Межпредметные связи в содержании музыкального обучения

Содержание любого предмета так или иначе связано с другими учебными предметами. «Межпредметные связи прежде всего предполагают взаимную согласованность содержания образования по различным учебным предметам, построение и отбор материала, которые определяются как общими целями образования, так и оптимальным учетом учебно-воспитательных задач, обусловленных спецификой каждого учебного предмета»[16]. Общее в логике построения различных учебных дисциплин является необходимым условием установления межпредметных связей.

Наиболее полно межпредметные связи выступают в содержании родственных предметов, в том числе художественно-гуманитарного цикла.

В предметах художественного цикла подобные связи наиболее естественно формируются на основе этических и эстетических оценок, норм и критериев, определяющих нравственное и эмоциональное отношение человека к миру. Они могут складываться и на основе общего в способах деятельности: познавательная деятельность, художественное мышление школьников развиваются в тесной связи с опытом эстетического восприятия произведений[17].

В содержании предмета «Музыка» произведения других видов искусства рассматриваются в плане их художественных особенностей, эстетической ценности и под углом зрения темы урока. Например, при изучении темы «Построение (формы) музыки» внимание школьников обращается на поэтический текст романса А.Бородина «Спящая княжна»: выразительное чтение его учителем, понимание учащимися композиции произведения, контрастных образов служат основой для уяснения формы рондо, присущей и поэзии, и музыке.

Установление внутренних связей между предметами художественного цикла должно сочетаться с выявлением особенностей каждого из них. Например, при изучении темы «Музыка моего народа» учащиеся знакомятся одновременно с русской народной песней «Эй, ухнем» и с картиной И. Репина «Бурлаки на Волге», слушают «Урожайную» И. Дунаевского и знакомятся с картиной Т. Яблонской «Хлеб». Эти произведения передают похожее настроение, они близки по своему идейно-художественному содержанию, образности, жизненной первооснове. А специальные художественные средства, присущие музыке и живописи, помогают эстетическому восприятию произведений.

Установление межпредметных связей в содержании музыкального обучения не является отдельной задачей, это часть общей проблемы установления связей музыки и жизни.

О широких возможностях предмета «Музыка» в реализации межпредметных связей пишет в вводной статье к программе по музыке Д.Б. Кабалевский:

«Опора на песню, танец и марш раскрывает широчайшие перспективы для установления многообразных связей музыки со всеми звеньями изучаемой в школе истории человеческого общества. Огромные возможности таят в себе уже народные песни и танцы – своеобразная энциклопедия жизни народов мира. Во много крат умножает эти возможности композиторское творчество прошлого и настоящего, отечественное и зарубежное. Музыка выступает здесь как могучее средство не только познания, но и превращения любого логического факта (в том числе любого факта истории) в факт эмоционально одухотворенный, поэтому волнующий и гораздо глубже входящий в сознание»[18].

Учащиеся уже в начальной школе должны получить представление о многосторонних связях музыки с другими искусствами. Это используется учителем как средство активизации процесса усвоения ими программного материала, углубления эстетического восприятия музыкальных произведений[19]. В средней школе закрепление представления о связях музыки с другими искусствами является специальной задачей обучения. Эта задача последовательно реализуется в темах IV класса.

В темах программы начальной школы «Три кита» в музыке – песня, танец и марш», «Куда ведут нас «три кита», «Песня, танец и марш перерастают в песенность, танцевальность и маршевость» наиболее широко представлены связи музыки с литературой и историей; в теме «О чем говорит музыка» подчеркивается специфика связи музыкального языка с изобразительным искусством; в теме «Интонация» раскрываются связи музыкальной и речевой интонации; при изучении тем «Музыка моего народа», «Между музыкой моего народа и музыкой других народов моей страны нет непереходимых границ» широко проявляются связи музыки с литературой, историей, изобразительным искусством.

В программу обучения включены основные формы и жанры музыкального искусства, синтетические по своей природе (опера, балет, кантата и др.), они неразрывно связаны с поэтическим словом, драматургией. Вся вокальная музыка, начиная с песни и кончая кантатой и оперой, выступает в единстве с поэзией (песни на народные тексты, стихотворения поэтов прошлого и современности). Среди сочинений, с которыми знакомятся школьники, многие написаны на хорошо знакомые детям сказочные темы (балет «Конек-Горбунок», опера «Волк и семеро козлят» и др.).

При организации музыкальной учебной деятельности школьников используются общие познавательные приемы: сравнение, анализ, обобщение и т.д. Педагоги, специально изучающие эту проблему, отмечают, что дети значительно чаще переносят познавательные приемы, умения и навыки, сформированные на уроках музыки, на другие учебные предметы, нежели наоборот. Музыкальные знания способствуют активизации умственной деятельности школьников, что обнаруживается на уроках русского языка, математики. Даже отстающие ученики лучше справляются с заданиями по математике.

В процессе музыкального обучения используются и другие формы привлечения материала смежных искусств. Например, при слушании песни Л. Бетховена «Сурок» школьники знакомятся с картиной А. Ватто «Савояр с сурком»; лучшему восприятию музыки Р. Щедрина из балета «Конек-Горбунок» способствуют иллюстрации В. Милашевского к одноименной сказке П. Ершова. После разучивания и исполнения детской народной песни «дон-дон» учащиеся получают задание выразить свои впечатления в рисунках.

Дальнейшее углубление связей предмета «Музыка» с другими дисциплинами художественного цикла может быть направлено на:

· установление общности учебных предметов с позиции цели, основных принципов обучения;

· включение опыта эмоционально-нравственного отношения человека к действительности, заключенного в произведениях искусства, в содержание любого предмета художественного цикла в качестве его ведущего элемента;

· установление единства в подходе к ключевым знаниям и отбору художественного материала программы;

· разработку и применение методов, ведущих к организации целостного урока искусства и успешному усвоению школьниками его содержания.

Под методами музыкального образования (следуя дословному переводу слова «methodos» с греческого как «путь к чему-либо») понимаются определенные действия педагога и учащuxся, направленные на достижение цели музыкального образования школьников, или способы работы учителя и учеников. Это способы взаимосвязанной деятельности учителя и учеников, направленные на решение задач музыкального образования, воспитания и развития учащихся. Методы состоят из более частных приемов, которые их конкретизируют и детализируют.

Из общепедагогических прuменяется следующая группа методов, которые классифицируются:

· по источнику знаний (практический, наглядный, словесный, работа с книгой, видеометод);

· по назначению (приобретение знаний, формирование умений и навыков, применение знаний, творческой деятельности, закрепление приобретенных знаний, проверка знаний, умений и навыков);

· по характеру познавательной деятельности (объяснительно­-иллюстративный, репродуктивный, эвристический, исследовательский, игровой);

· по дидактическим целям (методы, способствующие первичному усвоению материала, закреплению и совершенствованию приобретенных знаний).

Общепедагогические методы в музыкальном обучении имеют свою специфику. Так, например, широко распространенный словесный метод в музыкальном обучении понимается не столько как передача необходимой информации, сколько в качестве образно-психологического настроя. С одной стороны, данный метод помогает учащимся осмыслить, осознать полученные музыкально-слуховые представления; с другой – оперировать в своих рассуждениях общепринятыми музыкальными терминами. При этом важнейшее значение имеет образная сторона словесного высказывания.

Метод сравнения отвечает слуховой природе музыкального искусства и предполагает наблюдение за контрастными и тождественными элементами музыкальной  ткани на всех ее уровнях (сильные и слабые доли такта, forte и piano, сопоставление темпов, тембров и т.д., которые рассматриваются как обширная область ритмических, динамических, тембровых контрастов). На музыкальных занятиях он выступает в следующих модификациях: метод выявления сходства и различия, метод идентификации (отождествления, опознания, например – узнавание знакомого произведения среди других), метод перекодирования (представление содержания в иной знаковой системе, например – музыкально-пластическое интонирование).

Контрасты прослеживаются и в различных способах организации музыкальной ткани (вертикальное и горизонтальное письмо, гомофония и полифония, унисон и многоголосие, тема и фон и др.).

С педагогических позиций значимы сопоставления пьес разных жанров, приемов звукописи (художественный прием, благодаря которому слова подбираются таким образом, что их сочетание имитирует звуки окружающего мира - свист ветра, шум дождя, рокот прибоя и т.д.), прозы и стиха, импровизационного изложения со строго каноническим и т.д.

Наглядно-слуховой показ в слушательской деятельности выражается в демонстрации учителем для учащихся какого-либо музыкального произведения.

         К группе методов, определяемых спецификой музыкального искусства, известные педагоги-музыканты относили и относят:

· метод наблюдения за музыкой (а не обучения ей); метод не навязывать музыку, а убеждать ею; не развлекать, а радовать; метод импровизации (Б.В.Асафьев);

· метод сопереживания (Н.А.Ветлугина);

· методы музыкального обобщения, забегания вперед и возвращения к пройденному, размышления о музыке, эмоциональной драматургии

 (Д.Б.Кабалевский и Э.Б.Абдуллин);

· метод развития стилеразличения у подростков (Ю.Б.Алиев);

· метод музыкального собеседования (Л.А.Безбородова);

· метод интонационно-стилевого постижения музыки и моделирования

художественно-творческого процесса (Е.Д.Критская и Л.В.Школяр).

Метод эмоциональной драматургии (Д.Б. Кабалевский, Э.Б. Абдуллин) активизирует эмоциональное отношение учащихся к музыке, способствует созданию увлеченности и живого интереса к музыкальному искусству. Важная функция данного метода – «режиссура», определение кульминации урока. Основными принципами метода эмоциональной драматургии являются эмоциональный контраст и последовательное насыщение эмоционального фона урока. Данный метод направлен на создание урока, в котором присутствует определенное драматургическое решение:

- интродукция, вступление, где обозначается вектор направленности всего урока;

- построение композиции, органично сочетающей контрасты и сходство различных по характеру музыкальных произведений, видов музыкальной деятельности учащихся;

- наличие эмоционально-эстетической кульминации урока, связанной со слушанием или исполнением самими учащимися яркого художественного произведения;

- заранее продуманное завершение урока произведением определенного настроения и характера, логически завершающим общую музыкальную композицию занятия.

Так как речь идет, прежде всего, о драматургии эмоциональной, поддающейся изменениям, то возможны варианты предложенной «схемы» и корректировка плана урока по ходу занятия.

Метод музыкальных обобщений (Э.Б. Абдуллин) нацелен на освоение учащимися ключевых знаний, заключенных в тематизме программы и направленных на развитие музыкального мышления. Включает в себя ряд последовательных действий:

1) постановка задачи активизировать музыкальный опыт школьников, необходимый для изучения темы;

2) ознакомление детей с новой темой, раскрывающей какую-либо закономерность музыкального искусства в опоре на слуховой опыт учащихся и в условиях создания поисковой ситуации;

3) закрепление представлений о новом знании в разных видах музыкальной деятельности учащихся.

В силу направленности метода обобщения на развитие художественного мышления Д.Б. Кабалевский считал данный метод основным в музыкальном обучении школьников.

Метод перспективы и ретроспективы (забегание вперед и возвращение к пройденному) направлен на формирование у детей целостного представления о музыке. В программе Кабалевского реализуется на нескольких уровнях связи между этапами обучения, темами четвертей и музыкальными произведениями в процессе изучения тем программы. Так, в программе для III класса бытовые жанры марша, танца и песни, знакомые детям по I и II классам, трансформируются в такие важнейшие качества музыки, как маршевость, танцевальность и песенность. При этом сообразно принципу от неосознанного к осознанному дети еще в I классе интуитивно пережили преобразование трех основных видов музыки как ассоциативных моделей в нечто более емкое, знакомясь с произведениями Ж. Бизе, П. Чайковского, С.  Прокофьева и др. В этом смысле возвращение к усвоенным знаниям по сути есть выражение качественного преобразования сознания детей.

На уровне связи между темами четвертей реализация данного метода еще более очевидна. Так, первое полугодие IV класса имеет название «Музыка моего народа», второе – «Между музыкой моего народа и музыкой разных народов мира нет непереходимых границ». Возвращение к пройденным произведениям подразумевает не просто их повторение, а восприятие уже знакомого в условиях новой темы.

Метод создания художественного контекста (Л.В. Горюнова) направлен на развитие музыкальной культуры учащихся благодаря «выходам» за пределы музыки (обращение к смежным видам искусства, истории, окружающей природе, к тем или иным жизненным ситуациям и т.д.). Данный метод дает возможность представить музыку в богатстве ее разнообразных связей, понять сходство и отличие от других видов искусства, осознать связь с историей и т.д.

Задание студенту: привести собственный пример использования метода создания художественного контекста в школьной практике музыкального образования.

Метод создания композиций (Л.В. Горюнова) направлен на сочетание разных видов музыкальной деятельности (слушание музыки, хоровое и сольное пение, игра на элементарных музыкальных инструментах, игра в четыре руки с учителем, движение под музыку и др.) при исполнении одного и того же музыкального произведения. Данный метод позволяет включить всех детей класса в активную музыкальную деятельность и в то же время способствует наиболее полному изучению музыкально произведения.

Метод размышления о музыке (Д.Б. Кабалевский). Автор метода раскрывает его сущность следующим образом: «Важно, чтобы решение новых вопросов приобретало форму кратких собеседований учителя с учащимися. В каждом таком собеседовании должны ощущаться три неразрывно связанных момента: первый – четко сформулированная учителем задача; второй – постепенное совместно с учащимися решение этой задачи; третий – окончательный вывод, который и произнести (всегда, когда это возможно) должны сами учащиеся»[20].

Д.Б. Кабалевский подчеркивает, что столкновение мнений вызывает «творческий конфликт», который приводит к открытию новых, точнее, к осознанию давно уже (на практике) известных, но ранее не осознававшихся истин (например, о возможности «встречи» в одном произведении жанровых основ музыки, о соотношении в музыке выразительности и изобразительности, о разных гранях интонации, стилевых особенностях того или иного композитора и т.п.).

Для включения детей и подростков в активную и приятную для них деятельность при слушании или исполнении произведения Ю.Б.Алиев рекомендует ряд эффективных приемов, особенно полезных в музыкальном образовании младших школьников (движения, игра в оркестр, импровизация мелодий, метод сопереживания и др.).

Прием «Имена и ритмы» (Е.И. Юдина) направлен на развитие чувства ритма обучающихся. Дети «открывают» для себя в привычных звучаниях имен двух- и трехдольность, ритмическое сходство и различие; знакомятся с возможностью записи ритма знаками по аналогии с записью имен слогами; осваивают исполнение сильных и слабых долей такта.

Форма задания: «Сколько слогов в слове «Петр»? Если слоги заменить хлопками, сколько хлопков придется на имя «Петр»? Конечно, один. А сколько слогов в слове «Та-ня»? Верно, два. Какой слог в имени «Таня» ударный, а какой безударный? Ну, разумеется, ударный слог – первый. Какой же хлопок должен быть сильнее, если первый слог ударный? Да, первый хлопок соответствует ударному слогу и поэтому должен быть сильнее, чем второй.

Давай заменим хлопки в записи вот такими значками: !, !. Ударный слог или хлопок будем подчеркивать снизу: !, !. Тогда слово «Таня» в записи будет выглядеть условно так:

!   !

Та - ня

А теперь отгадайте, где на схеме зашифровано имя «Петр», где «Таня», а где – «Наташа». Подпиши нужное имя под схемой:

!   !   !;                   !;                   !     !.

Если вы немного растерялись – отстучите ритм по схеме, проговаривая слоги имени. Стук или хлопок должны совпадать с ритмом имени. А можно ли различить по ритму имена, имеющие по два слога, «Та-ня» и «Е-гор»? Ведь количество хлопков (или стуков) и в том и в другом случае два? Конечно, вы догадались, тут всё дело в ударных и безударных слогах. Найдите на схеме, где зашифровано имя «Таня», а где «Егор», и подпишите.

!    !                                     !   !.

А вот каверзный вопрос. Можно ли по ритму отличить слова «Наташа» и «Марина»? Чтобы не терзаться сомнениями, простучите ритм обоих слов. Ритм совпадает, не так ли? Приведите примеры других имен с таким же ритмом, например, Андрюша, Лариса, Виталий. Продолжите этот ряд имен.

Теперь поиграем немного по-другому. Вы видите в одном столбце ряд имен, в другом схемы ритмов этих имен. Нарисуйте карандашом в тетради или мелом на доске стрелки, соединяющие нужное имя со схемой его ритма:

Петр                                               !   !   !

Таня                                               !

Егор                                                !   !        !       !     !

Наташа                                           !   !

Леночка                                          !   !

Константин                                    !   !        !       !   !

Зинаида                                           !   !   !

Екатерина                                       !   !   !

Максимилиан                                 !   !   !  !

 

Движения под музыку (Ю.Б. Алиев) являются эффективным приемом музыкально-ритмического воспитания детей. С помощью движений детям легче «войти в образ», почувствовать музыку «всем телом», глубже проникнуться ее настроением. Поскольку места для движений в классе мало, их можно выполнять сидя или стоя возле парт; можно также предложить отдельным группам двигаться под музыку вдоль рядов парт.

Движения должны быть простыми, легко выполнимыми без специальной тренировки, ритмичными и, главное, соответствовать настроению музыки. Например, под веселую музыку – «танцевать» в воздухе кистями рук, притопывать ногами (сидя), делать элементарные танцевальные движения (стоя). Под грустную или спокойную музыку – тихо шагать (на месте) или делать плавные движения руками. Под «таинственную» музыку – изображать любопытство или испуг, желание спрятаться.

Вначале учителю лучше самому показать ученикам различные «образцы движений» – так им легче импровизировать новые. Дети с удовольствием двигаются под музыку, и те произведения, которые были связаны с движением, они лучше запоминают и больше любят.

Прием «Игра в оркестр» (Ю.Б. Алиев) создает у детей впечатление участия в исполнении музыки. Это активизирует их восприятие и очень им нравится. Для участия в игре учащимся (всему классу или по очереди отдельным группам) раздаются элементарные музыкальные инструменты: палочки, звоночки, погремушки, металлические и деревянные ложки (все это они могут принести из дома). Под звучание исполняемого в записи произведения дети негромко выполняют заданные учителем ритмы. Когда они привыкнут к такой игре, можно предложить им импровизировать ритм. Учитель во время исполнения музыки указывает, какой именно группе пришел черед вступать со своим инструментом. Играть в оркестре следует в соответствии с настроением музыки: весело, бодро, громко, или тихо, нежно, или затаенно, со страхом.

Задание студенту: привести конкретный пример использования приема «игра в оркестр».

Ручные знаки системы относительной сольмизации. Разнообразные способы запечатления музыкального интонирования выработаны системой относительной сольмизации. Один из важных ее элементов - условные ручные знаки. Обозначая определенные ступени лада, они опираются на безусловные знаки, отражают интонационную тенденцию, тяготение или неустойчивость того или иного звука. Тон вниз – ладонь повернуть книзу, сделать замах и широкое движение руки сверху вниз. Тон вверх – ладонь повернуть кверху, сделать замах и широкое движение руки снизу вверх.

Рис. 1. Ручные знаки относительной сольмизации (вне опоры на закономерности какой либо тональности), по Г. Струве. Звук «ё» может быть заменен на слог «мо».

Рис. 2. Ручные знаки из «Хорового сольфеджио» Г.Струве[21]

 

Ручные знаки выступают действенным средством музыкального общения между преподавателем и учениками, дают последним возможность петь те или иные интонации по указанию педагога. Наиболее существенный аспект применения ручных знаков - ассоциирование музыкального интонационного образа с моторно-мышечными ощущениями учащихся. Каждой ступени лада соответствует определенное положение руки, различные мелодические обороты имеют двигательные эквиваленты. Следует заметить, что речь идет не просто о фиксации музыкального звучания в жесте, а о включении двигательного компонента в процесс формирования звуковысотного слуха.

Другая форма знакового запечатления звуков – это столбица или лестница, предполагающая работу по указке. На доске или на плакате рисуется своего рода лесенка, каждая ступень которой фиксирует тот или иной звук изучаемого звукоряда. Лесенка может фиксировать не только основные (диатонические), но также пониженные и повышенные ступени (в этом случае педагог должен показывать на промежуток между ступеньками лесенки).

Рис. 3. Болгарская столбица, по Е.А. Гингольдт[22]

Такого рода система знакового запечатления звуков удобна тем, что выработанная у учеников ассоциация между движением и пространственными фигурами фиксируется в наглядной схеме: каждой ступени лада соответствует ступенька лестницы, большее расстояние между «ступеньками» - тону, меньшее – полутону. Ладовый звукоряд охватывается не в последовательности звуков, он все время находится перед глазами учащихся. По столбице можно петь достаточно разнообразный интонационный материал, осваивать как узкообъемные, так и полные октавные лады. Соседние ступеньки обозначают секунду; ступеньки, отстоящие одна от другой через одну – терцию и т. д. Без особых затруднений осваиваются по столбице скачки, можно также петь двухголосные звуковые последовательности. Особенностью данной методики является то, что она не требует углубленного овладения теоретическим материалом, позволяет осмыслить звуковые соотношения не в понятийной, а в наглядной графической форме. Для начальных этапов обучения такого рода подход является оптимальным.

Формы графического изображения лесенки могут быть как упрощенно-схематическими, так и реалистически-конкретными. Выделяется среди прочих изображение «лесенки» в виде музыкального инструмента – ксилофона или металлофона. Оно дает дополнительную возможность привлечения инструментального звучания к выработке у учащихся ладоинтонационных представлений.

Столбица – лишь одна из разновидностей графической фиксации звуковых отношений на начальном этапе обучения музыке. В педагогической практике используются и другие, принципиально родственные приемы, например, графическое изображение мелодии. Прежде чем писать нотные знаки (к которым в конце концов мы все же приходим), можно обозначить звуки линиями: данный звук на такой-то высоте, другой повыше, потом мы возвращаемся к первому звуку и т.д.

В применении линий есть особый методический смысл: линия как бы тянется, наглядно фиксирует не только высоту звука, но и его длительность. Если столбица позволяла «увидеть» и целостно представить ладовый звукоряд, то в данном случае мы имеем зрительный эквивалент конкретного мелодического целого (об этом далее специально пойдет речь).
Позже вместо линий можно писать кружочки на разных уровнях. А для того, чтобы легче было определить, на каком уровне написан кружочек, можно провести на доске (или бумаге) черту; кружочек, приходящийся на эту черту, будет, скажем, обозначать опорный или устойчивый звук. Другие звуки будут располагаться сверху или снизу от него. Таким образом, само наличие черты будет фиксировать опорность этого звука: звук, расположенный на черте, - основной, и к нему надо соответствующим образом относиться. Это звук, на который происходит ладовая настройка.

 

Пример

Можно использовать не одну, а две линии. Некоторые педагоги считают, что ядром нотного письма является запись секунды и терции. Действительно, на соседних линиях всегда пишутся ноты, обозначающие терцию. А знак, расположенный между ними, всегда будет обозначать секунду к одному из первоначально данных тонов. Это и есть исходная ячейка всего нотного письма. То же самое выявляется и при записи нот на одной линии и вокруг нее. Мелодию в терцовом ладу удобно записывать на двух линиях с использованием промежутка между ними для обозначения проходящей ступени. При этом совершенно не обязательно знать, какой звук обозначает данный знак - соль, ля или фа.

Пример

К этой терции мы можем пристроить другую терцию, в результате чего получим квинту и трезвучие. Как бы эта нота не называлась (в одном ключе это будет до, в другом фа), все равно мы будем иметь трезвучие. А ключ можно нарисовать позже: сущность фиксируемых звуковых отношений от этого не изменится.

Таким образом осуществляется постепенное движение к нотному письму. Именно постепенное. Ведь совсем необязательно сразу озадачивать детей всеми пятью линейками, различными ключами и другими премудростями. Вместе с тем нужно ясно осознавать, что суть данного этапа обучения состоит в переходе от безусловных наглядных знаков к знакам более условным, но проверенным многовековым опытом развития музыкальной культуры.

При обучении музыке принципиально допустимы и другие формы записи звуков. Мы знаем, что во времена средневековья использовались невмы, знамена. В них тоже есть некоторая наглядность. В русских знаменах, например, движение вверх обозначается особого рода штрихом с наклоном вверх, а движение вниз – аналогичным штрихом с наклоном вниз. Иначе говоря, знамена в определенной мере указывают на характер движения. Но все же они очень условны. Поэтому в современных методиках сольфеджио знаки такого рода практически не применяются. Ведь чем меньше в записи наглядности, тем сложнее детям осваивать музыкальный материал.
Особую роль в обучении музыке играют слоговые обозначения тонов. Во-первых, они упрощают общение между педагогом и учеником (а также между исполнителями, участвующими в совместном музицировании). Во-вторых, они являются удобным языковым средством, способствующим логическому осмыслению звуковых отношений. При этом речь идет не только об абстрактном постижении последних, но о прояснении собственно звуковой логики. Особенно ясно обнаруживаются описанные характеристики слоговых обозначений в системе относительной сольмизации, что обеспечивается привязанностью названия тона к определенной ступени лада. Движение мелодии в системе ладового звукоряда осмысливается через слоговые названия ступеней.

Крайне важно подчеркнуть, что слоговые обозначения дают возможность обозначить не только отдельные ступени, но и мелодические интонации. Они получают специфические «словесные» эквиваленты. Например, последовательность III и V ступеней обозначается сочетанием слогов ви-зо, квартовая (или квинтовая) интонация, включающая V и I ступени лада - звукосочетанием зо-ё и пр. Интервалы, строящиеся на определенных ступенях лада, аккорды той или иной функции - каждому из них соответствует та или иная слоговая формула. Владение этими формулами и их ассоциативная связь с мелодическими интонациями способствуют освоению последних.
Дидактические преимущества системы относительной сольмизации достаточно ярко проявляются на ранних этапах обучения, когда учащиеся должны осваивать простейшие звуковые отношения. С развитием слуховых навыков и музыкального мышления учащихся слоговые обозначения тонов относительной системы и связанный с ними понятийный аппарат обнаруживают свою ограниченность. На смену им приходит абсолютная система обозначения звуков, на базе которой построена вся теория звуковысотных отношений в музыке.

Задача педагога - найти оптимальные для различных этапов учебного процесса формы взаимодействия конкретно-образных моделей звучания и его абстрактно-логического осмысления (мы не говорим здесь о степени абстрактности). От этого во многом зависят успехи в воспитании музыкального слуха учащихся.

Рассмотренные формы знакового воплощения дают возможность «видеть» музыку, рационально постигать ее строение. А это позволяет активизировать способность ощущения целостности и дифференцированности музыкальных построений.

Сравнение систем абсолютной и относительной сольмизации. Применение различных форм знаковой фиксации музыки связано с вопросом о соотношении абсолютной и относительной систем сольфеджирования. Мы знаем, что это давний спор в методике сольфеджио. До сих пор есть сторонники того, чтобы учить детей по той или иной системе. Для профессиональной работы, в сущности, вопрос давно решен - абсолютная система неплохо функционирует, поэтому что-либо менять в этой области не имеет никакого смысла. А вот в отношении того, как учить детей на начальной стадии музыкального образования в хоровой художественной самодеятельности или в общеобразовательной школе, существуют разные мнения.

Постараемся разобраться в этом вопросе. Прежде всего, ладовый слух – это слух относительный, интонационный. Поэтому сама природа лада оправдывает применение относительной системы. Кроме того есть некоторые методические соображения, которые заставляют склоняться в пользу ее применения. Ее сторонники считают, что даже на первых порах обучения не следует ограничивать музыкальный опыт учащихся упражнениями в одной произвольно выбранной тональности, к чему толкает применение абсолютной системы. Конечно, для первоначальных упражнений надо выбрать относительно удобный для голоса регистр, но конкретная высота, на которой выполняются упражнения, может варьироваться. Считается, что работать с учениками в одной произвольно выбранной тональности бессмысленно и даже вредно. Они могут привыкнуть к тому, что ладовые явления имеют не относительный, а абсолютный характер: соотношения, данные ученикам на определенной высоте, могут фиксироваться в их сознании как отношения конкретных высотностей, например, ля и фа. А на аналогичное отношение между звуками си и соль они будут смотреть как на что-то иное. А задача ладового воспитания сводится к тому, чтобы в разных тональностях, на разных высотах воспитать ощущение единой закономерности. Это можно сделать только через относительную систему. В ином случае сразу нужно дать ученикам понятие о разных тональностях, что методически не оправдано: перегружать учеников сложными умственными операциями в процессе музыкальных занятий противопоказано, нужно сосредоточить их внимание на звуковом материале, на освоении музыкальных закономерностей в непосредственной чувственной форме.

Итак, есть методические основания к тому, чтобы на первых порах обучения музыке использовать систему относительной сольмизации.

В педагогической практике применяются различные ее варианты, сложившиеся на той или иной национальной почве, под влиянием определенных методических установок. Существенны, в частности, различия в порядке изучения ладовых ступеней. Венгерский вариант системы и следующие за ним П. Вейс и В. Куцанов начинают с пентатонного звукоряда, осваивают сначала ступени зо и ви (V и I), а затем последовательно включают ступени ра, ё, ле, на (VI, I, II, IV). Вариант, разработанный в МПГУ им. В. И. Ленина, опирается на диатоническую гамму и последовательно предлагает ученикам ступени мажорного лада с I по VI, а затем вводный тон к нижней тонике. Описываемые варианты системы отличаются также тем, что в одном из них (П. Вейс) подчеркиваются модальные, а в другом (Н. Долматов) тональные тенденции. В связи с этим в первом из них минорный лад изучается как параллельный к мажору, во втором - как одноименный (что приводит к необходимости дополнительных слоговых обозначений низких ступеней). Наблюдаются известные расхождения в понимании природы лада. Если в учебном пособии В. Куцанова подчеркивается процесс становления ладовых структур из наиболее типичных народных и детских интонаций, то Н. Долматов в известной мере подчиняет интонационный материал упрощенным схемам мажорного лада (это особенно заметно при включении двухголосных упражнений). Принципиально единый подход наблюдается в различных вариантах системы относительной сольмизации к пониманию модуляции. По большей части она трактуется не как системное явление, а как не подчиненная никаким ограничениям ладовая мутация, что позволяет свободно переходить из одной тональности в другую (далеко не всегда родственную), постоянно заставляя учащихся осуществлять активную ладовую перестройку. При этом от них не требуется осуществления сколько-нибудь сложных теоретических обобщений и процедур. Но в интересах дальнейшего музыкально-слухового развития учащихся нужно вовремя перейти с относительной системы на обычную нотную систему. По мере освоения учениками нотной грамоты и элементов теории музыки это становится не только возможным, но и необходимым. Опыт ряда стран, в которых в последние десятилетия в большей или меньшей степени применялась релятивная система, говорит о том, что слишком длительное обучение по этой системе приводит к отрицательным результатам. Так, во Франции в 60-х - начале 70-х годов довольно широко применялась относительная система. Но затем в некоторых учебных заведений (например, в школе им. С. Франка) от нее отказались, аргументируя это тем, что она не дает возможности подготовить учеников к поступлению в Парижскую консерваторию.

Поэтому не случайной является тенденция российских педагогов к разработке таких методических систем, которые обеспечивали бы своевременное включение в занятия по системе относительной сольмизации элементов абсолютной системы и постепенного перехода к ней. Это обусловлено, в частности, необходимостью обучения игре на каком-либо музыкальном инструменте, которая невозможна без обозначения абсолютной высоты звуков. А освоение музыкального инструмента является, в свою очередь, условием успешного развития слуха, которое может осуществляться лишь при совокупной опоре на вокальное и инструментальное музицирование.

Методика, описанная выше, является лишь одним из возможных путей развития мелодического ладового слуха.

Какую же систему сольмизирования следует предпочесть, какая из них дает оптимальные результаты? Однозначный ответ на этот вопрос невозможен. Все зависит от конкретных условий работы, от степени одаренности учащихся, от целевых установок учебного процесса (например, ориентировка на любительское хоровое пение или на профессиональные занятия музыкой) и пр. Да и ставить вопрос об альтернативном выборе той или другой системы воспитания ладового слуха, о возможности их последовательного использования было бы неправомерным. Идеальным окажется, вероятно, такой подход, в котором будут гибко сочетаться преимущества разных методов, использоваться их наиболее сильные стороны.

Сочинение ритмического аккомпанемента (В.Д. Подвала)[23]. Работа начинается с определения характера музыки, ее темпа, динамики. Затем создается ритмическая партитура для нескольких ударных инструментов (треугольника, палочек, барабана, бубна, ложек и др.). Можно включить в нее также колокольчики.

Для разнообразия одним ударным отводится сильная доля, другим – слабая. Одним инструментам (инструменту) поручается исполнение ритма песни, другим (другому) – игра во время пауз в мелодии.

Можно отразить в ритмическом аккомпанементе перекличку верхнего и нижнего голосов в партии фортепиано, исполнять затактовые ноты без сопровождения (чтобы они выполнили роль взмаха дирижерской палочки), менять оркестрантов, создать четырехголосие (один инструмент исполняет бас, другой поддерживает сильную долю такта, третий – слабую, четвертый – импровизирует).

Произведение исполняется на уроке, и, если результат понравился детям, ритмическая партитура переписывается в тетради детей.

Ритмический аккомпанемент к песне (по Ю.Б. Алиеву).

Класс делится на две группы. Одна исполняет песню, а другая негромко отхлопывает определенную ритмическую фигуру. Такой «аккомпанемент» улучшает выполнение ритмического рисунка песни, а общее ее исполнение обогащается новой «краской». Особенно хорошо исполнять таким образом песни маршевого и плясового характера («Давор и аккордеон», «Тихий марш» Ген. Гладкова).

Освоение музыкальной грамоты по методике Н.А. Бергер. Исследователь предлагает:

1) рационализировать изучение традиционной музыкальной письменности, что позволит сократить сроки ее освоения (как минимум, в четыре раза);

2) усовершенствовать саму музыкальную письменность, разработать систему введения в музыкальную письменность, осваивать стенографические алфавиты для записи музыки.

Нотная система рассматривается не как аналог буквенной (нота – буква), а как геометрическая модель высотного пространства или чертеж.

Методы Н.А. Бергер.

1. Исполнение музыки (пение и игра) по матрице. Применяется на начальном этапе работы. Ноты для исполнения (вначале их две – высокая и низкая) понимаются как некая матрица, или перечень, список «деталей» произведения. Метод конкретизируют приемы:

– игра по нотам ритмического аккомпанемента (пригодного для физзарядки, танца, пения). Ноты изображаются на доске овалами разного цвета. Варианты исполнения: нижняя нота – левая рука, верхняя – правая; нижняя – ладошкой по столу, верхняя – карандашиком; нижняя – деревянные инструменты, верхняя – металлические; нижняя – tutti, верхняя – solo и т.д.

– освоение «фактурных формул» (на первых занятиях это гармония, образованная двумя звуками);

– пение мелодий песен, состоящих из 2-х звуков («Конь ретивый», «Динь-дон» и др.).

2. Исполнение по развертке (почти традиционной нотной записи, но без ключа). Применяется, когда первоначальные навыки уже освоены.

Приемы:

– игра (пение) в однородном ритме пульса;

– игра (пение) в дифференцированном ритме, ориентируясь на показ нот учителем.

3. Разделение чтения нотной записи на стадии освоения ритмики и освоения звуковысотной линии.

Приемы:

– «лист бумаги»: используя взаимосвязь музыки с искусством оригами, целая нота представляется как целый лист, две половинные – как лист, сложенный пополам, четыре четвертные – сложенный вчетверо и т.д.;

– «орнамент»: запись ритмических рисунков разнообразными знаками, рисунками, символами и их последующее исполнение;

– «снимаем запрет»: беззвучное исполнение слогов (та, ти, ра, ри) во время пауз;

– формирование нотно-интервально-ступеневых представлений (звуковысотной ориентации) через действие рук, пальцев: соотнесение высотного рисунка с пальцами, выбор правильной аппликатуры, раннее введение в практику исполнения музыкальных интервалов (обладающих, кроме октавы, ярко выраженной нотной наглядностью) и др.

4. Формы и средства музыкального образования

Урок музыки как основная форма общего музыкального образования. Э.Б. Абдуллин и Е.В. Николаева выделяют следующие формы музыкального образования:

1. Урок музыки.

2. Внеурочные ФМО.

3. Внешкольные ФМО.

4. Самообразование школьников.

Единственной дисциплиной МО, которую осваивают ВСЕ ДЕТИ, является учебный предмет «Музыка» в учреждениях общеобразовательного типа (школы, гимназии, лицеи).

Урок музыки

Общепедагогические требования:

- направлен на решение воспитательных, обучающих и развивающих задач;

- сочетает в себе коллективную, групповую и индивидуальную формы занятий с учащимися;

- его содержание определяется программой;

- на уроке происходит обогащение опыта эмоционально-ценностного отношения учащихся к музыке, усвоение и закрепление знаний, развитие умений, усвоение навыков;

- содержит педагогическое наблюдение и контроль за общим и музыкальным развитием учащихся.

Специфика урока музыки как урока искусства обусловлена:

- непосредственным обращением учителя и учащихся к живому образному звучанию музыки;

- воздействием музыки на мировосприятие ребенка;

- возможностью пережить состояние единения в процессе коллективной музыкальной деятельности;

- возможностью оказывать арттерапевтическое воздействие;

- насыщенностью урока музыкально-творческим началом;

- личностью учителя – разностороннего музыканта и организатора музыкальной деятельности детей;

- возможностью для учащихся ощутить себя исполнителем, слушателем, композитором;

Стремлением учителя музыки к построению и организации урока по законам искусства (метод эмоциональной драматургии и др.).

Урок как музыкально-педагогическое произведение учителя музыки (Э.Б. Абдуллин, Е.В. Николаева)

1. Выбор темы урока осуществляется на основе учебных тем, которые конкретизируют тематическую направленность учебных программ по музыке, имеющих федеральный статус.

2. Построение урока музыки: разработка плана, плана-конспекта или методической разработки урока (с вариантами его педагогического прочтения).

3. Реализация принципа целостности урока музыки.

- По Д.Б. Кабалевскому, основа целостности урока музыки – тема урока.

- Виды музыкальной деятельности выстраиваются как цельная и динамичная композиция: завязка проблемы, ход ее решения, кульминация, развязка (Н.А. Терентьева).

- Л.В. Школяр: ориентация деятельности учителя на предуготовленность ребенка к процессу творчества (метод моделирования художественно-творческого процесса). Ребенок в позиции творца-композитора, творца-художника, творца-поэта.

Можно говорить о жанре урока музыки:

1. Музыкально-педагогическая поэма (свободное повествование). Акцентируются лирические, драматические аспекты проблемы.

2. Ода (торжественное стихотворение). Подчеркиваются гимнические черты, создается монументальность темы.

3. Сказание (рассказ исторического или религиозного содержания). Урок приобретает черты эпического повествования.

4. Фреска (произведение, позволяющее создавать монументальные композиции, органически связанные с архитектурой) предполагает масштабное раскрытие темы.

Связь урока музыки с музыкальными формами:

- двухчастная;

- трехчастная (репризность способствует закреплению материала);

 - рондо (внимание учащихся акцентируется на особо важном моменте урока);

- вариации (показ многообразия проявлений чего-либо).

Анализ уроков:

- тема и способ ее раскрытия;

- возможность интерпретации урока с позиции того или иного жанра;

- форма урока;

- эмоциональная драматургия урока.

 

Внеклассная и внешкольная музыкальная работа с учащимися.

Внеклассная работа. Ю.Б.Алиев относит постановку музыкального спектакля к кружковым организационным формам проведения внеклассной музыкально-воспитательной работы (наряду с фольклорным ансамблем, эстрадным ансамблем и др.). Кроме того, он выделяет такие массовые формы, как праздники, карнавалы, смотры, конкурсы, коллективные посещения оперных спектаклей, концертных залов, музеев музыкальной культуры, музыкальных лекториев, музыкальных абонементов, просмотр экранизаций опер и балетов[24].

Целью организации музыкального и кукольного театров должно, по мнению Ю.Б. Алиева, стать развитие эстетических творческих способностей детей. Для младших школьников это особенно интересный вид творческой деятельности. Предпосылками успешных занятий детей младшего школьного возраста музыкальным и кукольным театром являются: высокий уровень восприимчивости детей, чувственно-образный характер детского мышления, предрасположенность младших школьников к творчеству во всех его проявлениях. Занятия в музыкальном театре способствуют формированию навыков владения средствами театральной выразительности, воспитанию художественного вкуса детей, интереса к театральному искусству, развитию активного восприятия музыки посредством музыкального театра, психических процессов – внимания, воображения, эмоциональной сферы[25].

Фольклорный ансамбль является одним из важных направлений современной педагогики в освоении детьми фольклорного наследия в виду значимости осознания своих «корней» и первоистоков как исторической памяти. Синкретическая сущность музыкального фольклора обусловливает при участии детей в фольклорных ансамблях различные виды занятий: слушание, пение, игра на инструментах русского народного оркестра, импровизация. Желательно участие в занятиях и выступлениях детского фольклорного ансамбля взрослых (мам, пап, бабушек, дедушек), в этом смысле русская народная песня всегда служила естественной связью поколений[26].

Воображение младших школьников развивается на занятиях фольклорного ансамбля в направлении освоения народной культуры как воссоздания среды бытования русских народных песен. Для создания у детей реальных представлений о звуковой сфере народной музыки очень важны встречи с носителями народной культуры, экскурсии, занятия, праздники.

Праздники являются яркими событиями в жизни детской школы искусств. Это центр формирования разнообразных эмоций и чувств ребенка. Музыка – ведущий компонент праздника, она соединяет в себе все другие виды искусства (изобразительную деятельность, художественное слово, танец), создает определенный настрой, в соответствии с темой торжества. Праздники могут быть связаны с конкретными датами календаря (Новый год, 8 марта), а могут иметь более общую тематику (праздники к знаменательным датам, музыкальные праздники песни и т.д.).

Праздники поддерживают интерес учащихся к музыкальному обучению, дают возможность практического применения исполнительских умений и навыков. Воображение детей нередко получает определенный стимул к развитию, когда они участвуют в красочном действе, наблюдают за выступлениями своих товарищей и педагогов.

Предложенные Ю.Б.Алиевым формы организации музыкальных занятий во внеурочное время могут использоваться преподавателями ДШИ. Они будут способствовать развитию воображения младших школьников при условии разнообразия содержания внеклассных мероприятий, подбора художественный материала высокого качества и показывать его в отличном исполнении, повышения занимательности содержания внеклассного мероприятия, новизны его элементов.

Известный методист А.Н. Зимина считает, что умения, полученные на музыкальных занятиях, «обязательно должны закрепляться и развиваться также вне их. В разнообразных играх, на прогулках, в часы, отведенные для самостоятельной деятельности, дети по собственной инициативе могут петь песни, водить хороводы, слушать грампластинки, подбирать простейшие мелодии на металлофоне. Таким образом, музыка входит в быт ребенка, музыкальная деятельность становится любимым занятием»[27].

Методические рекомендации А.Н. Зиминой адресованы, в первую очередь, музыкальным руководителям дошкольных образовательных учреждений. Тем не менее, многие формы организации музыкальной деятельности детей, предложенные ей, можно применять и в работе с учащимися младших классов.

Так, игра продолжает оставаться одним из основных видов деятельности младших школьников вне занятий. Например, разучивание вокальных номеров для будущего музыкального спектакля целесообразно осуществлять в игровой форме. Дети могут сами рисовать и распространять «билеты», учить «публику», в какие моменты нужно внимательно слушать, а когда аплодировать, некоторые из них выступают в роли конферансье.

Хорошо зная план воспитательной работы школы, преподаватель может планировать занятия с учетом проводимых мероприятий. Например, незадолго до прогулки в весенний лес дети прослушивают «Подснежник» и «Песню жаворонка» из фортепианного цикла «Времена года» П.Чайковского, разучивают русский хоровод «Земелюшка-чернозем», украинскую песню «Веснянка».

Вечера развлечений могут сыграть важную роль в развитии воображения младших школьников, так как:

· учащиеся знакомятся с различными видами искусств (музыкальным, изобразительным, элементами театрального) и литературой, их лучшими образцами;

· вечера развлечений способствуют пробуждению положительных эмоций;

· дети и взрослые сотрудничают в процессе творческой деятельности, в результате чего возникает взаимное доверие, понимание, симпатия;

· каждый ребенок получает возможность проявить свою индивидуальность, раскрыть художественно-творческий потенциал.

Вечера развлечений могут быть организованы для детей взрослыми либо проводиться силами самих детей при участии педагогов и родителей.

А.Н. Зимина предлагает следующие формы вечеров развлечений: концерт, кукольный театр (народный театр Петрушки, на сценических планшетах, на открытых и закрытых тростях), теневой театр, театр теней, настольный театр игрушки (плоскостной и объемной), театр пяти пальчиков, инсценирование на фланелеграфе, инсценирование сказок (стихотворений, музыкальных произведений), празднование дня рождения детей, вечера спортивных игр и развлечений, слушание радиопередач (просмотр телепередач и диафильмов), вечера игр, забав и аттракционов, вечера детской самодеятельности, театрализованные представления. Инструментальная и вокальная музыка занимает большое место на вечерах развлечений. Сопровождая действия детей, она эмоционально углубляет создаваемые ими образы, помогает активизировать всех участников – и «актеров», и «зрителей», а в дальнейшем естественно входит в повседневную жизнь детей, становится им близкой и любимой. Музыкальные вечера развлечений целесообразно проводить не чаще одного раза в месяц, чтобы не выработать у детей представления, будто без музыкального фона «и отдохнуть нельзя». Музыка может играть ведущую роль в музыкальных спектаклях, может являться только эпизодом вечера (теневой, кукольный театр, день рождения, вечер шуток, спортивных развлечений).

Просмотр экранизаций опер и балетов особо выделяли в свое время В.Н. Шацкая и Д.Б. Кабалевский. В современной ситуации близким ей по сути является проведение с детьми музыкально-дидактических игр типа «Идем в концертный зал». Как и в любой игре, дети предварительно распределяют роли – слушателей, билетеров, контролеров, рабочих по сцене. В роли музыковеда выступает один из преподавателей. Исполнителями могут быть как педагоги, так и учащиеся, их родители.

Разновидность музыкальных абонементов – музыкальные гостиные. Кроме музыкальной программы, «гостиная» включает обмен впечатлениями за чашкой чая.

Тот факт, что воображение играет исключительную роль в творчестве, подтверждают такие выдающиеся педагоги-музыканты, как Б.В. Асафьев, Б.Л. Яворский, Б.М. Теплов, Н.А. Ветлугина и другие.

С полной справедливостью многие авторы, и в том числе
Б.В. Асафьев[28], указывают на то, что корни творческого комбинирования могут быть замечены еще в играх животных, а игра животного очень часто представляет собой продукт двигательного воображения. Однако эти начатки творческого воображения у животных не могли получить в условиях их жизни сколько-нибудь прочного и крепкого развития, и только человек развил эту форму деятельности до ее настоящей высоты. Творчество способствует более глубокому освоению музыкального материала и развитию музыкальности детей[29].

В музыкальном творчестве ведущую роль играет синтез эмоциональной отзывчивости с мышлением, абстрактного и конкретного, логики и интуиции, творческого воображения, активности, способности быстро принимать решение. Творчество младших школьников связано с умением оперировать своими музыкально-слуховыми представлениями, знаниями, навыками, применять их в новых условиях, разных видах музыкальной деятельности. Процесс музыкального познания в атмосфере творчества приобретает развивающий характер. Детское творчество в процессе постановки музыкального спектакля представляет собой познавательно-поисковую музыкальную практику. Творчество учащихся тем и ценно, что они сами открывают что-то новое, ранее неизвестное им в мире музыки.

Согласно мнению большинства педагогов-музыкантов, творческое начало у младших школьников может проявляться в пении простейших мотивов, часто возникающих непроизвольно, по собственной инициативе, в сочинении мелодии на предложенный текст, в воспроизведении (голосом, на металлофоне) несложных мотивов разного характера (в жанре марша, польки, вальса); в выразительных движениях под музыку, передающих различные настроения произведений, в создании  ритмического сопровождения к пьесам для слушания музыки, в оценочных суждениях об услышанной музыке; в осмысленном исполнении песен с элементами собственной интерпретации.

В процессе подготовки учащихся к творчеству, считает
Н.А. Ветлугина, прослеживаются три взаимосвязанных направления.

Первое из них - обогащение жизненных и музыкальных впечатлений. Так, например, развитие воображения, сочинение сказок, стихотворений, разыгрывание народных обрядов, героев книг, повадок зверей и т. п. создает основу для проведения той или иной музыкальной игры. Восприятие художественно ценных произведений обогащает слуховые впечатления учащихся, способствует развитию подлинно творческого воображения, стимулирует заинтересованное отношение к музыке.

Второе направление знакомит ребят со способами творческих действий. С этой целью им предлагается сравнивать несложные пьесы, песни, сходные, например, по ритмическим оборотам, ладовым интонациям, но вместе с тем контрастные по настроению. Даются образцы музыкального творчества, например сочинения ритмического вступления и т.д. (на основе разучиваемого в классе материала).

Третье направление предусматривает овладение способами творческих действий, умением использовать приемы создания фантазийных образов. Вначале их показывает сам педагог: после совместного анализа песни (одного из номеров будущего спектакля) он обсуждает с детьми план ее исполнения, аргументирует целесообразность того или иного творческого решения. На примерах хорошо знакомых песен он объясняет и дает почувствовать учащимся, как сочетание одних и тех же ступеней лада позволяет создать различные музыкальные образы и что характер музыки зависит от совокупности средств музыкальной выразительности. На основе полученного опыта ребята в дальнейшем будут «сочинять» сами.

Подготовка учащихся к творческой деятельности имеет большое значение. Например, чтобы придумать варианты напева, они должны обладать достаточным интонационно-ритмическим опытом, который формируется постепенно и в определенной последовательности; понимать, какие комбинации элементов мелодии возможны. Поэтому решению подобных заданий должно предшествовать освоение поэтического текста, его ритмической структуры, строения мелодии.

 

Внешкольная работа (дополнительное образование детей) - составная часть системы образования детей, подростков, учащейся молодежи, ориентированная на свободный выбор и освоение учащимися дополнительных образовательных программ. Цель ДОД - развитие мотивации детей к познанию и творчеству, содействие личностному и профессиональному самоопределению учащихся, их адаптации к жизни в обществе, приобщение к здоровому образу жизни. ДОД способствует реализации социальной и досуговой функции свободного времени, позволяет детям использовать его с максимальной пользой, сочетая досуг с развлечениями, праздником, творчеством. ДОД органически связано с учебно-воспитательным процессом в школе, внеурочной работой, воспитательной работой по месту жительства.

Основные виды учреждений ДОД: Центры (комплексы) дополнительного обра­зования, творческого развития, детского творчества, детский (подростковый), внешкольной работы, детский оздоровительно-образовательный, профильные ­экологический, детского и юношеского туризма и т. д.; дома (дворцы) детского творчества; учащейся молодёжи, профильные - юных натуралистов, техников, туристов, эстетического воспитания, культуры (искусств) и т. д.; клубы, Детские студии (по различным видам искусств), Станции (юных натуралистов, детского технического твор­чества и т. д.), Детские парки, Школы (в различных областях науки и техники, по видам искусств, детско-юношеские спортивные), Музеи (детского творчества, литературы и искусства), Детские оздоровительно-образовательные лагеря. В учреждениях ДОД работают педагоги и специалисты с высшим или средним профессиональным образованием.

В учреждениях ДОД создаются различные одновозрастные и разновозрастные объединения учащихся (кружки, секции, студии, ансамбли и др.), а в каникулярное время открываются лагеря, туристские базы.

Занятия проводятся по комплексным, интегрированным, вариантным, разно­уровневым, практико-ориентированным программам, многие из них являются авторскими, разработанными педагогами-практиками.

Клуб любителей музыки - одна из распространенных в настоящее время форм внеклассной и внешкольной работы. Музыкальное сообщество клубного типа отвечает потребности учащихся, прежде всего подросткового и старшего школьного возраста, в свободном, неформальном общении на интересующие их музыкальные темы.

В современных социокультурных условиях речь идет о возрождении музыкальных клубов по интересам, деятельностью которых руководят сами учащиеся, которые, по мнению большинства членов клуба, достойны того, чтобы его возглавлять. Педагог-музыкант лишь помогает школьникам в постижении сущности и особенностей клубной деятельности, нахождении привлекательных для них форм работы и создании максимально благоприятных условий для раскрытия и реализации в совместной музыкальной деятельности творческого потенциала каждого ребенка, доказавшего своими практическими делами желание и готовность быть активным членом клубного объединения.

Хорошо известно, однако, что из огромного мира музыки многие школьники выбирают исключительно образцы молодежной музыкальной субкультуры. Принимая во внимание гипертрофированное увлечение подростков и юношества прежде всего поп-музыкой, педагоги-музыканты стремятся направить работу клубного объединения учащихся таким образом, чтобы максимально стимулировать развитие познавательных интересов школьников, сохранив при этом неформальный характер общения как членов клуба, так и своего общения с учащимися.

При организации клубной работы Э.Б. Абдуллин и Е.В. Николаева рекомендуют предусматривать:

- новизну и привлекательность для учащихся предлагаемого музыкального материала;

- обсуждение направлений, течений, новинок в сфере молодежной музыкальной субкультуры;

- освещение музыкальных знаний учащихся в новом ракурсе;

- активное применение музыкальных знаний школьников в различных видах их музыкальной деятельности;

- проблемность изложения материала;

- широкое внедрение дискуссионных форм в содержание клубной работы;

- использование игровых, в том числе театрализованных, форм деятельности;

- раскрытие практической значимости для участников клуба приобретаемых ими музыкальных знаний и умений, опыта музыкально-творческой деятельности;

- многообразие форм самостоятельной работы учащихся.

Педагог-музыкант И.А. Лыпа включает в программу дискуссионного клуба такие блоки, как «Проблемы современной музыки» (темы «Современная музыка: какая она есть и какой ей быть?», «Свет и тени рок-музыки», «Барды: кто они? Что такое авторская песня и авторское исполнение?», «Образ человека в современной музыке. Какой он?»); «Музыка в системе искусств» (темы «Цветовое видение музыки: реальность или фантастика?», «Музыка и слово – ветви одного звукового потока?», «Проблемы музыки театра и кино. В чем они?») и др.

Большой интерес у школьников вызывает проведение заседаний клуба по типу телепередач «Музыкальный ринг», «КВН», «Что? Где? Когда?».

Участие в музыкальном клубе побуждает учащихся к самообразованию.

 

Детская филармония (филармония школьника) - одна из форм музыкально­-просветительской работы среди учащихся, основывающаяся главным образом на базе краевых, областных, городских филармоний. Здесь, как правило, в рамках «Детского отдела» планируется репертуар и подбираются исполнители, которые выступают в учреждениях общеобразовательного типа. Однако «Детская филармония» может существовать и на базе других организаций: музыкально-педагогических факультетов педагогических университетов и университетов культуры и искусств, разного рода училищ и даже общеобразовательных школ.

Основной формой работы детских филармоний является проведение тематических концертов, лекций-концертов. Исполнители - преподаватели и студенты учебных заведений, учителя музыки, учащиеся общеобразовательных школ, гимназий, лицеев. Таким образом, подобного рода организация, государственная или общественная, ­прежде всего концертная.

Исполнители-участники концертов разделяются обычно на две, а то и три группы: для малышей, подростков и старших школьников. Филармонии заранее составляют абонементы, предназначенные для детей того или иного возраста и по степени подготовленности юной аудитории. При этом абонементы каждого последующего года, как правило, исключают повтор в своем содержании.

В настоящее время в общеобразовательных учебных заведениях и учреждениях дополнительного образования действуют детские оркестры различных видов народных инструментов, духовые, симфонические.

Работа с оркестром является одним из самых сложных направлений в деятельности педагога-музыканта.    Руководители детских оркестров в своей работе уделяют внимание установлению содержательных взаимосвязей между инструментальным музицированием на уроках музыки и на занятиях оркестра. Так, например, по мнению А.А. Бороздинова, этому способствует:

· введение инструментального музицирования в уроки музыки начиная с 1-го класса, для ознакомления с этим видом музыкально-исполнительской деятельности всех первоклассников, в том числе тех, кто не имел такого опыта до школы. Заинтересовавшись игрой на простейших музыкальных инструментах, многие из них захотят попробовать поиграть и на других, более сложных инструментах;

· использование на занятиях школьного оркестра произведений из школьной   программы по музыке, по которой работает учитель;

· изучение на уроках музыки и оркестровых занятиях одних и тех же ладоинтонационных комплексов, но с разной степенью проработки; введение в занятия школьного оркестра различных видов музыкальной деятельности и некоторых методических приемов, используемых на уроках музыки, в том числе слушание оркестровых и хоровых сочинений, пропева­ние разучиваемого музыкального материала, импровизирование, игру по но­там и по слуху, выполнение музыкально-творческих заданий, использование относительной и абсолютной сольмизаций, ручных знаков и некоторых дру­гих.

Детская музыкальная студия (преимущественно хоровая), как правило, это внешкольное музыкальное учебное заведение (хотя студия может существовать и в стенах общеобразовательной школы), сочетающее в себе учебную, исполнительскую и воспитательную работу.

Г.А. Струве, основатель детской хоровой студии (1958 г.), выделяет следующие признаки студийности:

1. Хоровые ступени - это наличие, как минимум, двух хоровых коллективов ­- младшего и старшего.

2. Хоровые классы - это объединение учащихся в классах общеобразовательной школы. Все учащиеся-студийцы включаются в один класс соответственно той или другой ступени. При этом обычно в 1-м и 2-м классах одно хоровое занятие со студийцами проходит в .общеобразовательной школе, другое - в студии. Следует подчеркнуть, что этот «признак студийности» имеет место лишь в студиях, созданных на базе общеобразовательных школ.

3. Хоровые лагеря - это летние лагеря, в которых проводится каждодневная музыкальная работа (один или два раза в день по 1,5 часа). Именно в хоровых лагерях обычно разучивается большая часть репертуара студии, осуществляется сплочение коллектива, подготовка и перевод кандидатов в старший хор.

В лагерях проводится работа по укреплению здоровья ребят, находящихся круглые сутки на свежем воздухе, как правило, в лесу, на речке, с включением в режим дня купания, участия в разнообразных спортивных играх и т.п.

4. «Хоровые прививкu» (термин Г.А. Струве) - это совместные занятия опытных хористов с менее опытными в следующих разновидностях:

а) «Хоровая прививка», осуществляемая в процессе совместных занятий двух хоровых коллективов, в результате чего более опытный хор в процессе совместных занятий за короткий срок значительно повышает уровень менее опытного хора.

б) «Хоровая прививка» в сводном хоре подразумевает участие нескольких коллективов, среди которых имеется более подвинутый, оказывающий положительное влияние на все остальные, например, демонстрацией «эталонного» звучания как отдельных партий, так и всего произведения.

5. Хоровая эстафета - это шефская работа старших студийцев с младшими (наставничество), включающая в себя разучивание слов, той или иной партии, обучение разного рода вокально-хоровым навыкам. Такая работа воспитывает в студийцах заботу о младших ребятах, формирует педагогические умения и навыки, проявление творческой инициативы, самостоятельности, сохранение традиций коллектива.

6. Хоровое сольфеджио представляет собой комплекс методических упражнений в условиях хоровых занятий, предназначенных для развития

музыкального слуха, музыкальной памяти, музыкальной грамотности учащихся, раз­вития гармонического слуха, чувства ритма и т.д. Хоровому сольфеджио отводится по 10-20 минут.

Детская музыкальная школа, детская школа искусств сегодня существуют повсеместно. Они создаются не только в городах (в Москве, к примеру, их больше ста), но и в сельской местности. Музыкальное образование в детских музыкальных школах и детских школах искусств может иметь различную направленность: либо на общую подготовку в области инструментального (вокального) музицирования, либо на подго­товку повышенного уровня: 1) музыкальное исполнительство (инструментальное исполнительство, сольное пение); 2) хоровое пение; 3) теория музыки.

Школы рассчитаны на семилетний или пятилетний срок обучения (в последнем случае по сокращенной программе). После окончания детской музыкальной школы учащимся, желающим продолжить музыкальное образование с целью подготовки к дальнейшей профессиональной музыкальной деятельности, предоставляется возможность заниматься дополнительно по углубленной программе обучения в течение гола.

Содержание и организацию учебного процесса в детских музыкальных школах, школах искусств определяют примерные программы по дисциплинам и учебные планы, утвержденные Министерством культуры РФ.

Детские музыкальные театры существуют сегодня в нашей стране в двух основных видах. Это профессиональные детские музыкальные театры, имеющие статус государственного учреждения (примером служит знаменитый на весь мир Детский государственный академический музыкальный театр имени Н. И. Сац (Москва), в котором ставятся как оперы, так и балеты). Получили широкое распространение и любительские детские музыкальные театры, которые создаются при детских музыкальных школах, Домах детского творчества, в рамках общеобразовательных школ и других общеобразовательных учебных заведений и учреждений дополнительного образования.

Различают две разновидности любительских детских музыкальных театров в зависимости от основной направленности их деятельности:

· самодеятельный детский музыкальный театр, в работе которого принимают участие все желающие и целью которого становится общее развитие ребенка с помощью театрального искусства;

· профессионально ориентированный детский музыкальный театр, нацеленный на поиск, отбор наиболее талантливых, одаренных детей и их подготовку как будущих артистов профессионального музыкального театра.

При создании детского любительского музыкального театра, определении содержания и организации его работы большую помощь педагогам-музыкантам способны оказать программы по театрально-творческому воспитанию детей, разработанные специалистами в области театральной педагогики. Сред них выделим две программы: Т. Г. Пени и Е. П. Ершовой.

Музыкальные фестивали, конкурсы являются широко распространенными формами популяризации творческих достижений детей в области музыкального искусства. В их числе - фестивали, посвященные различным видам детского музыкального творчества, конкурсы по отдельным исполнительским направлениям, а также музыкально-композиционному творчеству.

Разнообразные по своей направленности, форме проведения и масштабности, такие фестивали, конкурсы могут проводиться в рамках общеобразовательного учебного заведения, учреждения дополнительного образования. Они могут проводиться и на городском, региональном, республиканском, международном уровнях.

Отличие фестиваля от конкурса, как правило, состоит в том, что на фестивале  происходит демонстрация творческих достижений коллективов и отдельных участников, проходящая как некий праздник музыки, праздник музыкально-творческих результатов проведенной работы в области искусства. Конкурс же предполагает творческое состязание, в результате которого выявляются лучшие, определяются победители.

Средства музыкального образования на музыкальных занятиях.

Можно говорить о средствах обучения музыке и о средствах музыкального воспитания.

Средства обучения – это объекты, созданные человеком, а также предметы естественной природы, используемые в образовательном процессе в качестве носителей учебной информации и инструмента деятельности педагога и обучающихся для достижения поставленных целей обучения, воспитания и развития.

Типология средств обучения. Общепринятая современная типология подразделяет средства обучения, используемые в условиях музыкальных занятий, на следующие виды:

- печатные (учебники и учебные пособия, книги для чтения, хрестоматии, рабочие тетради, раздаточный материал и т.д.);

- электронные образовательные ресурсы (часто называемые образовательные мультимедиа): мультимедийные учебники, сетевые образовательные ресурсы, аудиовизуальные (слайды, слайд-фильмы, видеофильмы образовательные, учебные кинофильмы, учебные фильмы на цифровых носителях (Video-CD, DVD, BluRay и т.п.);

- наглядные плоскостные (плакаты, иллюстрации настенные, магнитные доски).

Есть и иной подход к типологии средств обучения (П.И. Пидкасистый). Он в частности, разделяет средства обучения на материальные и идеальные. Идеальные средства обучения – это те усвоенные ранее знания и умения, которые используют учителя и учащиеся для усвоения новых знаний.

Материальные средства обучения – это физические объекты, которые используют учитель и ученик для детализированного обучения.

Наглядные пособия обычно классифицируются на три группы:

1. Объемные пособия (модели, коллекции, приборы, аппараты и т.п.).

2. Печатные пособия (картины, плакаты, графики, таблицы, учебники и т. п.).

3. Проекционный материал (кинофильмы, видеофильмы, слайды и т.п.).

Общая дидактическая роль средств обучения. Средства обучения наряду с живым словом педагога являются важным компонентом образовательного процесса и элементом учебно-материальной базы любого образовательного учреждения. Являясь компонентом учебно-воспитательного процесса, средства обучения оказывают большое влияние на все другие его компоненты – цели, содержание, формы, методы.

Наиболее эффективное воздействие на обучающихся оказывают современные аудиовизуальные и мультимедийные средства обучения (электронные образовательные ресурсы). Термином multimedia (что в пеpеводе с английского означает «многосpедовость») опpеделяется инфоpмационная технология на основе пpогpаммно-аппаpатного комплекса, имеющего ядpо в виде компьютеpа со сpедствами подключения к нему аудио- и видеотехники. Мультимедиа-технология позволяет обеспечить объединение возможностей компьютера с тpадиционными для нашего воспpиятия средствами пpедставления звуковой и видеоинфоpмации, для синтеза тpех стихий (звука, текста и гpафики).

Сегодня используется и такой термин, как компьютерные (информационно-коммуникационные) технологии, ИКТ ( information - communication technologies ), образованный из слов «информационные» и «коммуникационные технологии». Под этим термином понимается комплекс, органически объеди­няющий современные информационные, компью­терные и телекоммуникационные технологии, а также регулирующие их системы и средства[30].

Определился ряд направлений использования возможностей ИКТ в преподавании музыки:

· в качестве средства формирования ключевых компетентностей в рамках проектной деятельности учащихся;

· в оценивании музыкально-теоретических знаний;

· в качестве основы интенсификации обучения на уроках музыки.

 

Принципы использования средств обучения:

· учет возрастных и психологических особенностей обучающихся;

· гармоничное использование разнообразных средств обучения: традиционных и современных для комплексного, целенаправленного воздействия на эмоции, сознание, поведение ребенка через визуальную, аудиальную, кинестетическую системы восприятия в образовательных целях;

· учет дидактических целей и принципов дидактики (принципа наглядности, доступности и т.д.);

· сотворчество педагога и обучающегося;

· приоритет правил безопасности в использовании средств обучения.

Развитие средств обучения в современной школе (средней общей и профессиональной) определяется общим развитием учебной техники. Появление интерактивных досок, компьютерной техники, новейших средств воспроизведения цифровых носителей, развитие сети Интернет в образовательных учреждениях сильно изменило и требования к разработке средств обучения. Подключение в рамках Приоритетного национального проекта «Образование» в 2006-2007 годах общеобразовательных учреждений к сети Интернет потребовало ускорить пополнение образовательных интернет-ресурсов и актуализировать весь арсенал средств обучения. Одной из задач современной дидактики в России является использование потенциала средств доставки и учебной техники в использовании средств обучения.

Средства музыкального воспитания.

В педагогике выделяется понятие «средства воспитания. Если под приемом понимается единичное воздействие, то под средством – совокупность приемов[31]. Средство – это уже не прием, но еще не метод. Например, труд музыканта, тщательная работа над произведением – средство музыкального воспитания, но показ, оценка данной работы, указание на ошибки – это приемы. Слово о музыке (в широком понимании) – средство воспитания, но реплика, замечание, сравнение – приемы. В связи с этим иногда метод музыкального воспитания определяют как систему приемов и средств, используемых для достижения поставленной цели, так как в структуре метода приемы и средства есть обязательно.

Методы музыкального воспитания становятся средствами, когда выступают компонентами воспитательного процесса. Кроме методов существуют и другие средства музыкального воспитания, с которыми методы тесно взаимосвязаны и применяются в единстве. Например, наглядные пособия, произведения музыкального и изобразительного искусства, музыкальные радио- и телепередачи – необходимое подспорье для эффективного применения методов[32]. К средствам музыкального воспитания относятся также различные виды деятельности (игровая, учебная, трудовая), педагогическая техника (речь, мимика, движения и т.д.), средства, обеспечивающие музыкальную деятельность учителя и учеников (настроенные музыкальные инструменты, наличие светлого, достаточно просторного помещения для музыкальных занятий, инструментов детского оркестра, нотной библиотеки). Значение этих факторов незаметно до тех пор, пока они находятся в пределах нормы. Но как только норма нарушается, их влияние на выбор методов воспитания может стать определяющим. Например, отсутствие необходимых наглядных пособий вынуждает педагога корректировать методы, обходиться тем, что есть.

Задачи музыкального образования осуществляются посредством пения, слушания музыки, музыкально-ритмических движений, музыкально-дидактических игр, игры на музыкальных инструментах, в частности, на металлофоне.

Каждое средство, которое использует педагог, осуществляя процесс музыкального воспитания, обучения и развития ребенка, представляет собой вид активной, доступной ребенку художественной деятельности в области музыкального искусства. Слушание музыки является активным внутренним процессом сосредоточенности, требующим мобилизации чувств, мысли и познавательных возможностей детей, объединенных переживанием музыкального произведения. Ребенок испытывает различные чувства в связи с воздействием на него музыки и осмысливанием ее содержания. Это процесс эмоционально-образного познания, поскольку осуществляется через художественно-музыкальный образ. В результате формируется отношение к образу, которое в дальнейшем переносится на действительность.

Слушание музыки выступает в разных формах:

- как составная часть любого музыкального занятия, музыкального вечера досуга, праздника;

- как специальное занятие;

- как методический прием обучения.

 Прежде, чем разучивать с учениками песню, учитель поет ее, а дети слушают. Подобным же образом преподносятся музыкальные произведения для игр, двигательных импровизаций, рисования под музыку. Педагог играет произведение, вместе с учащимися определяет его характер, количество частей, обращает внимание на самые яркие особенности. Слушание музыки связано со всеми видами искусства.

Пение - процесс воспроизведения мелодии голосом и переживания содержания песни. Исполняя песни, дети глубже чувствуют музыку, активнее выражают свои эмоции. Выбирая песни, необходимо учитывать возраст учащихся, их вокальные возможности, уровень музыкального развития, а также воспитательную направленность содержания песен.

Музыкально-ритмические движения - это активная деятельность, являющаяся отражением характера музыки в жесте, мимике, пластике тела. Музыкально-ритмические движения включают в себя музыкальные игры, элементы танца и упражнения. Развитие у детей способности воспринимать музыкальные образы и умения отразить их в движении лежит в основе музыкально-ритмического воспитания. Так как музыкально-ритмическое движение относится в целом к хореографическому искусству и главным образом к основам музыкально-ритмического воспитания, содержание программных умений по движению исходит из основ музыкально-ритмического воспитания - ритмики.

Музыкально-дидактические игры - музыкально-сенсорная деятельность ребенка, в процессе которой он учится различать свойства музыкальных звуков, музыкальные средства выразительности, музыкальные жанры.

Игра на детских музыкальных инструментах полезна для развития музыкальных способностей: музыкального слуха, чувства ритма и музыкальной памяти.

Каждое средство музыкального воспитания связано с развитием музыкального восприятия. Все вместе они воспитывают у школьников любовь к музыке, углубляют их восприятие и понимание окружающего, формируют музыкальный вкус. Каждое из средств музыкального воспитания имеет свою специфику, что находит отражение в методике обучения. Например, если педагог исполнит песню перед началом пения детей, то они будут стремиться к подражанию, воспримут произведение в целом, в результате лучше его исполнят. Предварительное слушание песни, ее мелодии создает общее настроение, восстанавливает образованные ранее временные связи в слуховом анализаторе коры головного мозга и помогает ребенку правильно взять первый звук. И.М. Сеченов указывал, что память к яркому ощущению тем сильнее, чем недавнее, реальнее ощущение, чем свежее впечатления. Предварительное слушание музыки к импровизации, игре восстанавливает музыкальный образ в целом, воздействует на слуховой и двигательный анализаторы, настраивает ученика на соответствующий темп, ритм движения. Сам процесс движения под музыку - это активный процесс восприятия музыки. Специфика каждого средства музыкального воспитания определяется его отношением к определенному виду музыкального искусства. Поэтому содержание программных умений строится в соответствии с основами данного вида искусства. Так, пение относится к области хорового искусства. Поэтому содержание программных умений по пению исходит из музыкально-теоретических основ хорового пения.

В музыкальном воспитании детей все указанные средства находятся в диалектической взаимосвязи. Пение предполагает как предварительное прослушивание песни, так и слушание ее в процессе разучивания и исполнения, но оно может сопровождаться движениями и т.п. Таким образом, пение влияет на успешность движения, движения - на успешность пения, а слушание - на то и другое. Все три основные средства музыкального воспитания действуют в одном направлении - развития музыкальных способностей.

 

Музыкальное самообразование учащихся (по Ю.В. Величко)[33]. Многомерность современного музыкального пространства, появление которого связано с глобальной информатизацией общества и новыми способами функционирования музыкального искусства и культуры (кино, телевидение, видео, интернет), диктуют необходимость формирования готовности к самостоятельному взаимодействию школьников с различными информационными источниками. Специальная подготовка в области развития способностей самостоятельно организовать свою художественно-образовательную деятельность средствами экранной информации поможет подрастающему поколению противостоять социальному и моральному кризису общества, быть востребованными в условиях рыночных отношений. О важности проблемы самообразования размышлял Д.Б. Кабалевский, по мнению которого, ориентация на самообразование в системе музыкального воспитания может послужить основанием для дальнейшей самообразовательной деятельности выпускников. Данной точки зрения придерживаются и современные педагоги-музыканты, в частности Ю.Б. Алиев и другие.

Самообразование как вид деятельности характеризуется познавательным  интересом, такими качествами личности, как самостоятельность, организованность и другими; совокупностью  умений  и  навыков  мыслительных  операций добывать опыт в различных сферах науки, искусства и образования (А.И. Кочетов, Б.Ф. Райский и др.). Составляющие категории «самообразование» в общем значении относятся к любой сфере и ничем, кроме предметной области, в которой осуществляется деятельность личности по самообразованию, не отличаются. Поэтому данные компоненты можно отнести и к музыкальному самообразованию школьников. Музыкальное самообразование, как указывается в современной концепции музыкального воспитания Ю.Б. Алиева, должно осуществляться на всех этапах возрастного развития. Однако в связи с огромным влиянием современной видеокультуры самостоятельное общение школьников с музыкой осуществляется в основном стихийно, бесконтрольно. В результате чего в художественном развитии большинства учащихся возникают негативные проявления - доминирующая направленность интересов в область массовой музыкальной культуры, отсутствие интереса к академической музыке, преимущественное использование музыкального искусства в качестве фона для общения.

Нейтрализации перечисленных негативных факторов может способствовать использование  в музыкальном самообразовании экранных искусств и ориентация  школьников  на  развитие  специальных  умений  и  способностей  применять  аудиовизуальную  информацию  в  различных  сферах  учебной  и досуговой музыкальной деятельности (умений находить, собирать и систематизировать информацию по тематическому принципу, анализировать информацию о музыкальном искусстве и практически применять ее в различных сферах деятельности, составлять рецензии и план на различные виды и жанры аудиовизуальной музыкальной информации и другие).

Перечисленные общеучебные умения при работе с различными информационными источниками выделила Л.С. Зазнобина в концепции интегрированного медиаобразования.

 

5. Дифференцированные подходы
в музыкальном образовании

Дифференцированный подход в условиях урока музыки. Дифференцированный подход предполагает использование различных методов и приемов обучения, различных упражнений в зависимости от целей обучения, видов и этапа обучения, особенностей учащихся.

Т.В. Святова рассматривает дифференцированный подход как основную составляющую методической базы современного урока[34]. Если каждому ученику отводить время, соответствующее его личным способностям, то можно обеспечить гарантированное усвоение базисного ряда школьной программы по музыке.

Необходимость реализации принципа дифференцированного обучения связана с объективно существующими противоречиями между общими для всех обучающихся в том или ином классе целями, содержанием обучения и индивидуальными возможностями каждого ребенка; между коллективной формой учебного процесса и индивидуальным характером усвоения учебного материала и развития детей. Дифференцированный подход в учебном процессе означает действенное внимание к каждому ученику, его творческой индивидуальности в условиях классно-урочной системы обучения по обязательным учебным программам, предполагает разумное сочетание фронтальных групповых и индивидуальных занятий для повышения качества обучения и развития каждого ученика.

С точки зрения дидактики, дифференцированный подход в обучении – это создание разнообразных условий обучения для различных школ, классов, групп с целью учета особенностей их контингента, а также комплекс методических, психолого-педагогических мероприятий, обеспечивающих обучение в гомогенных (однородных по составу) группах.

Цель дифференциации – адаптация обучения к особенностям различных групп учащихся. Целью индивидуального подхода к обучению является всемирное способствование тому, чтобы подметить в каждом ученике его самую сильную сторону, помочь этой «живинке» претвориться и развиться в деятельность так, чтобы в ребенке засверкала его человеческая индивидуальность, поддержать веру в свои силы, укрепляя его бодрость и волю (В.И. Гладких, М.А. Данилов, В.А. Сухомлинский и др.).

По мнению М.А. Данилова, «правильная» организация обучения на каждом отдельном уроке путем связи изучаемого материала с жизнью, повышения активности и самостоятельности учащихся, взаимодействия фронтальной, групповой и индивидуальной работы в классе, плодотворного сочетания классной и хорошо организованной внеклассной работы дает резкое повышение эффективности урока, приводит к существенному улучшению процесса учения и повышению его образовательно-воспитательных результатов.

Педагогические исследования по изучению работы малых классных групп показали, что учебная работа, облекаемая в творческую форму, рождает различные виды деловых отношений между школьниками: равноправные, руководства и подчинения, автора и помощников и т. д. Сотрудничество приобретает еще более многогранный характер, если продолжается при подготовке домашних заданий творческого характера.

Коллективная учебная работа, основанная на «внутреннем» стремлении учащихся к сочетанию трудовых усилий и взаимопомощи, обеспечивает каждому из них благоприятное положение на уроке.

Таким образом, сочетание дифференцированного и индивидуального подходов в обучении позволяет приблизить содержание, методы и организацию урока к способностям и потребностям каждого школьника.

Дифференцированный (групповой и индивидуальный) подход сегодня становится необходим не только для поднятия успеваемости слабых учеников, но и для развития сильных учеников, причем его понимание не должно сводиться лишь к эпизодическому добавлению в процессе обучения слабо успевающим учащимся тренировочных задач, а более подготовленным – задач повышенной трудности. Более полное понимание дифференциации обучения предполагает использование ее на различных этапах изучения материала: подготовки учащихся к изучению нового, введения нового, применения к решению задач, этапа контроля за усвоением и др. Дифференцировано может быть содержание изучаемого материала (выделение обязательного и дополнительного); дифференцировать можно методы (приемы) обучения, варьируя ими с целью оказания различной степени индивидуальной или групповой помощи ученикам при организации самостоятельной работы по изучению нового, при решении задач и др.; дифференцировать можно средства и формы обучения. Опыт передовых учителей показывает, что дифференциация может затрагивать все элементы методической системы обучения и в этом случае она дает наибольший эффект в условиях обычного класса.

Цели дифференциации обучения.

С психолого-педагогической точки зрения – это индивидуализация обучения, основанная на создании оптимальных условий для выявления задатков, развития интересов и способностей каждого школьника.

С социальной точки зрения – целенаправленное воздействие на формирование индивидуального творческого, профессионального потенциала общества в целях рационального использования возможностей каждого члена в обществе в его взаимоотношениях с социумом.

С дидактической точки зрения – разрешение назревших проблем школы путем создания новой методической системы дифференцированного обучения учащихся, основанной на принципиально новой мотивационной основе.

Виды дифференциации: внутренняя и внешняя.

Внутренняя дифференциация – различное обучение детей в достаточно большой группе учащихся (классе), подобранной по случайным признакам, без выделения стабильных групп. Может осуществляться в форме учета индивидуальных особенностей учащихся или в системе уровневой дифференциации.

Уровневая дифференциация выражается в том, что обучение учащихся одного и того же класса в рамках одной программы по музыке (учебника) проходит на различных уровнях усвоения материала. Определяющим при этом является уровень обязательной подготовки (базовый уровень), который задается образцами типовых заданий. На основе этого уровня формируется более высокий уровень овладения материалом - уровень возможностей.

 

Модели внутренней дифференциации

1. Модель разнородных классов. Ученик по всем предметам учится в одном и том же разнородном классе. По окончании класса (четверти) проводится диагностическое тестирование, по результатам которого одним ученикам дается дополнительный, более обширный или более сложный материал, а другим – коррекционные задания или материалы.

2. Интегрированная модель. Дети с разными способностями помещаются в одну группу, акцент делается на индивидуальность, индивидуальное развитие и самостоятельное обучение.

Уровневая дифференциация – организация обучения, при которой школьники, обучаясь по одной программе, имеют право и возможность усваивать ее на различных планируемых уровнях: на обязательном (базовом, стандарт образования) и повышенном.

Внешняя дифференциация – это дифференциация по содержанию. Она предполагает обучение разных групп учащихся по программам, отличающимся глубиной и широтой изложения материала. Дифференциация этого вида, как правило, осуществляется через курсы по выбору и профильное обучение. При этом одни учащиеся выберут общекультурный уровень изучения и усвоения учебного материала, другие - прикладной, третьи - творческий, в соответствии со своими интересами, способностями, склонностями и с учетом возможной в будущем профессиональной деятельности.

Внешняя дифференциация – создание относительно стабильных групп, в которых различаются содержание образования и предъявляемые к школьникам учебные требования.

Группы создаются с учетом:

- интересов, склонностей;

- способностей;

- достигнутых результатов;

- проектируемой профессии.

Работу по дифференцированному обучению нужно начинать с того момента, когда начинается обучение. Первые год, два нужно посвятить наблюдениям, изучению психологии детей, диагностике результатов обучения, то есть накапливать материал для непосредственного включения учащихся в дифференцированную работу. Для этого можно составить индивидуальную карту психического развития ребенка, в которой указать обученность (что знает ученик, как умеет учиться), обучаемость (способность к усвоению новых знаний), самообучаемость (инициатива, самостоятельная, без стимулов извне).

Обученность – предельный итог предыдущего обучения, прошлого опыта, характеристика актуального развития – включает имеющийся запас знаний и сложившиеся способы и приемы их приобретения.

Организация дифференцированного подхода в обучении требует огромных временных затрат при планировании и осуществлении учебного процесса. Поэтому учителю важно ознакомиться с уже имеющимся передовым опытом по составлению и использованию разноуровневых учебных задач для дифференцированной работы с учащимися. Руководствуясь теоретическими предпосылками, учитель сможет сам составить разноуровневые задачи по различным темам.

В основу вычленения разноуровневых учебных заданий по музыке может быть положен критерий субъективной новизны ситуации для решающего. Выделяют три уровня сложности учебных заний:

I уровень – алгоритмический. Задания выполняются учащимися на основе только что усвоенных знаний и способов деятельности, которые они воспроизводят по памяти. Это типовые задания на непосредственное применение способов музыкальной деятельности, определений, правил и т.п. в конкретных различных ситуациях, не требующих преобразующего воспроизведения структуры усвоенных знаний. Готовность учащихся выполнять воспроизводящую деятельность этого уровня рассматривается как обязательный результат обучения.

II уровень – эвристический. Задания требуют от учащихся применения усвоенных знаний и способов деятельности в не типовой, но знакомой им ситуации, которое сопровождается преобразующим воспроизведением. Ученик, комбинируя известные приемы выполнения заданий, уточняет, проясняет заданную ситуацию и выбирает соответствующий способ музыкальной деятельности. К такого рода заданиям относятся так называемые комбинированные задания, требующие применения различных элементов музыкальных знаний, уже усвоенных на I уровне.

III уровень – творческий. Задания этого уровня требуют от ученика преобразующей деятельности при избирательном применении усвоенных знаний и приемов в относительно новой для него ситуации, заключающейся в использовании действий I и II уровней, в конструировании новых для ученика систем, позволяющих выполнить предложенное творческое задание. В процессе поиска решения ученик, используя интуицию, сообразительность, сам выходит на неизвестный для себя способ решения, открывая новые знания. Деятельность ученика постепенно освобождается от готовых образцов, сложившихся установок и приобретает гибкий поисковый характер.

Охарактеризованные три уровня умения выполнять задания характерны для итогового контроля по теме (разделу), курсу. В процессе усвоения необходимо выделить еще один уровень – нулевой, который показывает сформированность их на уровне понимания, узнавания. Ученик выполняет типовое задание на основе образца или подробной инструкции, пользуется учебником, справочником, записями в тетради. На этом уровне он демонстрирует свое понимание соответствия условия и цели задания тому способу решения, который использует, но еще не его запоминание. В процессе освоения умения выполнять задание того или иного типа некоторые ученики долго не могут запомнить прием выполнения и даже на итоговом контроле показывают только умения 0 уровня. Ученики, которые путают способ выполнения и «формулу», по которой выполняется задание, т.е. не освоили умение 0 уровня, без этого не смогут освоить I уровень - уровень выполнения типового задания по памяти. Поэтому недопустимо игнорировать контроль 0 уровня.

Ознакомление учащихся с уровнями усвоения материала позволяет им рассчитывать свои силы, в ходе изучения темы они могут самостоятельно и осознанно оценить свои знания и возможности.

В чем заключается методика дифференцированной работы на уроке?

1 этап. Дифференцированная домашняя работа.

Одним учащимся можно предложить задания обязательного уровня усвоения материала, другим то же самое и добавить более сложное задание и ученикам III группы – задания из учебника, пособий.

2 этап. Учет музыкальных знаний учащихся на уроке.

На этом этапе можно организовать взаимопомощь, посадить слабых учеников с более подготовленными, организовать работу «консультантов».

III этап. Организация базового повторения.

На этом этапе ликвидируются пробелы в музыкальных знаниях учащихся через определенную работу на уроке с теми учащимися, которые что-то не усвоили, допускают ошибки. В это время другие учащиеся могут работать с заданиями из различных пособий и т.п.

IV этап. Проверка усвоения изученного материала.

Она включает самоконтроль и работу консультантов, то есть контрольные и самостоятельные работы – разноуровневые, к принятию зачетов можно привлекать консультантов (которые уже сдали зачет по данной теме).

V этап. Изучение нового материала.

Дифференциация проявляется по отношению ко всем учащимся уже со 2 урока новой темы. Одни учащиеся работают по образцу, отрабатывая задания обязательного уровня; другие сосредотачиваются на упражнениях, требующих хорошего понимания основных положений темы, а третьи переходят от обязательных заданий к творческим.

Необходимость внедрения дифференцированного подхода на современном этапе подтверждается практикой: дети учатся самоорганизации, умению проводить самооценку. Происходит переосмысление их внутренней мотивации к обучению. Ученик становится активным участником педагогического процесса. Индивидуальное развитие ученика, его личная самооценка на каждом этапе урока музыки формирует у подрастающего поколения стремление учиться по своему внутреннему убеждению.

Технология дифференцированного обучения способствует кардинальному изменению не только сознания ученика, но и сознания учителя. Дифференцированное обучение вдохновляет педагога-музыканта на создание такого образовательного процесса, в котором ученик в самой жизни учится менять, улучшать, совершенствовать условия этой жизни, повышать ее качество.

Итак, дифференцированно-групповая форма учебной работы характеризуется тем, что как постоянные, так и временные группы подбираются учителем музыки в зависимости от учебных возможностей, обучаемости, сформированности учебных навыков, скорости протекания музыкально-познавательных процессов и по другим основаниям. К групповым относят и парную работу учащихся. Работой учебных групп учитель руководит как непосредственно, так и через своих помощников, которых он назначает с учетом мнения учащихся[35].

На уроках музыки дифференцированно-групповая форма учебной работы реализуется через инструментальное музицирование и пение по партиям, театрализацию песен, одновременное восприятие музыки и живописи с воплощением музыкальных впечатлений материале изобразительного искусства и др.

Дифференцированный подход в организации контроля за учебной деятельностью учащихся на музыкальных занятиях предполагает (по Н.А. Сорокину)[36]:

- индивидуальный характер контроля;

- систематичность и сочетание его с другими сторонами музыкальной деятельности учащихся;

- разнообразие форм проведения;

- всесторонность;

- объективность;

- учет особенностей предмета «Музыка» и его разделов, индивидуальных качеств учащихся, требующих применения в соответствии с этим особенностями различных методик проведения контроля и педагогического такта учителя.

Методические рекомендации Т.В. Святовой:

1. Использовать уровневый тематический контроль удобнее всего работая крупными блоками. В этом случае весь теоретический материал рассматривается компактно на первых уроках темы, а затем проводится отработка умений и навыков по уровням. Процесс усвоения материала темы будет более упорядочен и целенаправлен, если проводить принцип последовательного продвижения по уровням: сначала на уровне 0 (узнавание, понимание), а затем отрабатывать решение типовых задач, работая на I уровне, и только после этого переходить к решению комбинированных задач II уровня (уровня продуктивной деятельности). Четкое вычленение уровней и последовательное продвижение по уровням дадут возможность избежать таких ошибок, когда на повторительно-обобщающем уроке, где рассматриваются задачи II - III уровня, учитель предлагает устную работу по воспроизведению формулировок определений, теоретических обобщений (т.е. деятельность I уровня) или предлагает разгадать кроссворд, составленный из музыкальных терминов. Эта форма работы ученикам интересна, но она требует деятельности 0 уровня (узнавание) и неуместна на уроке, преследующем достижение II - III уровня усвоения.

2. Содержание контролирующих работ должно быть заранее известно учащимся в той или иной форме, например, 0 уровень в форме вопросов, I уровень в виде перечня всех типовых заданий темы, II уровень в виде перечня примерных заданий. Открытость уровневых требований к учащимся, норм оценивания - важнейшее условие гуманизации обучения. Следует отметить, что задания I уровня должны быть посильны всем ученикам.

3. Сужение списка типовых заданий, обязательных для усвоения всеми учениками за счет исключения комбинированных, усложненных задач не означает снижения уровня преподавания музыки. Изучение теоретического материала, разбор сложных, комбинированных заданий должен проводиться в полном объеме, иначе учащиеся, способные усвоить материал на высоком уровне, не смогут пройти через полноценный учебный процесс. Осуществлять дифференциацию нужно не за счет различного уровня преподавания для различных групп учащихся, а за счет различного уровня требований к усвоению материала. С этой точки зрения снижение минимального обязательного уровня означает ориентацию на реальные возможности учеников, реальность требований, предъявляемых к этой категории учащихся, учет их индивидуальных особенностей. Необходимо, чтобы трудности учебной работы были для учащихся посильными, соответствовали индивидуальному темпу овладения учебным материалом.

4. Последовательное продвижение учащимися по уровням усвоения может осуществляться в индивидуальном для каждого ученика темпе. Например, если контрольные тесты 1 уровня показали, что часть учеников не смогла научиться выполнять типовые задания, значит, на следующих уроках с ними необходимо еще раз отработать типовые способы работы, и представить еще одну возможность справиться с тестами 1 уровня. Для учеников, работающих в быстром темпе можно рекомендовать досрочную сдачу уровневых тестов. Ученики, усвоившие материал на 1 уровне и успешно сдавшие тест, работают над заданиями 2 уровня, образуют группу мобильного состава. В дальнейшей работе состав этой группы будет меняться. Эта группа дополнится учащимися, сдававшими повторный тест 1 уровня, из нее выйдет часть учеников после зачета 2 уровня и перейдет к работе по заданиям 3 уровня. Они образуют еще одну мобильную группу. Такое формирование уровневых групп, разбиение класса на группы справедливо в глазах учеников, т.к. зависит от результатов работы ученика, выявленных на уровневом контроле.

5. Работая таким образом легко осуществить принцип добровольности в выборе уровня усвоения материала. Зная содержание знаний на всех уровнях, нормы оценивания на каждом уровне, ученик решает на каком уровне будет осваивать материал, какой отметкой ограничиться. В учебном процессе у учащихся формируются навыки планирования и регулирования своей деятельности. Ученик перестает быть пассивным наблюдателем и становится активным субъектом учебного процесса. Имея возможность выбора, ученик осуществляет его и должен нести ответственность за результаты выбора, т.е. в этой деятельности он формируется как личность. У ученика формируется самооценка, адекватная своему уровню. Часто учителя возражают против добровольности выбора уровня обучения учеником, говорят, что выберут уровень обучения на «3». Практика показывает, что если ученик освоил 1 уровень, уверенно решает типовые задачи, он на этом уровне не остановится и попробует перейти на 2 уровень, заработать оценку «4». Заинтересованность в результатах своего труда, положительная мотивация – все это факторы, позволяющие ученику «учиться победно».

6. Использование уровневого подхода дает возможность целенаправленно отбирать материал, планируя урок четко ставить цель достижения того или иного уровня и в соответствии с целью выбирать формы проведения учебных занятий. На уроках, цель которых освоение материала на 0 и на 1 уровне, будут преобладать фронтальные формы работы, формы, ориентированные на взаимообучение и взаимоконтроль. На уроках с целью достижения 2 и 3 уровня, когда класс дифференцирован по уровням на мобильные группы, наиболее предпочтительны дифференцированно-групповые, индивидуализированные формы занятий.

7. Оценка должна отражать уровневый подход при контроле, в основе которого лежит достижение всеми учащимися минимального базового обучения. При этом достижение 1 уровня оценивается двухбалльной оценкой (зачтено-незачтено, верно-неверно и т.д.). Достижение учеником 2 уровня может оцениваться, исходя из отметки «4», и только при выполнении работы 3 уровня ученик может претендовать на отметку «5». Таким образом, оценка отражает уровень усвоения учеником материала. Общедидактические нормы оценивания допускают выставление положительной оценки за достижение учеником 0 уровня. В связи с этим учителя стали практиковать выставление положительной оценки за неполное достижение 1 уровня (часть материала учеником не выполнена и освоена лишь на 0 уровне).

8. Уровневый контроль, осуществляемый с помощью тестирования, завершается уровневой контрольной работой (тематической или итоговой).

 

6. Планирование музыкально-воспитательной работы
со школьниками

Планирование музыкальных занятий учителем музыки.

Подготовка и планирование музыкального занятия – процесс творческий. Это конкретное воплощение учителем своего видения того, как реализовать цели и выполнить те задачи, которые призвана решать система общего музыкального образования. Конструктивная деятельность учителя музыки реализуется как конструктивно-содержательная (отбор и композиция учебного материала, планирование и построение музыкально-педагогического процесса), конструктивно-оперативная (планирование своих действий и действий учащихся) и конструктивно-материальную (проектирование учебно-материальной базы педагогического процесса).

Конструктивный компонент педагогической деятельности учителя музыки может быть представлен как внутренне взаимосвязанные аналитическая, прогностическая и проективная функции (В.А. Сластенин)[37].

Главные моменты, которые следует учитывать при планировании музыкальных занятий:

- знание учителем учебных программ по музыке для общеобразовательной школы;

- умение определять содержание музыкального занятия, его организацию в соответствии с концептуальными установками той или иной программы.

Практикующий учитель-музыкант обладает знаниями нормативных документов (Государственные стандарты начальной и основной школы, примерные программы по музыке для разных уровней образования), многих учебных программ общего и дополнительного образования. Исходя из собственных профессиональных ориентаций, учитель выбирает ту или иную программу или создает собственную. Реализуемую программу учитель музыки хорошо представляет как в целом, так и поэтапно; по необходимости корректирует ее в соответствии с уровнем развития музыкальной культуры учащихся, своих личных предпочтений. Не допускается лишь нарушение тематического построения программы и принципы отбора музыкального материала: художественность, педагогическая и воспитательная ценность.

 

Планирование уроков музыки и внеклассных музыкальных занятий, осуществляемое студентом в период педагогической практики.

Студенту-практиканту, не обладающему опытом работы в школе, необходимо научиться работать по программе, которая уже реализуется в учебном заведении – базе практики.

При планировании учебных занятий студентом речь идет прежде всего не о рассмотрении дальней и ближней перспектив развития учащихся, а о подготовке к ближайшему конкретному уроку и приобретению необходимых для этого знаний, умений и навыков. Лишь со временем появляется возможность постепенно, все с большей тщательностью связывать проведенные уроки с предыдущими.

Творчество студента-практиканта может проявляться:

- в выборе музыкального материала, соответствующего возможностям его воплощения (в вокальном или в инструментальном исполнительстве);

- в выборе вида музыкальной деятельности учащихся, к руководству которым студент подготовлен лучше всего (слушание музыки, хоровое пение и др.).

Условия планирования урока студентом:

1. Тщательно изучить программу по музыке, реализуемую учителем.

2. Планировать предстоящий урок после просмотра как минимум двух уроков в данном классе (чтобы представить уровень музыкальной культуры и общего развития учащихся, изучить манеру и стиль общения педагога, принципы, методы и приемы организации занятия).

3. Продумывание возможностей достижения преемственности и творческого подхода к проведению уроков.

⇐ Предыдущая123456789Следующая ⇒

Поделиться: