Усвоение школьниками образцов музыкального искусства невозможно без определенной организации содержания обучения и применения специальных педагогических средств.

Музыкальный материал

Содержание предмета «Музыка» составляют прежде всего сами музыкальные произведения, они и есть основа накопления учащимися опыта эмоционально-нравственного отношения к действительности.

Критерии отбора музыкального материала определены Д.Б. Кабалевским с трех принципиальных точек зрения. Произведение «должно быть художественным и увлекательным для детей, оно должно быть педагогически целесообразным (то есть учить чему-то нужному и полезному) и должно выполнять определенную воспитательную роль (то есть способствовать формированию идейных убеждений, нравственных идеалов и эстетических вкусов учащихся»[9].

Музыкальные знания

Установление единства системы обобщенных знаний о музыке с самим музыкальным искусством необходимо. Система обобщенных знаний, воплощенная в тематическом построении программы, организует вокруг себя все элементы содержания обучения; знания в значительной степени определяют его логику.

В предмете «Музыка» знания служат ориентировочной основой в процессе восприятия конкретных произведений; помогают школьникам оценивать разнообразные явления музыкального искусства; способствуют выразительному, грамотному и осмысленному исполнению музыки, т.е. музыкальные знания выступают в качестве теоретической основы содержания предмета.

В современной музыкальной науке, как уже отмечалось, разрабатывается система представлений о музыкальной культуре, раскрыта тесная взаимосвязь композиторского творчества, исполнительства и восприятия, выделена коммуникативная функция как одна из основных характеристик искусства.

В качестве основы понимания музыкального искусства выступают знания двух уровней: 1) знания, способствующие формированию целостного представления о музыкальном искусстве; 2) знания, помогающие «музыкальному наблюдению» (Б.В. Асафьев), восприятию конкретных музыкальных произведений. Первый уровень знаний характеризует природу музыкального искусства как социального явления, его функцию и роль в общественной жизни, эстетические нормы и критерии музыкальной культуры. Второй уровень – это знания о существенных особенностях музыкального языка, закономерностях построения и развития музыки, средствах музыкальной выразительности. Разумеется, оба уровня находятся в диалектической взаимосвязи, без чего знания о музыке как виде искусства отрываются от конкретных музыкальных произведений, их содержательной сферы и т.д.

Эти положения музыкальной науки определяют подход к выбору знаний о музыке, выступающих в качестве элемента содержания предмета.

Логика организации знаний о музыке соотносится и с закономерностями процесса обучения: систематичностью и последовательностью музыкального развития школьников; возрастными особенностями формирования их интеллектуальной и эмоциональной сфер; требованием прочного усвоения знаний, а также необходимостью установления связей между знаниями и другими элементами содержания обучения; уровнем музыкального развития школьников.

Принцип тематического построения – это своего рода лестница, ступени которой последовательно формируют у учащихся музыкальную культуру. Темы, определенные на каждую четверть, носят обобщенный характер. Опираясь на закономерности развития музыкального искусства, его связи с жизнью, они последовательно расширяют и углубляют познания учащихся (например, «Интонация», «Развитие музыки», «Построение (формы) музыки» и т.д.).

Немаловажно и то, что тематическое построение объединяет все формы музыкальных занятий, все виды музыкальной учебной деятельности школьников.

В содержании обучения находят отражение прежде всего обобщенные, ключевые знания о музыке. Ключевые знания о музыке – это знания, которые отражают наиболее общие явления музыкального искусства. Они характеризуют типичные, устойчивые связи музыки и жизни, соотносятся с закономерностями музыкального развития детей. Ключевые знания необходимы для понимания музыкального искусства вообще и отдельных произведений. Ключевые знания – это основа, позволяющая школьникам ориентироваться в музыке, выделять в ней главное, существенное. Основой усвоения ключевых знаний является восприятие музыки.

Вопрос о том, какие знания о музыке являются центральными, ключевыми, а что относится к частным ее особенностям, имеет первостепенное значение для определения содержания обучения. Если в содержании преобладают конкретные сведения о музыке, знания частного характера, то они не способны сформировать целостного представления об искусстве. Если же знания организованы в определенную систему, которая отражает существенные закономерности развития музыки и дает широкое представление о ее жизненных связях, социальной роли, то такие знания позволяют школьникам ориентироваться в разнообразных явлениях искусства.

Частные знания о музыке находятся в отношении соподчинения к ключевым знаниям. К категории частных знаний относятся: знания об отдельных конкретных элементах музыкальной речи (звуковысотность, метроритм, темп, динамика, лад, тембр, регистр, агогика и др.), биографические сведения о композиторах, исполнителях, истории создания произведения, знания о нотной грамоте и т.д.

Совокупность частных знаний на протяжении многих лет была предметом постоянного внимания педагогики. Эта сторона содержания обучения наиболее полно разработана в различных методических исследованиях.

При введении в содержание учебного предмета знаний о средствах музыкальной выразительности необходима «дидактическая обработка» соответствующих терминов, поскольку прямое их использование концентрирует внимание учащихся на специальной, технической стороне музыки. Целесообразно привлечение образных характеристик элементов музыкальной речи. Такой подход, особенно на начальном этапе, облегчает усвоение элементов музыкальной речи. Так, например, в марше метр выступает в роли шагов в музыке; представление о ладах ассоциируется с музыкой более светлой и более темной, созвучиями более холодными и более теплыми; особенность движения мелодии может, например, выражаться в ощущении вкрадчивой поступи; знакомство с тембром происходит благодаря сопоставлению рисунка и краски. Представление о связи одного выразительного средства с другими (например, динамики и метра) передается в образно-словесной характеристике («уверенный шаг»), а единство ряда элементов музыкальной речи выступает через обобщенные представления (например, о мелодии и сопровождении). Все это способствует осознанию выразительного значения элементов музыкальной речи, их роли в становлении того или иного музыкального образа. Усвоению любого музыкального термина, считал Б.В.Асафьев, должно предшествовать накопление необходимого музыкально-слухового опыта учащихся.

В соответствии с соподчиненной ролью частных знаний по отношению к ключевым строится и система их включения в содержание учебного процесса. Усвоение, закрепление и применение частных знаний выступает как составная часть процесса усвоения и применения ключевых знаний.

 

Музыкальные умения и навыки

Теория обучения обращает особое внимание на связь обобщенного музыкального мышления с опытом художественного восприятия. «Изучение обобщающих понятий, - подчеркивает В.Р. Щербина, - должно быть связано с образной тканью произведения»[10]; при восприятии художественных произведений в первую очередь необходимо «выделять его наиболее характерные черты, его идейную и художественную специфику»[11].

В современных работах по общей дидактике (М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер) подчеркивается необходимость включения в содержание обучения наиболее общих умений. Они тесно связаны с основной деятельностью школьников на уроках искусства – эстетическим восприятием.

Развитие восприятия музыки в той или иной мере предполагает накопление опыта творческой учебной деятельности. Особенность процесса приобретения этого опыта обусловлена неразрывной связью восприятия музыки с усвоением музыкальных знаний, формированием музыкальных умений и навыков. Таким образом, исключается возможность отождествления понятия «восприятие музыки» со «слушанием музыки».

Правомерность подобной трактовки определяется сформулированным в музыкальной эстетике и психологии представлением о развитии слуха в широком и в узком смысле слова.

Восприятие музыкального образа непременно предполагает непосредственную эмоциональную отзывчивость школьников на музыку.

Существенной стороной восприятия музыки является его осознанность. «Только тогда музыка сможет выполнить свою эстетическую, познавательную и воспитательную роль, – подчеркивает Д.Б. Кабалевский, – когда дети научатся по-настоящему слышать ее и размышлять о ней»[12].

Содержание обучения на всех его этапах, включая и исходный, предусматривает последовательное развитие восприятия музыки путем осознания закономерностей музыкального искусства. Благодаря этому школьники приобретают способность понимать музыку, обобщать свои музыкальные впечатления.

Восприятие музыки тесно связано со знанием социальных норм, эстетических критериев искусства и включает в себя художественную оценку. Способность дать эстетическую оценку произведению характеризует достаточно высокий уровень развития восприятия музыки и может служить одним из показателей музыкальной культуры школьника.

Восприятие музыки рассматривается как основа всех видов исполнительства (хоровое пение, игра на музыкальных инструментах, музыкально-ритмические движения и т.д.), так как они невозможны без эмоционального, сознательного отношения к музыке, без ее эстетической оценки.

Важнейшая дидактическая функция восприятия музыки заключается в том, что в процессе усвоения, закрепления и творческого применения знаний устанавливается их неразрывная связь с разнообразными произведениями музыкального искусства.

Способность учащихся применять знания в процессе восприятия произведений проявляется в формировании музыкальных умений. Ключевые знания используются во всех видах музыкальной учебной деятельности школьников, поэтому формирующиеся на этой основе умения рассматриваются как ведущие.

Связь ведущих умений и ключевых знаний выступает в музыкальном обучении в определенной последовательности.

I класс.  Накопление опыта восприятия сфер музыкального искусства (песни, танца, марша) в их связи с жизнью, в выразительном и изобразительном значении; восприятие музыкальных образов в их взаимосвязи, а музыкальной речи – как «строительного материала», из которого складывается целостное произведение.

II класс. Накопление опыта восприятия трех сфер музыкального искусства в более широком их значении – как песенности, танцевальности, маршевости, естественно вырастающих из песни, танца, марша; понимание связи музыкальной интонации с речевой и интонации как «зерна» музыкального произведения, важнейших способов и средств развития музыки, некоторых форм музыкальных произведений (одночастной, двухчастной, трехчастной, рондо, вариаций) в образно-содержательном, смысловом значении.

III класс. Накопление опыта восприятия некоторых характерных особенностей музыки своего народа – народной и композиторской; некоторых общих и различных черт в музыкальном искусстве народов своей страны и народов мира; разных форм музыкальной деятельности (сочинение – исполнение – слушание музыки).

Музыкальное обучение предполагает определенные формирования ведущих умений.

В общей педагогике выделяются три этапа формирования умений: 1) объяснение учителем нового материала; 2) применение знания «по образцу»; 3) самостоятельное применение знаний учащимися[13]. Формирование музыкальных умений осуществляется в специфической форме.

Здесь выделяются следующие этапы.

1. Накопление учащимися музыкального опыта, необходимого для формирования умения.

2. Введение в знание. На первое место здесь выступает организация учителем поисковой ситуации на уроке. Вначале перед школьниками ставится задача, затем с помощью учителя осуществляется ее решение, и в результате учащиеся должны сами сделать необходимый вывод.

3. Дальнейший процесс формирования умения (его закрепление и углубление) осуществляется во всех видах музыкальной деятельности учащихся.

В целом формирование ведущих музыкальных умений отражает уровень развития восприятия музыки школьниками и способность применения знаний как в практике музыкального обучения, так и вне школы.

Наряду с ведущими музыкальными умениями в содержании обучения выделяются частные музыкальные умения, которые так же, как и ведущие, формируются в конкретных формах деятельности (слушании музыки, пении и т.д.).

Среди частных умений следует выделить группу умений, связанную со знаниями об отдельных элементах музыкальной речи (звуковысотности, ритме, тембре и т.д.). эти умения формируются у школьников в разных видах музыкальной деятельности. Данный процесс осуществляется в следующей последовательности:

1) накопление музыкально-слухового опыта, необходимого для овладения тем или иным умением, в процессе восприятия произведений (их исполнение и слушание);

2) осознание учащимися представлений о тех или иных элементах музыкальной речи в форме соответствующих музыкальных терминов. Этот этап в особой мере связан с усвоением определенного ключевого знания;

3) закрепление и углубление знаний, их все более самостоятельное применение учащимися на основе нового музыкального материала и в разнообразных видах деятельности.

Формирование умений этой группы обеспечивает более чуткое слышание музыки, повышает слуховой контроль, способствует большей осмысленности исполнения произведений. Умения этой группы выделяются особой значимостью по отношению к ведущим умениям. Это объясняется тем, что среди ключевых знаний и соответствующих умений широко представлены такие, которые отражают закономерности музыкальной речи.

Другая группа частных умений связана с применением музыкальных знаний, включающих в себя сведения о композиторах, знания об инструментах и т.п.

Знакомство с творчеством различных композиторов должно привести школьников к пониманию (пока еще интуитивному) некоторых особенностей музыкального языка этих композиторов.

В процессе знакомства с исполнителями, музыкальными инструментами привлекается как можно шире слушательский опыт детей, их умение определять состав исполнителей, размышлять о необходимости выбора тех или иных инструментов (или голосов) для передачи образного содержания произведений. К концу начальной школы учащиеся, как правило, способны достаточно свободно различать на слух отдельные типы хоров (детский, женский, мужской, смешанный), голоса солистов (сопрано, альт, тенор, бас), звучание разных типов оркестров (народных инструментов, духового, симфонического) и отдельных групп инструментов, входящих в его состав (струнных, духовых, ударных). В процессе изучения музыки разных народов слуховой опыт школьников обогащается благодаря знакомству с такими народными инструментами, как балалайка, бандура, цимбалы, скудучай и др.

Особое место среди частных умений занимает группа умений, связанных со знанием нотной грамоты. Знание нотной грамоты, если оно реализуется в практике пения по нотам, становится умением.

Завершая рассмотрение ведущих и частных умений, следует указать, во-первых, на их соотнесенность с ключевыми и частными знаниями о музыке; во-вторых, на соотнесенность с различными формами музыкальной учебной деятельности, где они выступают в качестве их познавательной основы.

Так же как и умения, музыкальные навыки находятся в непосредственной связи с учебной музыкальной деятельностью школьников и выступают в определенных приемах исполнения музыки.

Вокально-хоровые навыки формируются на основе восприятия учащимися художественного, образного музыкального материала. Сюда входит навык пения под управлением дирижера в соответствии с основными указаниями: внимание, дыхание, начало пения, окончание.

Начиная с выработки «мягкой атаки» у школьников формируется правильное дыхание, которое постепенно активизируется; важно, чтобы его применение соответствовало характеру музыки, фразировке.

Последовательно формируется звукообразование, включающее в себя округленное, «полетное» звучание гласных в высокой позиции, ровное во всех регистрах. Осуществляется работа над установлением строя, чему способствует пение без сопровождения (всем хором, группами и соло0. формируется дикция – решение этой задачи связано с осмысленным исполнением хоровой музыки, ясным произнесением согласных в различных сочетаниях. Навыки пения в ансамбле развиваются одновременно с развитием чувства темпа, динамики, ритма, строя.

Диапазон певческого голоса в процессе вокальных занятий в начальной школе постепенно расширяется, как правило, от РЕ1 – ЛЯ1 до си, ДО1 – РЕ2, МИ2. при этом происходит разделение (как правило, с III класса) голосов на первые (сопрано, дискант) с диапазоном РЕ1 – МИ2 и вторые (альты) – си – ДО2.

Формирование навыков двухголосного пения может происходить следующим образом.

Подготовительный этап (I класс) – исполнение мелодий с аккомпанементом, в котором эта мелодия не дублируется; освоение ритмического двухголосия; восприятие на слух двух и более голосов.

Основной этап (II и III классы) - исполнение канонов; исполнение песен, содержащих выразительный второй голос; имитация второго голоса; терцовое двухголосие.

Такая форма музыкальных занятий, как музыкально-ритмические движения, направлена на пластическое выражение особенностей музыки, звучащей в классе. Они помогают в особой, наглядной форме продемонстрировать процесс восприятия музыки учащимися, выявит те средства выразительности, которые способствуют усвоению ключевых знаний, и т.д. Эта форма деятельности доступна каждому школьнику, в том числе ребятам, для которых пение на первых порах представляет определенную трудность.

Сегодня на классных занятиях основными видами музыкально-ритмических движений, определяющими состав этой группы навыков, является маршировка на месте в сочетании с художественно-образным восприятием музыки, а также различные пластические движения рук и корпуса.

Разнообразные задачи, решаемые с помощью музыкально-ритмических движений, осуществляются прежде всего на основе формирования четырех групп исполнительских навыков; отражение в движении метрической пульсации («пульса»), фразировки, ритмического рисунка и суммированного навыка «свободного дирижирования». Предлагаемая последовательность формирования музыкально-ритмических движений основывается на системе Ж. Далькроза, развитой отечественными ритмистами Н.Г. Александровой, Н.П. Збруевой, Е.В. Коноровой, В.Е. Яновской.

Формирование у школьников навыков музыкально-ритмического движения положительно влияет на развитие их музыкальности.

Одной из форм исполнительской деятельности детей на уроках музыки выступает игра на музыкальных инструментах.

Поскольку сегодня возможности обучения игре на музыкальных инструментах на уроке ограничены (один урок в неделю, примерно 35 учащихся в классе), целесообразно применение наиболее простых инструментов (бубен, барабан, гусли, цимбалы, жалейка[14] и другие национальные народные инструменты, треугольник, металлофон со съемными пластинками и т.п.). Игра даже на этих доступных детям инструментах требует от них навыков звукоизвлечения, координации движений, различения тембровых и динамических особенностей звучания и т.д.

Д.Б. Кабалевский ввел в свою программу интересную форму музыкальных занятий – игровое четырехручие, задача которого привлечь учащихся к исполнению вместе с учителем несложных и небольших по объему, но ярких, образных произведений, а также познакомить их с самым богатым по звучанию, универсальным инструментом – фортепиано. Играя октаву, квинту и т.п., учащийся вслушивается в звучание партии учителя и стремится исполнять свою «партию» в ансамбле с ним. Нужно, чтобы при этом школьник слушал и пение класса.

Приобретение навыков игры на музыкальных инструментах должно быть направлено прежде всего на формирование способности проникать в художественный образ и воссоздавать его в процессе исполнения. Игра на музыкальных инструментах помогает развитию интонационного, ритмического, гармонического, полифонического и тембрового слуха, служит активным средством усвоения и закрепления знаний о музыке, способствует восприятию музыки в целом.

Включения в занятия игры на музыкальных инструментах отвечает возрастным особенностям младших школьников, их потребности в художественном выражении, вносит в урок игровое начало, способствует созданию атмосферы увлеченности, интереса к музыкальным занятиям.

Завершая характеристику музыкальных умений и навыков как элементов содержания обучения, обратим внимание на следующее.

Принципиальная особенность музыкальных умений заключается в том, что они формируются на основе музыкального восприятия и реализуются во всех видах занятий. Музыкальные умения, находясь в непосредственной связи с музыкальными знаниями, составляют познавательную основу учебной деятельности школьников. Они используются как непосредственно на уроке, так и вне его. Ведущие и частные умения проявляются у школьников при исполнении музыки, при эмоционально-образном, осмысленном, выраженном в словесной форме суждении о ней.

Исполнительские навыки также формируются на основе музыкального восприятия. Без приобретения таких навыков нельзя говорить о полном усвоении содержания обучения. Эффективность формирования исполнительских навыков во многом зависит от умения проникнуть в художественный замысел произведения, используя музыкальные знания и умения.

В целом данная характеристика выявляет неразрывную связь всех элементов музыкального обучения.

Урок музыки

Общепедагогические требования:

- направлен на решение воспитательных, обучающих и развивающих задач;

- сочетает в себе коллективную, групповую и индивидуальную формы занятий с учащимися;

- его содержание определяется программой;

- на уроке происходит обогащение опыта эмоционально-ценностного отношения учащихся к музыке, усвоение и закрепление знаний, развитие умений, усвоение навыков;

- содержит педагогическое наблюдение и контроль за общим и музыкальным развитием учащихся.

Специфика урока музыки как урока искусства обусловлена:

- непосредственным обращением учителя и учащихся к живому образному звучанию музыки;

- воздействием музыки на мировосприятие ребенка;

- возможностью пережить состояние единения в процессе коллективной музыкальной деятельности;

- возможностью оказывать арттерапевтическое воздействие;

- насыщенностью урока музыкально-творческим началом;

- личностью учителя – разностороннего музыканта и организатора музыкальной деятельности детей;

- возможностью для учащихся ощутить себя исполнителем, слушателем, композитором;

Стремлением учителя музыки к построению и организации урока по законам искусства (метод эмоциональной драматургии и др.).

Урок как музыкально-педагогическое произведение учителя музыки (Э.Б. Абдуллин, Е.В. Николаева)

1. Выбор темы урока осуществляется на основе учебных тем, которые конкретизируют тематическую направленность учебных программ по музыке, имеющих федеральный статус.

2. Построение урока музыки: разработка плана, плана-конспекта или методической разработки урока (с вариантами его педагогического прочтения).

3. Реализация принципа целостности урока музыки.

- По Д.Б. Кабалевскому, основа целостности урока музыки – тема урока.

- Виды музыкальной деятельности выстраиваются как цельная и динамичная композиция: завязка проблемы, ход ее решения, кульминация, развязка (Н.А. Терентьева).

- Л.В. Школяр: ориентация деятельности учителя на предуготовленность ребенка к процессу творчества (метод моделирования художественно-творческого процесса). Ребенок в позиции творца-композитора, творца-художника, творца-поэта.

Можно говорить о жанре урока музыки:

1. Музыкально-педагогическая поэма (свободное повествование). Акцентируются лирические, драматические аспекты проблемы.

2. Ода (торжественное стихотворение). Подчеркиваются гимнические черты, создается монументальность темы.

3. Сказание (рассказ исторического или религиозного содержания). Урок приобретает черты эпического повествования.

4. Фреска (произведение, позволяющее создавать монументальные композиции, органически связанные с архитектурой) предполагает масштабное раскрытие темы.

Связь урока музыки с музыкальными формами:

- двухчастная;

- трехчастная (репризность способствует закреплению материала);

 - рондо (внимание учащихся акцентируется на особо важном моменте урока);

- вариации (показ многообразия проявлений чего-либо).

Анализ уроков:

- тема и способ ее раскрытия;

- возможность интерпретации урока с позиции того или иного жанра;

- форма урока;

- эмоциональная драматургия урока.

 

Внеклассная и внешкольная музыкальная работа с учащимися.

Внеклассная работа. Ю.Б.Алиев относит постановку музыкального спектакля к кружковым организационным формам проведения внеклассной музыкально-воспитательной работы (наряду с фольклорным ансамблем, эстрадным ансамблем и др.). Кроме того, он выделяет такие массовые формы, как праздники, карнавалы, смотры, конкурсы, коллективные посещения оперных спектаклей, концертных залов, музеев музыкальной культуры, музыкальных лекториев, музыкальных абонементов, просмотр экранизаций опер и балетов[24].

Целью организации музыкального и кукольного театров должно, по мнению Ю.Б. Алиева, стать развитие эстетических творческих способностей детей. Для младших школьников это особенно интересный вид творческой деятельности. Предпосылками успешных занятий детей младшего школьного возраста музыкальным и кукольным театром являются: высокий уровень восприимчивости детей, чувственно-образный характер детского мышления, предрасположенность младших школьников к творчеству во всех его проявлениях. Занятия в музыкальном театре способствуют формированию навыков владения средствами театральной выразительности, воспитанию художественного вкуса детей, интереса к театральному искусству, развитию активного восприятия музыки посредством музыкального театра, психических процессов – внимания, воображения, эмоциональной сферы[25].

Фольклорный ансамбль является одним из важных направлений современной педагогики в освоении детьми фольклорного наследия в виду значимости осознания своих «корней» и первоистоков как исторической памяти. Синкретическая сущность музыкального фольклора обусловливает при участии детей в фольклорных ансамблях различные виды занятий: слушание, пение, игра на инструментах русского народного оркестра, импровизация. Желательно участие в занятиях и выступлениях детского фольклорного ансамбля взрослых (мам, пап, бабушек, дедушек), в этом смысле русская народная песня всегда служила естественной связью поколений[26].

Воображение младших школьников развивается на занятиях фольклорного ансамбля в направлении освоения народной культуры как воссоздания среды бытования русских народных песен. Для создания у детей реальных представлений о звуковой сфере народной музыки очень важны встречи с носителями народной культуры, экскурсии, занятия, праздники.

Праздники являются яркими событиями в жизни детской школы искусств. Это центр формирования разнообразных эмоций и чувств ребенка. Музыка – ведущий компонент праздника, она соединяет в себе все другие виды искусства (изобразительную деятельность, художественное слово, танец), создает определенный настрой, в соответствии с темой торжества. Праздники могут быть связаны с конкретными датами календаря (Новый год, 8 марта), а могут иметь более общую тематику (праздники к знаменательным датам, музыкальные праздники песни и т.д.).

Праздники поддерживают интерес учащихся к музыкальному обучению, дают возможность практического применения исполнительских умений и навыков. Воображение детей нередко получает определенный стимул к развитию, когда они участвуют в красочном действе, наблюдают за выступлениями своих товарищей и педагогов.

Предложенные Ю.Б.Алиевым формы организации музыкальных занятий во внеурочное время могут использоваться преподавателями ДШИ. Они будут способствовать развитию воображения младших школьников при условии разнообразия содержания внеклассных мероприятий, подбора художественный материала высокого качества и показывать его в отличном исполнении, повышения занимательности содержания внеклассного мероприятия, новизны его элементов.

Известный методист А.Н. Зимина считает, что умения, полученные на музыкальных занятиях, «обязательно должны закрепляться и развиваться также вне их. В разнообразных играх, на прогулках, в часы, отведенные для самостоятельной деятельности, дети по собственной инициативе могут петь песни, водить хороводы, слушать грампластинки, подбирать простейшие мелодии на металлофоне. Таким образом, музыка входит в быт ребенка, музыкальная деятельность становится любимым занятием»[27].

Методические рекомендации А.Н. Зиминой адресованы, в первую очередь, музыкальным руководителям дошкольных образовательных учреждений. Тем не менее, многие формы организации музыкальной деятельности детей, предложенные ей, можно применять и в работе с учащимися младших классов.

Так, игра продолжает оставаться одним из основных видов деятельности младших школьников вне занятий. Например, разучивание вокальных номеров для будущего музыкального спектакля целесообразно осуществлять в игровой форме. Дети могут сами рисовать и распространять «билеты», учить «публику», в какие моменты нужно внимательно слушать, а когда аплодировать, некоторые из них выступают в роли конферансье.

Хорошо зная план воспитательной работы школы, преподаватель может планировать занятия с учетом проводимых мероприятий. Например, незадолго до прогулки в весенний лес дети прослушивают «Подснежник» и «Песню жаворонка» из фортепианного цикла «Времена года» П.Чайковского, разучивают русский хоровод «Земелюшка-чернозем», украинскую песню «Веснянка».

Вечера развлечений могут сыграть важную роль в развитии воображения младших школьников, так как:

· учащиеся знакомятся с различными видами искусств (музыкальным, изобразительным, элементами театрального) и литературой, их лучшими образцами;

· вечера развлечений способствуют пробуждению положительных эмоций;

· дети и взрослые сотрудничают в процессе творческой деятельности, в результате чего возникает взаимное доверие, понимание, симпатия;

· каждый ребенок получает возможность проявить свою индивидуальность, раскрыть художественно-творческий потенциал.

Вечера развлечений могут быть организованы для детей взрослыми либо проводиться силами самих детей при участии педагогов и родителей.

А.Н. Зимина предлагает следующие формы вечеров развлечений: концерт, кукольный театр (народный театр Петрушки, на сценических планшетах, на открытых и закрытых тростях), теневой театр, театр теней, настольный театр игрушки (плоскостной и объемной), театр пяти пальчиков, инсценирование на фланелеграфе, инсценирование сказок (стихотворений, музыкальных произведений), празднование дня рождения детей, вечера спортивных игр и развлечений, слушание радиопередач (просмотр телепередач и диафильмов), вечера игр, забав и аттракционов, вечера детской самодеятельности, театрализованные представления. Инструментальная и вокальная музыка занимает большое место на вечерах развлечений. Сопровождая действия детей, она эмоционально углубляет создаваемые ими образы, помогает активизировать всех участников – и «актеров», и «зрителей», а в дальнейшем естественно входит в повседневную жизнь детей, становится им близкой и любимой. Музыкальные вечера развлечений целесообразно проводить не чаще одного раза в месяц, чтобы не выработать у детей представления, будто без музыкального фона «и отдохнуть нельзя». Музыка может играть ведущую роль в музыкальных спектаклях, может являться только эпизодом вечера (теневой, кукольный театр, день рождения, вечер шуток, спортивных развлечений).

Просмотр экранизаций опер и балетов особо выделяли в свое время В.Н. Шацкая и Д.Б. Кабалевский. В современной ситуации близким ей по сути является проведение с детьми музыкально-дидактических игр типа «Идем в концертный зал». Как и в любой игре, дети предварительно распределяют роли – слушателей, билетеров, контролеров, рабочих по сцене. В роли музыковеда выступает один из преподавателей. Исполнителями могут быть как педагоги, так и учащиеся, их родители.

Разновидность музыкальных абонементов – музыкальные гостиные. Кроме музыкальной программы, «гостиная» включает обмен впечатлениями за чашкой чая.

Тот факт, что воображение играет исключительную роль в творчестве, подтверждают такие выдающиеся педагоги-музыканты, как Б.В. Асафьев, Б.Л. Яворский, Б.М. Теплов, Н.А. Ветлугина и другие.

С полной справедливостью многие авторы, и в том числе
Б.В. Асафьев[28], указывают на то, что корни творческого комбинирования могут быть замечены еще в играх животных, а игра животного очень часто представляет собой продукт двигательного воображения. Однако эти начатки творческого воображения у животных не могли получить в условиях их жизни сколько-нибудь прочного и крепкого развития, и только человек развил эту форму деятельности до ее настоящей высоты. Творчество способствует более глубокому освоению музыкального материала и развитию музыкальности детей[29].

В музыкальном творчестве ведущую роль играет синтез эмоциональной отзывчивости с мышлением, абстрактного и конкретного, логики и интуиции, творческого воображения, активности, способности быстро принимать решение. Творчество младших школьников связано с умением оперировать своими музыкально-слуховыми представлениями, знаниями, навыками, применять их в новых условиях, разных видах музыкальной деятельности. Процесс музыкального познания в атмосфере творчества приобретает развивающий характер. Детское творчество в процессе постановки музыкального спектакля представляет собой познавательно-поисковую музыкальную практику. Творчество учащихся тем и ценно, что они сами открывают что-то новое, ранее неизвестное им в мире музыки.

Согласно мнению большинства педагогов-музыкантов, творческое начало у младших школьников может проявляться в пении простейших мотивов, часто возникающих непроизвольно, по собственной инициативе, в сочинении мелодии на предложенный текст, в воспроизведении (голосом, на металлофоне) несложных мотивов разного характера (в жанре марша, польки, вальса); в выразительных движениях под музыку, передающих различные настроения произведений, в создании  ритмического сопровождения к пьесам для слушания музыки, в оценочных суждениях об услышанной музыке; в осмысленном исполнении песен с элементами собственной интерпретации.

В процессе подготовки учащихся к творчеству, считает
Н.А. Ветлугина, прослеживаются три взаимосвязанных направления.

Первое из них - обогащение жизненных и музыкальных впечатлений. Так, например, развитие воображения, сочинение сказок, стихотворений, разыгрывание народных обрядов, героев книг, повадок зверей и т. п. создает основу для проведения той или иной музыкальной игры. Восприятие художественно ценных произведений обогащает слуховые впечатления учащихся, способствует развитию подлинно творческого воображения, стимулирует заинтересованное отношение к музыке.

Второе направление знакомит ребят со способами творческих действий. С этой целью им предлагается сравнивать несложные пьесы, песни, сходные, например, по ритмическим оборотам, ладовым интонациям, но вместе с тем контрастные по настроению. Даются образцы музыкального творчества, например сочинения ритмического вступления и т.д. (на основе разучиваемого в классе материала).

Третье направление предусматривает овладение способами творческих действий, умением использовать приемы создания фантазийных образов. Вначале их показывает сам педагог: после совместного анализа песни (одного из номеров будущего спектакля) он обсуждает с детьми план ее исполнения, аргументирует целесообразность того или иного творческого решения. На примерах хорошо знакомых песен он объясняет и дает почувствовать учащимся, как сочетание одних и тех же ступеней лада позволяет создать различные музыкальные образы и что характер музыки зависит от совокупности средств музыкальной выразительности. На основе полученного опыта ребята в дальнейшем будут «сочинять» сами.

Подготовка учащихся к творческой деятельности имеет большое значение. Например, чтобы придумать варианты напева, они должны обладать достаточным интонационно-ритмическим опытом, который формируется постепенно и в определенной последовательности; понимать, какие комбинации элементов мелодии возможны. Поэтому решению подобных заданий должно предшествовать освоение поэтического текста, его ритмической структуры, строения мелодии.

 

Внешкольная работа (дополнительное образование детей) - составная часть системы образования детей, подростков, учащейся молодежи, ориентированная на свободный выбор и освоение учащимися дополнительных образовательных программ. Цель ДОД - развитие мотивации детей к познанию и творчеству, содействие личностному и профессиональному самоопределению учащихся, их адаптации к жизни в обществе, приобщение к здоровому образу жизни. ДОД способствует реализации социальной и досуговой функции свободного времени, позволяет детям использовать его с максимальной пользой, сочетая досуг с развлечениями, праздником, творчеством. ДОД органически связано с учебно-воспитательным процессом в школе, внеурочной работой, воспитательной работой по месту жительства.

Основные виды учреждений ДОД: Центры (комплексы) дополнительного обра­зования, творческого развития, детского творчества, детский (подростковый), внешкольной работы, детский оздоровительно-образовательный, профильные ­экологический, детского и юношеского туризма и т. д.; дома (дворцы) детского творчества; учащейся молодёжи, профильные - юных натуралистов, техников, туристов, эстетического воспитания, культуры (искусств) и т. д.; клубы, Детские студии (по различным видам искусств), Станции (юных натуралистов, детского технического твор­чества и т. д.), Детские парки, Школы (в различных областях науки и техники, по видам искусств, детско-юношеские спортивные), Музеи (детского творчества, литературы и искусства), Детские оздоровительно-образовательные лагеря. В учреждениях ДОД работают педагоги и специалисты с высшим или средним профессиональным образованием.

В учреждениях ДОД создаются различные одновозрастные и разновозрастные объединения учащихся (кружки, секции, студии, ансамбли и др.), а в каникулярное время открываются лагеря, туристские базы.

Занятия проводятся по комплексным, интегрированным, вариантным, разно­уровневым, практико-ориентированным программам, многие из них являются авторскими, разработанными педагогами-практиками.

Клуб любителей музыки - одна из распространенных в настоящее время форм внеклассной и внешкольной работы. Музыкальное сообщество клубного типа отвечает потребности учащихся, прежде всего подросткового и старшего школьного возраста, в свободном, неформальном общении на интересующие их музыкальные темы.

В современных социокультурных условиях речь идет о возрождении музыкальных клубов по интересам, деятельностью которых руководят сами учащиеся, которые, по мнению большинства членов клуба, достойны того, чтобы его возглавлять. Педагог-музыкант лишь помогает школьникам в постижении сущности и особенностей клубной деятельности, нахождении привлекательных для них форм работы и создании максимально благоприятных условий для раскрытия и реализации в совместной музыкальной деятельности творческого потенциала каждого ребенка, доказавшего своими практическими делами желание и готовность быть активным членом клубного объединения.

Хорошо известно, однако, что из огромного мира музыки многие школьники выбирают исключительно образцы молодежной музыкальной субкультуры. Принимая во внимание гипертрофированное увлечение подростков и юношества прежде всего поп-музыкой, педагоги-музыканты стремятся направить работу клубного объединения учащихся таким образом, чтобы максимально стимулировать развитие познавательных интересов школьников, сохранив при этом неформальный характер общения как членов клуба, так и своего общения с учащимися.

При организации клубной работы Э.Б. Абдуллин и Е.В. Николаева рекомендуют предусматривать:

- новизну и привлекательность для учащихся предлагаемого музыкального материала;

- обсуждение направлений, течений, новинок в сфере молодежной музыкальной субкультуры;

- освещение музыкальных знаний учащихся в новом ракурсе;

- активное применение музыкальных знаний школьников в различных видах их музыкальной деятельности;

- проблемность изложения материала;

- широкое внедрение дискуссионных форм в содержание клубной работы;

- использование игровых, в том числе театрализованных, форм деятельности;

- раскрытие практической значимости для участников клуба приобретаемых ими музыкальных знаний и умений, опыта музыкально-творческой деятельности;

- многообразие форм самостоятельной работы учащихся.

Педагог-музыкант И.А. Лыпа включает в программу дискуссионного клуба такие блоки, как «Проблемы современной музыки» (темы «Современная музыка: какая она есть и какой ей быть?», «Свет и тени рок-музыки», «Барды: кто они? Что такое авторская песня и авторское исполнение?», «Образ человека в современной музыке. Какой он?»); «Музыка в системе искусств» (темы «Цветовое видение музыки: реальность или фантастика?», «Музыка и слово – ветви одного звукового потока?», «Проблемы музыки театра и кино. В чем они?») и др.

Большой интерес у школьников вызывает проведение заседаний клуба по типу телепередач «Музыкальный ринг», «КВН», «Что? Где? Когда?».

Участие в музыкальном клубе побуждает учащихся к самообразованию.

 

Детская филармония (филармония школьника) - одна из форм музыкально­-просветительской работы среди учащихся, основывающаяся главным образом на базе краевых, областных, городских филармоний. Здесь, как правило, в рамках «Детского отдела» планируется репертуар и подбираются исполнители, которые выступают в учреждениях общеобразовательного типа. Однако «Детская филармония» может существовать и на базе других организаций: музыкально-педагогических факультетов педагогических университетов и университетов культуры и искусств, разного рода училищ и даже общеобразовательных школ.

Основной формой работы детских филармоний является проведение тематических концертов, лекций-концертов. Исполнители - преподаватели и студенты учебных заведений, учителя музыки, учащиеся общеобразовательных школ, гимназий, лицеев. Таким образом, подобного рода организация, государственная или общественная, ­прежде всего концертная.

Исполнители-участники концертов разделяются обычно на две, а то и три группы: для малышей, подростков и старших школьников. Филармонии заранее составляют абонементы, предназначенные для детей того или иного возраста и по степени подготовленности юной аудитории. При этом абонементы каждого последующего года, как правило, исключают повтор в своем содержании.

В настоящее время в общеобразовательных учебных заведениях и учреждениях дополнительного образования действуют детские оркестры различных видов народных инструментов, духовые, симфонические.

Работа с оркестром является одним из самых сложных направлений в деятельности педагога-музыканта.    Руководители детских оркестров в своей работе уделяют внимание установлению содержательных взаимосвязей между инструментальным музицированием на уроках музыки и на занятиях оркестра. Так, например, по мнению А.А. Бороздинова, этому способствует:

· введение инструментального музицирования в уроки музыки начиная с 1-го класса, для ознакомления с этим видом музыкально-исполнительской деятельности всех первоклассников, в том числе тех, кто не имел такого опыта до школы. Заинтересовавшись игрой на простейших музыкальных инструментах, многие из них захотят попробовать поиграть и на других, более сложных инструментах;

· использование на занятиях школьного оркестра произведений из школьной   программы по музыке, по которой работает учитель;

· изучение на уроках музыки и оркестровых занятиях одних и тех же ладоинтонационных комплексов, но с разной степенью проработки; введение в занятия школьного оркестра различных видов музыкальной деятельности и некоторых методических приемов, используемых на уроках музыки, в том числе слушание оркестровых и хоровых сочинений, пропева­ние разучиваемого музыкального материала, импровизирование, игру по но­там и по слуху, выполнение музыкально-творческих заданий, использование относительной и абсолютной сольмизаций, ручных знаков и некоторых дру­гих.

Детская музыкальная студия (преимущественно хоровая), как правило, это внешкольное музыкальное учебное заведение (хотя студия может существовать и в стенах общеобразовательной школы), сочетающее в себе учебную, исполнительскую и воспитательную работу.

Г.А. Струве, основатель детской хоровой студии (1958 г.), выделяет следующие признаки студийности:

1. Хоровые ступени - это наличие, как минимум, двух хоровых коллективов ­- младшего и старшего.

2. Хоровые классы - это объединение учащихся в классах общеобразовательной школы. Все учащиеся-студийцы включаются в один класс соответственно той или другой ступени. При этом обычно в 1-м и 2-м классах одно хоровое занятие со студийцами проходит в .общеобразовательной школе, другое - в студии. Следует подчеркнуть, что этот «признак студийности» имеет место лишь в студиях, созданных на базе общеобразовательных школ.

3. Хоровые лагеря - это летние лагеря, в которых проводится каждодневная музыкальная работа (один или два раза в день по 1,5 часа). Именно в хоровых лагерях обычно разучивается большая часть репертуара студии, осуществляется сплочение коллектива, подготовка и перевод кандидатов в старший хор.

В лагерях проводится работа по укреплению здоровья ребят, находящихся круглые сутки на свежем воздухе, как правило, в лесу, на речке, с включением в режим дня купания, участия в разнообразных спортивных играх и т.п.

4. «Хоровые прививкu» (термин Г.А. Струве) - это совместные занятия опытных хористов с менее опытными в следующих разновидностях:

а) «Хоровая прививка», осуществляемая в процессе совместных занятий двух хоровых коллективов, в результате чего более опытный хор в процессе совместных занятий за короткий срок значительно повышает уровень менее опытного хора.

б) «Хоровая прививка» в сводном хоре подразумевает участие нескольких коллективов, среди которых имеется более подвинутый, оказывающий положительное влияние на все остальные, например, демонстрацией «эталонного» звучания как отдельных партий, так и всего произведения.

5. Хоровая эстафета - это шефская работа старших студийцев с младшими (наставничество), включающая в себя разучивание слов, той или иной партии, обучение разного рода вокально-хоровым навыкам. Такая работа воспитывает в студийцах заботу о младших ребятах, формирует педагогические умения и навыки, проявление творческой инициативы, самостоятельности, сохранение традиций коллектива.

6. Хоровое сольфеджио представляет собой комплекс методических упражнений в условиях хоровых занятий, предназначенных для развития

музыкального слуха, музыкальной памяти, музыкальной грамотности учащихся, раз­вития гармонического слуха, чувства ритма и т.д. Хоровому сольфеджио отводится по 10-20 минут.

Детская музыкальная школа, детская школа искусств сегодня существуют повсеместно. Они создаются не только в городах (в Москве, к примеру, их больше ста), но и в сельской местности. Музыкальное образование в детских музыкальных школах и детских школах искусств может иметь различную направленность: либо на общую подготовку в области инструментального (вокального) музицирования, либо на подго­товку повышенного уровня: 1) музыкальное исполнительство (инструментальное исполнительство, сольное пение); 2) хоровое пение; 3) теория музыки.

Школы рассчитаны на семилетний или пятилетний срок обучения (в последнем случае по сокращенной программе). После окончания детской музыкальной школы учащимся, желающим продолжить музыкальное образование с целью подготовки к дальнейшей профессиональной музыкальной деятельности, предоставляется возможность заниматься дополнительно по углубленной программе обучения в течение гола.

Содержание и организацию учебного процесса в детских музыкальных школах, школах искусств определяют примерные программы по дисциплинам и учебные планы, утвержденные Министерством культуры РФ.

Детские музыкальные театры существуют сегодня в нашей стране в двух основных видах. Это профессиональные детские музыкальные театры, имеющие статус государственного учреждения (примером служит знаменитый на весь мир Детский государственный академический музыкальный театр имени Н. И. Сац (Москва), в котором ставятся как оперы, так и балеты). Получили широкое распространение и любительские детские музыкальные театры, которые создаются при детских музыкальных школах, Домах детского творчества, в рамках общеобразовательных школ и других общеобразовательных учебных заведений и учреждений дополнительного образования.

Различают две разновидности любительских детских музыкальных театров в зависимости от основной направленности их деятельности:

· самодеятельный детский музыкальный театр, в работе которого принимают участие все желающие и целью которого становится общее развитие ребенка с помощью театрального искусства;

· профессионально ориентированный детский музыкальный театр, нацеленный на поиск, отбор наиболее талантливых, одаренных детей и их подготовку как будущих артистов профессионального музыкального театра.

При создании детского любительского музыкального театра, определении содержания и организации его работы большую помощь педагогам-музыкантам способны оказать программы по театрально-творческому воспитанию детей, разработанные специалистами в области театральной педагогики. Сред них выделим две программы: Т. Г. Пени и Е. П. Ершовой.

Музыкальные фестивали, конкурсы являются широко распространенными формами популяризации творческих достижений детей в области музыкального искусства. В их числе - фестивали, посвященные различным видам детского музыкального творчества, конкурсы по отдельным исполнительским направлениям, а также музыкально-композиционному творчеству.

Разнообразные по своей направленности, форме проведения и масштабности, такие фестивали, конкурсы могут проводиться в рамках общеобразовательного учебного заведения, учреждения дополнительного образования. Они могут проводиться и на городском, региональном, республиканском, международном уровнях.

Отличие фестиваля от конкурса, как правило, состоит в том, что на фестивале  происходит демонстрация творческих достижений коллективов и отдельных участников, проходящая как некий праздник музыки, праздник музыкально-творческих результатов проведенной работы в области искусства. Конкурс же предполагает творческое состязание, в результате которого выявляются лучшие, определяются победители.

Средства музыкального образования на музыкальных занятиях.

Можно говорить о средствах обучения музыке и о средствах музыкального воспитания.

Средства обучения – это объекты, созданные человеком, а также предметы естественной природы, используемые в образовательном процессе в качестве носителей учебной информации и инструмента деятельности педагога и обучающихся для достижения поставленных целей обучения, воспитания и развития.

Типология средств обучения. Общепринятая современная типология подразделяет средства обучения, используемые в условиях музыкальных занятий, на следующие виды:

- печатные (учебники и учебные пособия, книги для чтения, хрестоматии, рабочие тетради, раздаточный материал и т.д.);

- электронные образовательные ресурсы (часто называемые образовательные мультимедиа): мультимедийные учебники, сетевые образовательные ресурсы, аудиовизуальные (слайды, слайд-фильмы, видеофильмы образовательные, учебные кинофильмы, учебные фильмы на цифровых носителях (Video-CD, DVD, BluRay и т.п.);

- наглядные плоскостные (плакаты, иллюстрации настенные, магнитные доски).

Есть и иной подход к типологии средств обучения (П.И. Пидкасистый). Он в частности, разделяет средства обучения на материальные и идеальные. Идеальные средства обучения – это те усвоенные ранее знания и умения, которые используют учителя и учащиеся для усвоения новых знаний.

Материальные средства обучения – это физические объекты, которые используют учитель и ученик для детализированного обучения.

Наглядные пособия обычно классифицируются на три группы:

1. Объемные пособия (модели, коллекции, приборы, аппараты и т.п.).

2. Печатные пособия (картины, плакаты, графики, таблицы, учебники и т. п.).

3. Проекционный материал (кинофильмы, видеофильмы, слайды и т.п.).

Общая дидактическая роль средств обучения. Средства обучения наряду с живым словом педагога являются важным компонентом образовательного процесса и элементом учебно-материальной базы любого образовательного учреждения. Являясь компонентом учебно-воспитательного процесса, средства обучения оказывают большое влияние на все другие его компоненты – цели, содержание, формы, методы.

Наиболее эффективное воздействие на обучающихся оказывают современные аудиовизуальные и мультимедийные средства обучения (электронные образовательные ресурсы). Термином multimedia (что в пеpеводе с английского означает «многосpедовость») опpеделяется инфоpмационная технология на основе пpогpаммно-аппаpатного комплекса, имеющего ядpо в виде компьютеpа со сpедствами подключения к нему аудио- и видеотехники. Мультимедиа-технология позволяет обеспечить объединение возможностей компьютера с тpадиционными для нашего воспpиятия средствами пpедставления звуковой и видеоинфоpмации, для синтеза тpех стихий (звука, текста и гpафики).

Сегодня используется и такой термин, как компьютерные (информационно-коммуникационные) технологии, ИКТ ( information - communication technologies ), образованный из слов «информационные» и «коммуникационные технологии». Под этим термином понимается комплекс, органически объеди­няющий современные информационные, компью­терные и телекоммуникационные технологии, а также регулирующие их системы и средства[30].

Определился ряд направлений использования возможностей ИКТ в преподавании музыки:

· в качестве средства формирования ключевых компетентностей в рамках проектной деятельности учащихся;

· в оценивании музыкально-теоретических знаний;

· в качестве основы интенсификации обучения на уроках музыки.

 

Принципы использования средств обучения:

· учет возрастных и психологических особенностей обучающихся;

· гармоничное использование разнообразных средств обучения: традиционных и современных для комплексного, целенаправленного воздействия на эмоции, сознание, поведение ребенка через визуальную, аудиальную, кинестетическую системы восприятия в образовательных целях;

· учет дидактических целей и принципов дидактики (принципа наглядности, доступности и т.д.);

· сотворчество педагога и обучающегося;

· приоритет правил безопасности в использовании средств обучения.

Развитие средств обучения в современной школе (средней общей и профессиональной) определяется общим развитием учебной техники. Появление интерактивных досок, компьютерной техники, новейших средств воспроизведения цифровых носителей, развитие сети Интернет в образовательных учреждениях сильно изменило и требования к разработке средств обучения. Подключение в рамках Приоритетного национального проекта «Образование» в 2006-2007 годах общеобразовательных учреждений к сети Интернет потребовало ускорить пополнение образовательных интернет-ресурсов и актуализировать весь арсенал средств обучения. Одной из задач современной дидактики в России является использование потенциала средств доставки и учебной техники в использовании средств обучения.

Средства музыкального воспитания.

В педагогике выделяется понятие «средства воспитания. Если под приемом понимается единичное воздействие, то под средством – совокупность приемов[31]. Средство – это уже не прием, но еще не метод. Например, труд музыканта, тщательная работа над произведением – средство музыкального воспитания, но показ, оценка данной работы, указание на ошибки – это приемы. Слово о музыке (в широком понимании) – средство воспитания, но реплика, замечание, сравнение – приемы. В связи с этим иногда метод музыкального воспитания определяют как систему приемов и средств, используемых для достижения поставленной цели, так как в структуре метода приемы и средства есть обязательно.

Методы музыкального воспитания становятся средствами, когда выступают компонентами воспитательного процесса. Кроме методов существуют и другие средства музыкального воспитания, с которыми методы тесно взаимосвязаны и применяются в единстве. Например, наглядные пособия, произведения музыкального и изобразительного искусства, музыкальные радио- и телепередачи – необходимое подспорье для эффективного применения методов[32]. К средствам музыкального воспитания относятся также различные виды деятельности (игровая, учебная, трудовая), педагогическая техника (речь, мимика, движения и т.д.), средства, обеспечивающие музыкальную деятельность учителя и учеников (настроенные музыкальные инструменты, наличие светлого, достаточно просторного помещения для музыкальных занятий, инструментов детского оркестра, нотной библиотеки). Значение этих факторов незаметно до тех пор, пока они находятся в пределах нормы. Но как только норма нарушается, их влияние на выбор методов воспитания может стать определяющим. Например, отсутствие необходимых наглядных пособий вынуждает педагога корректировать методы, обходиться тем, что есть.

Задачи музыкального образования осуществляются посредством пения, слушания музыки, музыкально-ритмических движений, музыкально-дидактических игр, игры на музыкальных инструментах, в частности, на металлофоне.

Каждое средство, которое использует педагог, осуществляя процесс музыкального воспитания, обучения и развития ребенка, представляет собой вид активной, доступной ребенку художественной деятельности в области музыкального искусства. Слушание музыки является активным внутренним процессом сосредоточенности, требующим мобилизации чувств, мысли и познавательных возможностей детей, объединенных переживанием музыкального произведения. Ребенок испытывает различные чувства в связи с воздействием на него музыки и осмысливанием ее содержания. Это процесс эмоционально-образного познания, поскольку осуществляется через художественно-музыкальный образ. В результате формируется отношение к образу, которое в дальнейшем переносится на действительность.

Слушание музыки выступает в разных формах:

- как составная часть любого музыкального занятия, музыкального вечера досуга, праздника;

- как специальное занятие;

- как методический прием обучения.

 Прежде, чем разучивать с учениками песню, учитель поет ее, а дети слушают. Подобным же образом преподносятся музыкальные произведения для игр, двигательных импровизаций, рисования под музыку. Педагог играет произведение, вместе с учащимися определяет его характер, количество частей, обращает внимание на самые яркие особенности. Слушание музыки связано со всеми видами искусства.

Пение - процесс воспроизведения мелодии голосом и переживания содержания песни. Исполняя песни, дети глубже чувствуют музыку, активнее выражают свои эмоции. Выбирая песни, необходимо учитывать возраст учащихся, их вокальные возможности, уровень музыкального развития, а также воспитательную направленность содержания песен.

Музыкально-ритмические движения - это активная деятельность, являющаяся отражением характера музыки в жесте, мимике, пластике тела. Музыкально-ритмические движения включают в себя музыкальные игры, элементы танца и упражнения. Развитие у детей способности воспринимать музыкальные образы и умения отразить их в движении лежит в основе музыкально-ритмического воспитания. Так как музыкально-ритмическое движение относится в целом к хореографическому искусству и главным образом к основам музыкально-ритмического воспитания, содержание программных умений по движению исходит из основ музыкально-ритмического воспитания - ритмики.

Музыкально-дидактические игры - музыкально-сенсорная деятельность ребенка, в процессе которой он учится различать свойства музыкальных звуков, музыкальные средства выразительности, музыкальные жанры.

Игра на детских музыкальных инструментах полезна для развития музыкальных способностей: музыкального слуха, чувства ритма и музыкальной памяти.

Каждое средство музыкального воспитания связано с развитием музыкального восприятия. Все вместе они воспитывают у школьников любовь к музыке, углубляют их восприятие и понимание окружающего, формируют музыкальный вкус. Каждое из средств музыкального воспитания имеет свою специфику, что находит отражение в методике обучения. Например, если педагог исполнит песню перед началом пения детей, то они будут стремиться к подражанию, воспримут произведение в целом, в результате лучше его исполнят. Предварительное слушание песни, ее мелодии создает общее настроение, восстанавливает образованные ранее временные связи в слуховом анализаторе коры головного мозга и помогает ребенку правильно взять первый звук. И.М. Сеченов указывал, что память к яркому ощущению тем сильнее, чем недавнее, реальнее ощущение, чем свежее впечатления. Предварительное слушание музыки к импровизации, игре восстанавливает музыкальный образ в целом, воздействует на слуховой и двигательный анализаторы, настраивает ученика на соответствующий темп, ритм движения. Сам процесс движения под музыку - это активный процесс восприятия музыки. Специфика каждого средства музыкального воспитания определяется его отношением к определенному виду музыкального искусства. Поэтому содержание программных умений строится в соответствии с основами данного вида искусства. Так, пение относится к области хорового искусства. Поэтому содержание программных умений по пению исходит из музыкально-теоретических основ хорового пения.

В музыкальном воспитании детей все указанные средства находятся в диалектической взаимосвязи. Пение предполагает как предварительное прослушивание песни, так и слушание ее в процессе разучивания и исполнения, но оно может сопровождаться движениями и т.п. Таким образом, пение влияет на успешность движения, движения - на успешность пения, а слушание - на то и другое. Все три основные средства музыкального воспитания действуют в одном направлении - развития музыкальных способностей.

 

Музыкальное самообразование учащихся (по Ю.В. Величко)[33]. Многомерность современного музыкального пространства, появление которого связано с глобальной информатизацией общества и новыми способами функционирования музыкального искусства и культуры (кино, телевидение, видео, интернет), диктуют необходимость формирования готовности к самостоятельному взаимодействию школьников с различными информационными источниками. Специальная подготовка в области развития способностей самостоятельно организовать свою художественно-образовательную деятельность средствами экранной информации поможет подрастающему поколению противостоять социальному и моральному кризису общества, быть востребованными в условиях рыночных отношений. О важности проблемы самообразования размышлял Д.Б. Кабалевский, по мнению которого, ориентация на самообразование в системе музыкального воспитания может послужить основанием для дальнейшей самообразовательной деятельности выпускников. Данной точки зрения придерживаются и современные педагоги-музыканты, в частности Ю.Б. Алиев и другие.

Самообразование как вид деятельности характеризуется познавательным  интересом, такими качествами личности, как самостоятельность, организованность и другими; совокупностью  умений  и  навыков  мыслительных  операций добывать опыт в различных сферах науки, искусства и образования (А.И. Кочетов, Б.Ф. Райский и др.). Составляющие категории «самообразование» в общем значении относятся к любой сфере и ничем, кроме предметной области, в которой осуществляется деятельность личности по самообразованию, не отличаются. Поэтому данные компоненты можно отнести и к музыкальному самообразованию школьников. Музыкальное самообразование, как указывается в современной концепции музыкального воспитания Ю.Б. Алиева, должно осуществляться на всех этапах возрастного развития. Однако в связи с огромным влиянием современной видеокультуры самостоятельное общение школьников с музыкой осуществляется в основном стихийно, бесконтрольно. В результате чего в художественном развитии большинства учащихся возникают негативные проявления - доминирующая направленность интересов в область массовой музыкальной культуры, отсутствие интереса к академической музыке, преимущественное использование музыкального искусства в качестве фона для общения.

Нейтрализации перечисленных негативных факторов может способствовать использование  в музыкальном самообразовании экранных искусств и ориентация  школьников  на  развитие  специальных  умений  и  способностей  применять  аудиовизуальную  информацию  в  различных  сферах  учебной  и досуговой музыкальной деятельности (умений находить, собирать и систематизировать информацию по тематическому принципу, анализировать информацию о музыкальном искусстве и практически применять ее в различных сферах деятельности, составлять рецензии и план на различные виды и жанры аудиовизуальной музыкальной информации и другие).

Перечисленные общеучебные умения при работе с различными информационными источниками выделила Л.С. Зазнобина в концепции интегрированного медиаобразования.

 

5. Дифференцированные подходы
в музыкальном образовании

Дифференцированный подход в условиях урока музыки. Дифференцированный подход предполагает использование различных методов и приемов обучения, различных упражнений в зависимости от целей обучения, видов и этапа обучения, особенностей учащихся.

Т.В. Святова рассматривает дифференцированный подход как основную составляющую методической базы современного урока[34]. Если каждому ученику отводить время, соответствующее его личным способностям, то можно обеспечить гарантированное усвоение базисного ряда школьной программы по музыке.

Необходимость реализации принципа дифференцированного обучения связана с объективно существующими противоречиями между общими для всех обучающихся в том или ином классе целями, содержанием обучения и индивидуальными возможностями каждого ребенка; между коллективной формой учебного процесса и индивидуальным характером усвоения учебного материала и развития детей. Дифференцированный подход в учебном процессе означает действенное внимание к каждому ученику, его творческой индивидуальности в условиях классно-урочной системы обучения по обязательным учебным программам, предполагает разумное сочетание фронтальных групповых и индивидуальных занятий для повышения качества обучения и развития каждого ученика.

С точки зрения дидактики, дифференцированный подход в обучении – это создание разнообразных условий обучения для различных школ, классов, групп с целью учета особенностей их контингента, а также комплекс методических, психолого-педагогических мероприятий, обеспечивающих обучение в гомогенных (однородных по составу) группах.

Цель дифференциации – адаптация обучения к особенностям различных групп учащихся. Целью индивидуального подхода к обучению является всемирное способствование тому, чтобы подметить в каждом ученике его самую сильную сторону, помочь этой «живинке» претвориться и развиться в деятельность так, чтобы в ребенке засверкала его человеческая индивидуальность, поддержать веру в свои силы, укрепляя его бодрость и волю (В.И. Гладких, М.А. Данилов, В.А. Сухомлинский и др.).

По мнению М.А. Данилова, «правильная» организация обучения на каждом отдельном уроке путем связи изучаемого материала с жизнью, повышения активности и самостоятельности учащихся, взаимодействия фронтальной, групповой и индивидуальной работы в классе, плодотворного сочетания классной и хорошо организованной внеклассной работы дает резкое повышение эффективности урока, приводит к существенному улучшению процесса учения и повышению его образовательно-воспитательных результатов.

Педагогические исследования по изучению работы малых классных групп показали, что учебная работа, облекаемая в творческую форму, рождает различные виды деловых отношений между школьниками: равноправные, руководства и подчинения, автора и помощников и т. д. Сотрудничество приобретает еще более многогранный характер, если продолжается при подготовке домашних заданий творческого характера.

Коллективная учебная работа, основанная на «внутреннем» стремлении учащихся к сочетанию трудовых усилий и взаимопомощи, обеспечивает каждому из них благоприятное положение на уроке.

Таким образом, сочетание дифференцированного и индивидуального подходов в обучении позволяет приблизить содержание, методы и организацию урока к способностям и потребностям каждого школьника.

Дифференцированный (групповой и индивидуальный) подход сегодня становится необходим не только для поднятия успеваемости слабых учеников, но и для развития сильных учеников, причем его понимание не должно сводиться лишь к эпизодическому добавлению в процессе обучения слабо успевающим учащимся тренировочных задач, а более подготовленным – задач повышенной трудности. Более полное понимание дифференциации обучения предполагает использование ее на различных этапах изучения материала: подготовки учащихся к изучению нового, введения нового, применения к решению задач, этапа контроля за усвоением и др. Дифференцировано может быть содержание изучаемого материала (выделение обязательного и дополнительного); дифференцировать можно методы (приемы) обучения, варьируя ими с целью оказания различной степени индивидуальной или групповой помощи ученикам при организации самостоятельной работы по изучению нового, при решении задач и др.; дифференцировать можно средства и формы обучения. Опыт передовых учителей показывает, что дифференциация может затрагивать все элементы методической системы обучения и в этом случае она дает наибольший эффект в условиях обычного класса.

Цели дифференциации обучения.

С психолого-педагогической точки зрения – это индивидуализация обучения, основанная на создании оптимальных условий для выявления задатков, развития интересов и способностей каждого школьника.

С социальной точки зрения – целенаправленное воздействие на формирование индивидуального творческого, профессионального потенциала общества в целях рационального использования возможностей каждого члена в обществе в его взаимоотношениях с социумом.

С дидактической точки зрения – разрешение назревших проблем школы путем создания новой методической системы дифференцированного обучения учащихся, основанной на принципиально новой мотивационной основе.

Виды дифференциации: внутренняя и внешняя.

Внутренняя дифференциация – различное обучение детей в достаточно большой группе учащихся (классе), подобранной по случайным признакам, без выделения стабильных групп. Может осуществляться в форме учета индивидуальных особенностей учащихся или в системе уровневой дифференциации.

Уровневая дифференциация выражается в том, что обучение учащихся одного и того же класса в рамках одной программы по музыке (учебника) проходит на различных уровнях усвоения материала. Определяющим при этом является уровень обязательной подготовки (базовый уровень), который задается образцами типовых заданий. На основе этого уровня формируется более высокий уровень овладения материалом - уровень возможностей.

 

Модели внутренней дифференциации

1. Модель разнородных классов. Ученик по всем предметам учится в одном и том же разнородном классе. По окончании класса (четверти) проводится диагностическое тестирование, по результатам которого одним ученикам дается дополнительный, более обширный или более сложный материал, а другим – коррекционные задания или материалы.

2. Интегрированная модель. Дети с разными способностями помещаются в одну группу, акцент делается на индивидуальность, индивидуальное развитие и самостоятельное обучение.

Уровневая дифференциация – организация обучения, при которой школьники, обучаясь по одной программе, имеют право и возможность усваивать ее на различных планируемых уровнях: на обязательном (базовом, стандарт образования) и повышенном.

Внешняя дифференциация – это дифференциация по содержанию. Она предполагает обучение разных групп учащихся по программам, отличающимся глубиной и широтой изложения материала. Дифференциация этого вида, как правило, осуществляется через курсы по выбору и профильное обучение. При этом одни учащиеся выберут общекультурный уровень изучения и усвоения учебного материала, другие - прикладной, третьи - творческий, в соответствии со своими интересами, способностями, склонностями и с учетом возможной в будущем профессиональной деятельности.

Внешняя дифференциация – создание относительно стабильных групп, в которых различаются содержание образования и предъявляемые к школьникам учебные требования.

Группы создаются с учетом:

- интересов, склонностей;

- способностей;

- достигнутых результатов;

- проектируемой профессии.

Работу по дифференцированному обучению нужно начинать с того момента, когда начинается обучение. Первые год, два нужно посвятить наблюдениям, изучению психологии детей, диагностике результатов обучения, то есть накапливать материал для непосредственного включения учащихся в дифференцированную работу. Для этого можно составить индивидуальную карту психического развития ребенка, в которой указать обученность (что знает ученик, как умеет учиться), обучаемость (способность к усвоению новых знаний), самообучаемость (инициатива, самостоятельная, без стимулов извне).

Обученность – предельный итог предыдущего обучения, прошлого опыта, характеристика актуального развития – включает имеющийся запас знаний и сложившиеся способы и приемы их приобретения.

Организация дифференцированного подхода в обучении требует огромных временных затрат при планировании и осуществлении учебного процесса. Поэтому учителю важно ознакомиться с уже имеющимся передовым опытом по составлению и использованию разноуровневых учебных задач для дифференцированной работы с учащимися. Руководствуясь теоретическими предпосылками, учитель сможет сам составить разноуровневые задачи по различным темам.

В основу вычленения разноуровневых учебных заданий по музыке может быть положен критерий субъективной новизны ситуации для решающего. Выделяют три уровня сложности учебных заний:

I уровень – алгоритмический. Задания выполняются учащимися на основе только что усвоенных знаний и способов деятельности, которые они воспроизводят по памяти. Это типовые задания на непосредственное применение способов музыкальной деятельности, определений, правил и т.п. в конкретных различных ситуациях, не требующих преобразующего воспроизведения структуры усвоенных знаний. Готовность учащихся выполнять воспроизводящую деятельность этого уровня рассматривается как обязательный результат обучения.

II уровень – эвристический. Задания требуют от учащихся применения усвоенных знаний и способов деятельности в не типовой, но знакомой им ситуации, которое сопровождается преобразующим воспроизведением. Ученик, комбинируя известные приемы выполнения заданий, уточняет, проясняет заданную ситуацию и выбирает соответствующий способ музыкальной деятельности. К такого рода заданиям относятся так называемые комбинированные задания, требующие применения различных элементов музыкальных знаний, уже усвоенных на I уровне.

III уровень – творческий. Задания этого уровня требуют от ученика преобразующей деятельности при избирательном применении усвоенных знаний и приемов в относительно новой для него ситуации, заключающейся в использовании действий I и II уровней, в конструировании новых для ученика систем, позволяющих выполнить предложенное творческое задание. В процессе поиска решения ученик, используя интуицию, сообразительность, сам выходит на неизвестный для себя способ решения, открывая новые знания. Деятельность ученика постепенно освобождается от готовых образцов, сложившихся установок и приобретает гибкий поисковый характер.

Охарактеризованные три уровня умения выполнять задания характерны для итогового контроля по теме (разделу), курсу. В процессе усвоения необходимо выделить еще один уровень – нулевой, который показывает сформированность их на уровне понимания, узнавания. Ученик выполняет типовое задание на основе образца или подробной инструкции, пользуется учебником, справочником, записями в тетради. На этом уровне он демонстрирует свое понимание соответствия условия и цели задания тому способу решения, который использует, но еще не его запоминание. В процессе освоения умения выполнять задание того или иного типа некоторые ученики долго не могут запомнить прием выполнения и даже на итоговом контроле показывают только умения 0 уровня. Ученики, которые путают способ выполнения и «формулу», по которой выполняется задание, т.е. не освоили умение 0 уровня, без этого не смогут освоить I уровень - уровень выполнения типового задания по памяти. Поэтому недопустимо игнорировать контроль 0 уровня.

Ознакомление учащихся с уровнями усвоения материала позволяет им рассчитывать свои силы, в ходе изучения темы они могут самостоятельно и осознанно оценить свои знания и возможности.

В чем заключается методика дифференцированной работы на уроке?

1 этап. Дифференцированная домашняя работа.

Одним учащимся можно предложить задания обязательного уровня усвоения материала, другим то же самое и добавить более сложное задание и ученикам III группы – задания из учебника, пособий.

2 этап. Учет музыкальных знаний учащихся на уроке.

На этом этапе можно организовать взаимопомощь, посадить слабых учеников с более подготовленными, организовать работу «консультантов».

III этап. Организация базового повторения.

На этом этапе ликвидируются пробелы в музыкальных знаниях учащихся через определенную работу на уроке с теми учащимися, которые что-то не усвоили, допускают ошибки. В это время другие учащиеся могут работать с заданиями из различных пособий и т.п.

IV этап. Проверка усвоения изученного материала.

Она включает самоконтроль и работу консультантов, то есть контрольные и самостоятельные работы – разноуровневые, к принятию зачетов можно привлекать консультантов (которые уже сдали зачет по данной теме).

V этап. Изучение нового материала.

Дифференциация проявляется по отношению ко всем учащимся уже со 2 урока новой темы. Одни учащиеся работают по образцу, отрабатывая задания обязательного уровня; другие сосредотачиваются на упражнениях, требующих хорошего понимания основных положений темы, а третьи переходят от обязательных заданий к творческим.

Необходимость внедрения дифференцированного подхода на современном этапе подтверждается практикой: дети учатся самоорганизации, умению проводить самооценку. Происходит переосмысление их внутренней мотивации к обучению. Ученик становится активным участником педагогического процесса. Индивидуальное развитие ученика, его личная самооценка на каждом этапе урока музыки формирует у подрастающего поколения стремление учиться по своему внутреннему убеждению.

Технология дифференцированного обучения способствует кардинальному изменению не только сознания ученика, но и сознания учителя. Дифференцированное обучение вдохновляет педагога-музыканта на создание такого образовательного процесса, в котором ученик в самой жизни учится менять, улучшать, совершенствовать условия этой жизни, повышать ее качество.

Итак, дифференцированно-групповая форма учебной работы характеризуется тем, что как постоянные, так и временные группы подбираются учителем музыки в зависимости от учебных возможностей, обучаемости, сформированности учебных навыков, скорости протекания музыкально-познавательных процессов и по другим основаниям. К групповым относят и парную работу учащихся. Работой учебных групп учитель руководит как непосредственно, так и через своих помощников, которых он назначает с учетом мнения учащихся[35].

На уроках музыки дифференцированно-групповая форма учебной работы реализуется через инструментальное музицирование и пение по партиям, театрализацию песен, одновременное восприятие музыки и живописи с воплощением музыкальных впечатлений материале изобразительного искусства и др.

Дифференцированный подход в организации контроля за учебной деятельностью учащихся на музыкальных занятиях предполагает (по Н.А. Сорокину)[36]:

- индивидуальный характер контроля;

- систематичность и сочетание его с другими сторонами музыкальной деятельности учащихся;

- разнообразие форм проведения;

- всесторонность;

- объективность;

- учет особенностей предмета «Музыка» и его разделов, индивидуальных качеств учащихся, требующих применения в соответствии с этим особенностями различных методик проведения контроля и педагогического такта учителя.

Методические рекомендации Т.В. Святовой:

1. Использовать уровневый тематический контроль удобнее всего работая крупными блоками. В этом случае весь теоретический материал рассматривается компактно на первых уроках темы, а затем проводится отработка умений и навыков по уровням. Процесс усвоения материала темы будет более упорядочен и целенаправлен, если проводить принцип последовательного продвижения по уровням: сначала на уровне 0 (узнавание, понимание), а затем отрабатывать решение типовых задач, работая на I уровне, и только после этого переходить к решению комбинированных задач II уровня (уровня продуктивной деятельности). Четкое вычленение уровней и последовательное продвижение по уровням дадут возможность избежать таких ошибок, когда на повторительно-обобщающем уроке, где рассматриваются задачи II - III уровня, учитель предлагает устную работу по воспроизведению формулировок определений, теоретических обобщений (т.е. деятельность I уровня) или предлагает разгадать кроссворд, составленный из музыкальных терминов. Эта форма работы ученикам интересна, но она требует деятельности 0 уровня (узнавание) и неуместна на уроке, преследующем достижение II - III уровня усвоения.

2. Содержание контролирующих работ должно быть заранее известно учащимся в той или иной форме, например, 0 уровень в форме вопросов, I уровень в виде перечня всех типовых заданий темы, II уровень в виде перечня примерных заданий. Открытость уровневых требований к учащимся, норм оценивания - важнейшее условие гуманизации обучения. Следует отметить, что задания I уровня должны быть посильны всем ученикам.

3. Сужение списка типовых заданий, обязательных для усвоения всеми учениками за счет исключения комбинированных, усложненных задач не означает снижения уровня преподавания музыки. Изучение теоретического материала, разбор сложных, комбинированных заданий должен проводиться в полном объеме, иначе учащиеся, способные усвоить материал на высоком уровне, не смогут пройти через полноценный учебный процесс. Осуществлять дифференциацию нужно не за счет различного уровня преподавания для различных групп учащихся, а за счет различного уровня требований к усвоению материала. С этой точки зрения снижение минимального обязательного уровня означает ориентацию на реальные возможности учеников, реальность требований, предъявляемых к этой категории учащихся, учет их индивидуальных особенностей. Необходимо, чтобы трудности учебной работы были для учащихся посильными, соответствовали индивидуальному темпу овладения учебным материалом.

4. Последовательное продвижение учащимися по уровням усвоения может осуществляться в индивидуальном для каждого ученика темпе. Например, если контрольные тесты 1 уровня показали, что часть учеников не смогла научиться выполнять типовые задания, значит, на следующих уроках с ними необходимо еще раз отработать типовые способы работы, и представить еще одну возможность справиться с тестами 1 уровня. Для учеников, работающих в быстром темпе можно рекомендовать досрочную сдачу уровневых тестов. Ученики, усвоившие материал на 1 уровне и успешно сдавшие тест, работают над заданиями 2 уровня, образуют группу мобильного состава. В дальнейшей работе состав этой группы будет меняться. Эта группа дополнится учащимися, сдававшими повторный тест 1 уровня, из нее выйдет часть учеников после зачета 2 уровня и перейдет к работе по заданиям 3 уровня. Они образуют еще одну мобильную группу. Такое формирование уровневых групп, разбиение класса на группы справедливо в глазах учеников, т.к. зависит от результатов работы ученика, выявленных на уровневом контроле.

5. Работая таким образом легко осуществить принцип добровольности в выборе уровня усвоения материала. Зная содержание знаний на всех уровнях, нормы оценивания на каждом уровне, ученик решает на каком уровне будет осваивать материал, какой отметкой ограничиться. В учебном процессе у учащихся формируются навыки планирования и регулирования своей деятельности. Ученик перестает быть пассивным наблюдателем и становится активным субъектом учебного процесса. Имея возможность выбора, ученик осуществляет его и должен нести ответственность за результаты выбора, т.е. в этой деятельности он формируется как личность. У ученика формируется самооценка, адекватная своему уровню. Часто учителя возражают против добровольности выбора уровня обучения учеником, говорят, что выберут уровень обучения на «3». Практика показывает, что если ученик освоил 1 уровень, уверенно решает типовые задачи, он на этом уровне не остановится и попробует перейти на 2 уровень, заработать оценку «4». Заинтересованность в результатах своего труда, положительная мотивация – все это факторы, позволяющие ученику «учиться победно».

6. Использование уровневого подхода дает возможность целенаправленно отбирать материал, планируя урок четко ставить цель достижения того или иного уровня и в соответствии с целью выбирать формы проведения учебных занятий. На уроках, цель которых освоение материала на 0 и на 1 уровне, будут преобладать фронтальные формы работы, формы, ориентированные на взаимообучение и взаимоконтроль. На уроках с целью достижения 2 и 3 уровня, когда класс дифференцирован по уровням на мобильные группы, наиболее предпочтительны дифференцированно-групповые, индивидуализированные формы занятий.

7. Оценка должна отражать уровневый подход при контроле, в основе которого лежит достижение всеми учащимися минимального базового обучения. При этом достижение 1 уровня оценивается двухбалльной оценкой (зачтено-незачтено, верно-неверно и т.д.). Достижение учеником 2 уровня может оцениваться, исходя из отметки «4», и только при выполнении работы 3 уровня ученик может претендовать на отметку «5». Таким образом, оценка отражает уровень усвоения учеником материала. Общедидактические нормы оценивания допускают выставление положительной оценки за достижение учеником 0 уровня. В связи с этим учителя стали практиковать выставление положительной оценки за неполное достижение 1 уровня (часть материала учеником не выполнена и освоена лишь на 0 уровне).

8. Уровневый контроль, осуществляемый с помощью тестирования, завершается уровневой контрольной работой (тематической или итоговой).

 

6. Планирование музыкально-воспитательной работы
со школьниками

Планирование музыкальных занятий учителем музыки.

Подготовка и планирование музыкального занятия – процесс творческий. Это конкретное воплощение учителем своего видения того, как реализовать цели и выполнить те задачи, которые призвана решать система общего музыкального образования. Конструктивная деятельность учителя музыки реализуется как конструктивно-содержательная (отбор и композиция учебного материала, планирование и построение музыкально-педагогического процесса), конструктивно-оперативная (планирование своих действий и действий учащихся) и конструктивно-материальную (проектирование учебно-материальной базы педагогического процесса).

Конструктивный компонент педагогической деятельности учителя музыки может быть представлен как внутренне взаимосвязанные аналитическая, прогностическая и проективная функции (В.А. Сластенин)[37].

Главные моменты, которые следует учитывать при планировании музыкальных занятий:

- знание учителем учебных программ по музыке для общеобразовательной школы;

- умение определять содержание музыкального занятия, его организацию в соответствии с концептуальными установками той или иной программы.

Практикующий учитель-музыкант обладает знаниями нормативных документов (Государственные стандарты начальной и основной школы, примерные программы по музыке для разных уровней образования), многих учебных программ общего и дополнительного образования. Исходя из собственных профессиональных ориентаций, учитель выбирает ту или иную программу или создает собственную. Реализуемую программу учитель музыки хорошо представляет как в целом, так и поэтапно; по необходимости корректирует ее в соответствии с уровнем развития музыкальной культуры учащихся, своих личных предпочтений. Не допускается лишь нарушение тематического построения программы и принципы отбора музыкального материала: художественность, педагогическая и воспитательная ценность.

 

Планирование уроков музыки и внеклассных музыкальных занятий, осуществляемое студентом в период педагогической практики.

Студенту-практиканту, не обладающему опытом работы в школе, необходимо научиться работать по программе, которая уже реализуется в учебном заведении – базе практики.

При планировании учебных занятий студентом речь идет прежде всего не о рассмотрении дальней и ближней перспектив развития учащихся, а о подготовке к ближайшему конкретному уроку и приобретению необходимых для этого знаний, умений и навыков. Лишь со временем появляется возможность постепенно, все с большей тщательностью связывать проведенные уроки с предыдущими.

Творчество студента-практиканта может проявляться:

- в выборе музыкального материала, соответствующего возможностям его воплощения (в вокальном или в инструментальном исполнительстве);

- в выборе вида музыкальной деятельности учащихся, к руководству которым студент подготовлен лучше всего (слушание музыки, хоровое пение и др.).

Условия планирования урока студентом:

1. Тщательно изучить программу по музыке, реализуемую учителем.

2. Планировать предстоящий урок после просмотра как минимум двух уроков в данном классе (чтобы представить уровень музыкальной культуры и общего развития учащихся, изучить манеру и стиль общения педагога, принципы, методы и приемы организации занятия).

3. Продумывание возможностей достижения преемственности и творческого подхода к проведению уроков.

Музыкальный материал

Содержание предмета «Музыка» составляют прежде всего сами музыкальные произведения, они и есть основа накопления учащимися опыта эмоционально-нравственного отношения к действительности.

Критерии отбора музыкального материала определены Д.Б. Кабалевским с трех принципиальных точек зрения. Произведение «должно быть художественным и увлекательным для детей, оно должно быть педагогически целесообразным (то есть учить чему-то нужному и полезному) и должно выполнять определенную воспитательную роль (то есть способствовать формированию идейных убеждений, нравственных идеалов и эстетических вкусов учащихся»[9].

Усвоение школьниками образцов музыкального искусства невозможно без определенной организации содержания обучения и применения специальных педагогических средств.

Возможность включения в программу произведений из золотого фонда мировой музыкальной культуры в достаточно широком объеме осуществляется благодаря группировке материала в соответствии с уровнем общего и музыкального развития школьников. Среди произведений, причисляемых к музыкальной классике, есть множество, которые доступны, интересны и взрослым, и детям. Так, много музыки написано на сказочные сюжеты, применима в данной ситуации музыка, исполняемая на праздниках (полноправными участниками которых являются дети), в быту и т.д. Доступны детям некоторые фрагменты опер, балетов, симфоний, хоровых кантат («Золотой петушок» Н. Римского-Корсакова, «Конек-горбунок» Р. Щедрина, IV симфония П. Чайковского, III концерт для фортепиано с оркестром Д. Кабалевского, хор «Вставайте, люди русские» из кантаты С. Прокофьева «Александр Невский» и т.д.).

Кабалевский предлагает использовать произведения, в том числе музыкальной классики, которые отвечают требованию преемственности и перспективных связей по отношению к музыкальному опыту школьников. Таковы, например, прелюдии Ф. Шопена (сочетание жанровой простоты музыки и одухотворенности чувства), романс Э. Грига «Заход солнца» (доступная детям картина природы и тонкость лирического высказывания).

Оправдано введение в программу классических музыкальных произведений, содержание которых значительно расширяет жизненный опыт детей. Практика показала необходимость и возможность включения в программу музыкального обучения уже на его начальных этапах произведений, драматически обостренных, даже трагедийных, в которых воплощаются героические образы, исторические события, борьба добра и зла и т.д. таковы, например, ария Сусанина из одноименной оперы М. Глинки, экспозиция из третьей части Пятой симфонии Л. Бетховена – произведения, выходящие за пределы жизненного опыта большинства младших школьников. Эти сочинения, как показывает опыт, оказывают наиболее сильное эмоциональное воздействие на учащихся.

Усвоение музыкальных знаний и выявление связей музыки и жизни, с одной стороны, делает более доступными для школьников высшие образцы музыкального искусства. С другой стороны, - и это очень важно, - восприятие таких произведений способствует более глубокому усвоению закономерностей музыкального искусства.

Активность постижения школьниками идейно-образного содержания классических музыкальных произведений может быть усилена за счет широкого использования разнообразных форм исполнения музыки самими учениками. Это, например, пение мелодий, тем из симфонических произведений, выражение художественного образа через движение, пластику, игра на музыкальных инструментах и др.

Технические средства обучения позволяют знакомить школьников с образцами музыкального творчества в исполнении выдающихся музыкантов.

Итак, включение музыкальных произведений в содержание обучения возможно при условиях: определенной логики его организации; связи музыкальных знаний с жизнью; систематического развития у школьников восприятия музыки; использования педагогических приемов активизации способности учащихся к усвоению высокохудожественных произведений; наличия технических средств обучения.

В целом, критерии отбора музыкального материала, предложенные Д.Б. Кабалевским, позволяют выделить следующие тесно связанные между собой показатели:

эстетический – произведения современной идейно-эстетической значимости; типичные жанры, сложившиеся в музыкальной культуре;

психологический – произведения, содержание которых созвучно жизненному и музыкальному опыту школьников; более сложные по сравнению с предшествующим уровнем произведения, которые по отношению к жизненному и музыкальному опыту школьников находятся в преемственной связи; произведения, которые выходят за пределы жизненного и музыкального опыта школьников и определяют перспективу их музыкального развития;

музыкально-педагогический – произведения, отвечающие тематическому содержанию программы; произведения детской тематики; произведения, широко отражающие жизнь человека во всех ее проявлениях; произведения, доступные для детского исполнения в условиях массовой общеобразовательной школы; произведения, написанные и аранжированные не только с учетом идейных и художественных достоинств, возрастных особенностей восприятия музыки, но и формирования музыкально-слуховых представлений, навыков исполнения музыки и т.д.

Перечисленные показатели при их взаимной связанности обладают специфическим содержанием. Так, эстетический показатель указывает на необходимость отражения в содержании обучения основных принципов музыкальной культуры общества; психологический характеризует соотношение музыкального материала с психическими закономерностями развития школьников; музыкально-педагогический критерий обусловливает необходимость соответствия музыкального материала разнообразным задачам нравственного и музыкально-эстетического развития школьников.

 

Музыкальные знания

Установление единства системы обобщенных знаний о музыке с самим музыкальным искусством необходимо. Система обобщенных знаний, воплощенная в тематическом построении программы, организует вокруг себя все элементы содержания обучения; знания в значительной степени определяют его логику.

В предмете «Музыка» знания служат ориентировочной основой в процессе восприятия конкретных произведений; помогают школьникам оценивать разнообразные явления музыкального искусства; способствуют выразительному, грамотному и осмысленному исполнению музыки, т.е. музыкальные знания выступают в качестве теоретической основы содержания предмета.

В современной музыкальной науке, как уже отмечалось, разрабатывается система представлений о музыкальной культуре, раскрыта тесная взаимосвязь композиторского творчества, исполнительства и восприятия, выделена коммуникативная функция как одна из основных характеристик искусства.

В качестве основы понимания музыкального искусства выступают знания двух уровней: 1) знания, способствующие формированию целостного представления о музыкальном искусстве; 2) знания, помогающие «музыкальному наблюдению» (Б.В. Асафьев), восприятию конкретных музыкальных произведений. Первый уровень знаний характеризует природу музыкального искусства как социального явления, его функцию и роль в общественной жизни, эстетические нормы и критерии музыкальной культуры. Второй уровень – это знания о существенных особенностях музыкального языка, закономерностях построения и развития музыки, средствах музыкальной выразительности. Разумеется, оба уровня находятся в диалектической взаимосвязи, без чего знания о музыке как виде искусства отрываются от конкретных музыкальных произведений, их содержательной сферы и т.д.

Эти положения музыкальной науки определяют подход к выбору знаний о музыке, выступающих в качестве элемента содержания предмета.

Логика организации знаний о музыке соотносится и с закономерностями процесса обучения: систематичностью и последовательностью музыкального развития школьников; возрастными особенностями формирования их интеллектуальной и эмоциональной сфер; требованием прочного усвоения знаний, а также необходимостью установления связей между знаниями и другими элементами содержания обучения; уровнем музыкального развития школьников.

Принцип тематического построения – это своего рода лестница, ступени которой последовательно формируют у учащихся музыкальную культуру. Темы, определенные на каждую четверть, носят обобщенный характер. Опираясь на закономерности развития музыкального искусства, его связи с жизнью, они последовательно расширяют и углубляют познания учащихся (например, «Интонация», «Развитие музыки», «Построение (формы) музыки» и т.д.).

Немаловажно и то, что тематическое построение объединяет все формы музыкальных занятий, все виды музыкальной учебной деятельности школьников.

В содержании обучения находят отражение прежде всего обобщенные, ключевые знания о музыке. Ключевые знания о музыке – это знания, которые отражают наиболее общие явления музыкального искусства. Они характеризуют типичные, устойчивые связи музыки и жизни, соотносятся с закономерностями музыкального развития детей. Ключевые знания необходимы для понимания музыкального искусства вообще и отдельных произведений. Ключевые знания – это основа, позволяющая школьникам ориентироваться в музыке, выделять в ней главное, существенное. Основой усвоения ключевых знаний является восприятие музыки.

Вопрос о том, какие знания о музыке являются центральными, ключевыми, а что относится к частным ее особенностям, имеет первостепенное значение для определения содержания обучения. Если в содержании преобладают конкретные сведения о музыке, знания частного характера, то они не способны сформировать целостного представления об искусстве. Если же знания организованы в определенную систему, которая отражает существенные закономерности развития музыки и дает широкое представление о ее жизненных связях, социальной роли, то такие знания позволяют школьникам ориентироваться в разнообразных явлениях искусства.

Частные знания о музыке находятся в отношении соподчинения к ключевым знаниям. К категории частных знаний относятся: знания об отдельных конкретных элементах музыкальной речи (звуковысотность, метроритм, темп, динамика, лад, тембр, регистр, агогика и др.), биографические сведения о композиторах, исполнителях, истории создания произведения, знания о нотной грамоте и т.д.

Совокупность частных знаний на протяжении многих лет была предметом постоянного внимания педагогики. Эта сторона содержания обучения наиболее полно разработана в различных методических исследованиях.

При введении в содержание учебного предмета знаний о средствах музыкальной выразительности необходима «дидактическая обработка» соответствующих терминов, поскольку прямое их использование концентрирует внимание учащихся на специальной, технической стороне музыки. Целесообразно привлечение образных характеристик элементов музыкальной речи. Такой подход, особенно на начальном этапе, облегчает усвоение элементов музыкальной речи. Так, например, в марше метр выступает в роли шагов в музыке; представление о ладах ассоциируется с музыкой более светлой и более темной, созвучиями более холодными и более теплыми; особенность движения мелодии может, например, выражаться в ощущении вкрадчивой поступи; знакомство с тембром происходит благодаря сопоставлению рисунка и краски. Представление о связи одного выразительного средства с другими (например, динамики и метра) передается в образно-словесной характеристике («уверенный шаг»), а единство ряда элементов музыкальной речи выступает через обобщенные представления (например, о мелодии и сопровождении). Все это способствует осознанию выразительного значения элементов музыкальной речи, их роли в становлении того или иного музыкального образа. Усвоению любого музыкального термина, считал Б.В.Асафьев, должно предшествовать накопление необходимого музыкально-слухового опыта учащихся.

В соответствии с соподчиненной ролью частных знаний по отношению к ключевым строится и система их включения в содержание учебного процесса. Усвоение, закрепление и применение частных знаний выступает как составная часть процесса усвоения и применения ключевых знаний.

 

123456789Следующая ⇒

Поделиться: