосновываем свойства формы, отличающие ее от этих компонентов. Кроме этого выделяем существенные признаки отдельных форм ПП.

К формам относятся: лекция, семинар, диспут, собеседование, практикум, коллоквиум, экскурсия, консультация, вечер, олимпиада, экспедиция, зачет, экзамен, конференция, соревнование, конкурс, защита и т.д.

Важная роль в педагогическом процессе принадлежит его средствам. Мы их делим на несколько групп:

1. Средства, в которых отражается содержание педагогического процесса (окружающая среда: небо, звезды, ветер, леса, горы, реки, земля, климат, улицы, дома, заводы, фабрики, производственные и социальные отношения, автобусы, пассажиры…; обычаи, традиции, праздники…; искусство: художественная литература, живопись, музыка, танцы, мифология, фольклор…).

2. Школьные здания, дворцы, классы, кабинеты, библиотеки, спортзалы, доска, мел, ручка и другие сооружения, приспособления, используемые в педагогическом процессе.

3. Средства стимулирования участников педагогического процесса (зарплата, стипендия, почетные звания, грамоты, премии, медали-ордена, отметки, поощрительные слова…).

4. Органы ощущения.

5. Средства, в которых отражаются теория и практика организации педагогического процесса (педагогическая наука, религия).

Для получения хороших результатов организаторам педагогического процесса необходимо заботиться о постоянном совершенствовании и эффективном использовании средств ПП.

Методы ПП, наверное, самая активно изучаемая проблема в педагогике. Однако до сих пор нет их научной концепции.

Наш подход к методам отличается от существующих:

1. В отличие от других ученых мы методы не считаем способами совместной работы учителя и учащихся. Метод как способ усвоения содержания ПП в момент использования принадлежит отдельному человеку, а не группе лиц. Допустим, учащиеся все одновременно слушают учителя. Значит, применяют метод слухового восприятия. Данный метод не коллективный, а индивидуальный. Чтобы убедиться в этом, можно провести небольшой эксперимент. По нашей просьбе один из учеников закрывает уши. В результате этого он учителя не слышит: учебная информация ему не поступает. Значит, этот метод в данный момент является его персональным методом. С другой стороны, в вышеназванной ситуации методы, применяемые учителем и учащимися, разные, значит, несовместные. Здесь учащиеся, как было сказано выше, применяют метод слухового восприятия, а учитель - метод рассказа.

2. Методы ПП мы не делим на методы преподавания и на методы учения. У народа имеется очень мудрое высказывание: "Уча других, сам учишься". Значит, методы преподавания одновременно являются и методами учения". Действительно одни и те же методы могут применяться и учителями, и учащимися.

3. Методы педагогического процесса мы не делим на методы обучения и на методы воспитания. Отказываемся вообще от классификации их из-за невозможности и отсутствия ее теоретической и практической необходимости. Бесчисленные попытки ученых классифицировать методы ПП, продолжающиеся в течение веков, не дали никаких результатов.

Нами выявлено и научно обосновано около ста методов педагогического процесса. К ним относятся: объяснение, рассказ, беседа, слуховое, зрительное восприятие, обоняние, осязание, наблюдение, индукция, дедукция, анализ, синтез, абстракция, конкретизация, сравнение, контраст, дискуссия, обсуждение, эксперимент, повторение, корректировка, устранение, воображение, подражание, репродукция, интервью, опрос, анкетирование, тестирование, компромисс, регламентирование, разрешение, запрет, "подкуп", "захват в плен", рикошет, бумеранг, требование, надзор, агитация, диагностирование, внушение, доверие, подозрение, шантаж, "вхождение в роль", "слепота", акцентирование, направление внимания, рекомендация, задавание вопросов, специальная ошибка, саморазоблачение, создание препятствий, юмор, ирония, успокоение, сожаление, устыжение, обвинение, осуждение, поощрение, защита, критика, наказание, игнорирование, преследование, прощение, наступление, унижение и оскорбление, устрашение, отпор, обман, торможение и т.д.

Педагогический процесс - длительный, беспрерывный процесс. Он не останавливается ни на одну минуту. Несмотря на это все же можно выделить его единицы. Ими являются урок (учебный час), учебный день, учебная неделя, учебная четверть, полугодие (семестр), учебный год и т.д. К сожалению, единицы ПП в науке объясняются неправильно. Например, урок по единодушному мнению ученых, считается формой организации педагогического процесса.

Педагогический процесс учеными классифицируется по разным основаниям.

1. Некоторые ученые определяют типы педагогического процесса в зависимости от типа общества (первобытнообщинное; рабовладельческое; феодальное; буржуазное; коммунистическое воспитание).

2. Отдельные ученые педагогический процесс делят на организованный и неорганизованный типы.

3. В нашей педагогике довольно широко распространена классификация ПП в зависимости от его целей и задач (урок усвоения новых знаний, урок усвоения навыков и умений и т.д.).

4. Встречается классификация ПП по его содержанию (нравственное воспитание, эстетическое воспитание и т.д.).

5. Известна типизация ПП по способу усвоения содержания (догматический, объяснительный, поисково-проблемный).

6. Отдельные ученые классифицируют ПП в зависимости от места проведения его (домашняя учебная работа, классная учебная работа, внеклассная работа и т.д.).

Все эти классификации ошибочны. Авторы их, к сожалению, руководствуются несущественными показателями типов. А ведь тип педагогического процесса определяется количеством его объектов. Потому что в зависимости от количества объектов в педагогическом процессе возникает своеобразное взаимодействие всех его компонентов: цели, объекта, субъекта, содержания, формы, методов и т.д.

В результате этого бывают такие типы ПП: индивидуальный ("парное обучение", репетиторство, индивидуально-бригадное обучение"), коллективный (классно-урочная система, "метод проектов"), индивидуально-коллективный (дальтон-план, платун-план, батавия-план, говард-план, белл-ланкастерская система, иена-план, виннетка-план, кембридж-план и другие). Каждый из этих типов ПП имеет свои существенные признаки, отличающие его от остальных.

Результаты ПП - реализованная цель. Поэтому результаты, как и цели, бывают общие, конкретные, промежуточные. Общий результат - это сформированная личность. Она формируется всю жизнь. Результаты, полученные на каком-то этапе развития личности, называются промежуточными, а по отдельным аспектам развития - конкретными.

Все перечисленные элементы взаимосвязаны и в единстве образуют педагогический процесс (см.: 121).

 

Глава II.

УПРАВЛЕНИЕ СИСТЕМОЙ

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться: