В ПОДРОСТКОВОМ И РАННЕМ ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТАХ

Ю.А. ЗАЙЦЕВ

ТРЕВОЖНОСТЬ

В ПОДРОСТКОВОМ И РАННЕМ ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТАХ

(ДИАГНОСТИКА. ПРОФИЛАКТИКА. КОРРЕКЦИЯ)

 

 

КЕМЕРОВО 2006

В учебном пособии рассмотрены особенности протекания эмоциональных процессов в подростковом и раннем юношеских возрастах. Отмечены факторы, способствующие повышению уровня эмоционального напряжения и, в частности, состояния тревожности. Подробно описан такой фактор повышения уровня тревожности, как будущее. Предложена методика для выявления подростков с повышенным уровнем тревожности, прошедшая стандартизацию на подростках Кемеровской области.

Приводится вариант проведения тренинговой работы с целью профилактики и коррекции тревожности в подростковом и раннем юношеском возрастах.   

Данная работа адресована психологам, педагогам, социальным работникам. Авторы, сотрудники факультета педагогики и психологии Кузбасской государственной педагогической академии, будут благодарны за критические замечания и пожелания читателей.

 

Рецензенты:

доцент кафедры психологии МОУ ДОУ ИПК г.Новокузнецка,

канд. психол. наук Трегубова Н.А.

доцент кафедры психологии КузГПА, канд. пед. наук Умнов В.С.

Содержание                                      

 

ВВЕДЕНИЕ. 4

Глава 1. Социализация тревоги в подростковом возрасте. 12

Глава 2. Тревога относительно будущего в подростковом и раннем юношеском возрастах. 30

Глава 3. Методика измерения тревожности в подростковом возрасте. 44

Глава 4. Профилактика и коррекция тревожности в подростковом и юношеском возрастах. 64

Литература. 98

Приложение 1.Опросный лист для учителей, выступающих в роли экспертов. 103

Приложение 2. Методика измерения подростковой тревожности относительно будущего для подростков. 105

Приложение 3. Методика измерения подростковой тревожности относительно будущего в юношеском возрасте. 107

ВВЕДЕНИЕ

 

Социально-экономические преобразования продолжающиеся в российском обществе приводят к изменению психологических реакций больших масс людей на существующие условия жизни, появлению новых социально-психологических феноменов. По справедливому замечанию Г.М. Андреевой (2005), ни понятийный аппарат науки, ни ее методологическое обеспечение не приспособлены для исследования социально-психологических феноменов в контексте социальных изменений. Слом социальных стереотипов, изменение шкалы ценностей, политические и экономические изменения, происходящие в России, приводят к необходимости уточнения теоретических представлений о различных психологических конструктах, а также создания адекватных методов исследования.

Состояние повышенной нервно-психической напряженности и, в частности, тревожности, в подростковом и юношеском возрастах является одной из самых актуальных и разрабатываемых тем современной психологии. По данным многочисленных исследований (Сливина Л.П., 2001, Зобова Р.А., Козлова А.А., 2001, Артюхова Т.Ю., 2000 и др.) многие современные подростки имеют высокие показатели уровня личностной и ситуативной тревожности.

Тревога, как феномен эмоциональной жизни человека, занимает умы исследователей уже на протяжении века. Начиная с работ З. Фрейда (1927), понятие «тревога» прочно занимает одно из лидирующих мест в списке психологических публикаций. Огромное количество работ по данной теме приводит к некоторой неясности в терминологии. Нередко исследователи одним и тем же термином обозначают различные состояния или аналогичные состояния называют различными терминами.

Наиболее частым способом анализа избирается хронологический – последовательное рассмотрение взглядов тех или иных авторов на феномен тревоги и тревожности. В результате происходит накопление авторских представлений, усложнение терминологии, без конструктивного анализа накопленного материала.

Для определения тревоги и тревожности разными авторами предполагаются следующие дихотомические конструкты:

- состояние / черта;

- общая / частная (ситуативная);

- личностная / реактивная;

Наиболее разработанным и определенным является соотношение состояние / черта. Общепризнанным является представление, что тревога – это некое эмоциональное состояние, связанное с предчувствием опасности, угрозы. В толковом словаре русского языка приводится следующее определение тревоги: «Беспокойство, волнение (обычно в ожидании опасности или чего-либо неизвестного» (Ожегов С.И., Шведова Н.Ю., 1997, с.809) и второе значение: «сигнал об опасности, а также состояние такой опасности» (там же). При этом многими авторами указывается, что опасность является неопределенной, неявной, скрытой (Фрейд З., Фрейд А., 1997, Хорни К., 1993, Мерлин В.С., 1996,  Березин Ф.Б., 1988 и др.). Локализация угрозы может быть как внешней, так и внутренней.

Необходимо отметить, что имеется другая точка зрения, в которой реакцией на угрозу человеку как существу биологическому является страх, а тревога есть реакция на угрозу человеку как социальному субъекту, когда опасности подвергаются его ценности, представления о себе, положение в обществе (Северный А.А., Толстых Н.Н., 1999). Нам подобное определение тревоги представляется слишком узким, поскольку состояния тревоги достаточно часто могут быть вызваны не только возможностью фрустрации социальных потребностей, но и влиянием климатических, экологических и других факторов (Панин Л.Е., Соколов В.П., 1981). Кроме того, многочисленные исследования, подтверждающие генетическую природу тревожности (см. напр. Егорова М.С. с соавт., 2004), оставляют за стимулами, будь то физиологические или психологические стрессоры, лишь роль факторов, способствующих проявлению состояния тревоги.

Физиологические, психологические и поведенческие проявления данного состояния весьма разнообразны. Психологически состояние тревоги проявляется, как правило, в виде субъективно неприятных, диффузных ощущений, предчувствия какой-либо опасности; физиологически – ощущением пустоты в подложечной области, чувством стеснения в груди, сердцебиением, потливостью, дрожью. Поведенческие проявления могут быть как в виде возбуждения с хаотической деятельностью, так и в виде апатии с отказом от какой-либо деятельности.

Впервые разделение тревоги как состояния и тревожности как черты личности выделил З. Фрейд. В своих ранних работах З.Фрейд (Фрейд З., 1927) указывал, что борьба между Эго и влечениями либидо является причиной вытеснения и источником тревоги. Однако позднее он отказался от этой точки зрения и пришел к заключению, что, напротив, тревожность вызывает подавление, а не является его результатом. Фрейд выделил два разных вида тревоги, ни одна из которых не является либидозной. Первую он назвал первичной тревогой. Под ней подразумевались испуг или паника, возникающие, когда человек потрясен действительно катастрофической ситуацией. Второй вид тревоги, возникающий как реакция на ожидание предстоящей опасности, назван Фрейдом «сигнальной тревогой». Для того чтобы избежать первичной тревоги или испуга, индивид развивает способность воспринимать малейшие признаки надвигающейся опасности и предпринимать определенные защитные действия (Фрейд З., 1989). Таким образом уже в работах З.Фрейда прослеживается разделение тревожности как состояния и тревожности как склонности (способности) личности заранее обнаруживать опасность.

 Начиная с работ R.B.Cattella (1961), Ч.Д.Спилбергера (1983), тревожность рассматривается как устойчивая черта личности, которая проявляется как склонность, предрасположенность к состоянию тревожности в различных ситуациях, объективно не являющимися угрожающими. Понимание тревожности как черты личности (иначе – личностная тревожность) зафиксировано и в отечественной психологической литературе (см. напр.: Божович Л.И., 1995, Левитов Н.Д., 1967, Прихожан А.М., 2000).

Некоторые исследователи описывают «общую» тревожность, опираясь на З.Фрейда, где он определяет тревожность как общую «боязливость, свободный страх, готовый привязаться к любому более или менее подходящему содержанию представления» (Фрейд З., 1989, с. 253). Одним из частых определений общей тревожности является «свободноплавающая тревога» (Короленко Ц.П., 1978), при которой основное значение имеет высокий уровень нейротизма, предшествующий воздействию личных неспецифических факторов (Казначеев В. П., 1980; Панин Л.Е., Соколов В.П., 1981 и др.)

Таким образом, можно утверждать, что такие определения как «сигнальная тревожность», «тревожность как черта или свойство» характера (личности), «личностная тревожность», «общая» тревожность, обозначают одно и тоже состояние, характеризующееся как психическими, так и соматическими проявлениями, а также ги­первозбуждением. Психические проявления представля­ют собой аффективные реакции в диапазоне от напряжения до страха и в крайней степени — паники. В когнитивном аспекте тревога проявляет себя в виде затруднений, связанных с выбо­ром действий в той или иной ситуации и неуверенностью в от­ношении будущего. Сюда же можно включить беспокойство, страх, предчувствие беды, страх неспособности справиться с об­стоятельствами.

Что касается генеза общей тревожности, то здесь мнения исследователей расходятся - одни придерживаются точки зрения предполагающей конституциональную (генетическую) природу тревожности (Фрейд З., 1927, 1989, Айзенк Х, 1981, Сattell R.B., 1961, Мерлин В.С., 1996, Небылицын В.Д., 1966, Березин Ф.Б., 1988 и др.), другие же предполагают прижизненное формирование тревожности как черты личности (Божович Л.И., 1995, Прихожан А.М., 2000, Салливан Г.С, 2001 и др.). Мы считаем тревожность производным от уровня общего эмоционального напряжения индивида, имеющего генетические корни. 

Предполагая, что общая тревожность является конституциональным предрасположением индивида и проявляется частотой и интенсивностью состояний тревоги (Спилбергер Ч.Д., 1983), на наш взгляд, точнее говорить не о тревожности, как свойстве личности, а об уровне эмоционального напряжения, в которое состояние тревожности входит как составляющее: «Основным клиническим проявлением синдрома пси­хоэмоционального напряжения является тревожность различной степени выраженности, от состояния психо­логического дискомфорта до невротического уровня тре­воги. Характерной особенностью тревожности в струк­туре синдрома психоэмоционального напряжения есть отсутствие в начале ее возникновения какого-либо оп­ределенного психологического содержания. В этом за­ключается клиническое своеобразие и отличие этой тре­вожности от таковой, обычно описываемой при неврозах. Тревожность, лишенная психологического содержания, относится, как известно, к так называемой «свободноплавающей тревоге» (free floating anxiety).» (Коро­ленко Ц.П., 1978, с. 241).

Согласно Л.Е. Панину и В.П. Соколову (1981) синдром психо-эмоционального напряжения — это состояние немотивированной тревожности, проявляющее себя в пяти групповых признаках:

1) клинических — личностная и реактивная тревожность, снижение эмоциональной стабильности;

2) психологических — снижение степени самооценки, уровня социальной адаптированности и фрустрационной толерантности;

3) физиологических — преобладание тонуса симпатической нервной системы с изменением гемодинамики;

4) эндокринных — повышение активности гипоталамо-надпочечниковой системы;

5) метаболических — увеличение в крови содержания липидов.

То есть тревожность – это «склонность» (Фрейд З.) «оценивать» (Лазарус Р.) «окружающий мир, многие ситуации» (Спилбергер Ч.Д) как потенциально опасные, несущие угрозу. На наш взгляд наиболее емкое и точное определение тревожности принадлежит Левитову Н.Д.: «психическое состояние, которое вызывается возможными и вероятными неприятностями, неожиданностями, изменениями в привычной обстановке и деятельности, задержкой приятного, желательного и выражающегося в специфических переживаниях (опасения, волнения, нарушения покоя)» (см.: Левитов Н.Д., 1967). Нам хотелось бы внести дополнение в данное определение – неприятности, неожиданности и изменения могут быть как реально существующими (конкретными), так и представляемыми.

Проявления синдрома эмоционального напряжения – тревога как состояние возникают, как правило, в ответ на действие какого-либо определенного фактора. В случае конкретных «специфичных» факторов (Лазарус Р., 1970) говорят о «специфической тревоге» (Дусавицкий А.К. 1982, Sarason S.B., 1960), в зависимости от выделяемых сфер проявления состояния тревожности говорят о «частных видах тревожности» (Прихожан А.М., 2000 и др.), о тревожности как реакции на ситуацию, оцениваемую как угрожающую, говорят о «реактивной (ситуативной) тревожности» (Спилбергер Ч.Д., Ханин Ю.Л., 1983).

Итак, как и в случае с общей или личностной тревожностью, под разными терминами понимаются одни и те же состояния личности, а именно, под «частной», «ситуативной», «реактивной» тревожностью понимается возрастание интенсивности состояния тревоги, представляющего собой негативное по окраске эмоциональное состояние, включающее чувство напряжения, опасения, беспокойства, субъективное переживание отсутствия средств разрешения ситуации, сопровождающееся повышением активности автономной нервной системы.

Таким образом, для людей, имеющих конституциональное предрасположение к высокому уровню эмоционального напряжения («нейротизма» по Айзенку Х.), характерно повышение уровня состояния тревоги в различных ситуациях, вне зависимости от степени объективности опасений. Пусковым механизмом для активации состояния тревоги является когнитивная оценка ситуации, как угрожающей удовлетворению тех или иных потребностей личности (Лазарус Р., 1970).

К «специфическим тревогам» относят школьную тревожность, тревожность общения, экзаменационную и т.д., то есть виды тревожности, выделяемые по сферам проявления.

    Психологические трудности, а также эмоциональные (аффективные) расстройства и нарушения поведения довольно часто встречаются в детском и подростковом возрасте. Эти явления в значительной степени составляют неотъемлемую часть развития. Однако большинство авторов придерживаются мнения, что эмоциональные расстройства у детей не проходят бесследно, проявляются в особенностях личности и находят отражение в последующей жизни. При хронической тревожности человек постоянно находится в напряженном ожидании, легко пугается, всегда серьезен и озабочен. Он не может полностью расслабить мышцы, излишне устает, характерны преходящие головные боли и спазмы в различных участках тела. Общение у тревожных людей избирательное, эмоционально неровное, затрудняются контакты с незнакомыми людьми. Тревожность оказывает влияние на все психические функции, особенно на эмоциональную сферу. В связи с тревожностью исчезает жизнерадостность, развиваются хроническая эмоциональная неудовлетворенность и удрученность, тревожно-пессимистическая оценка будущего. Мышление становится скованным бесконечными опасениями, предчувствиями и сомнениями. Из-за эмоциональной напряженности и боязни сделать что-то не то и не так, уменьшается познавательная активность, любознательность. Тревожность подрывает уверенность в себе, настойчивость и упорство в достижении цели. Без веры в свои силы развивается пораженческая психология.

       Поскольку тревожность лежит в основе целого ряда психологических трудностей детства, в том числе нарушений развития, изучение тревожности важно как для понимания возрастных закономерностей эмоциональной сферы человека, так и для понимания становления эмоционально-личностных образований.

 Не менее значима профилактика тревожности. Профилактика тревожности важна при подготовке детей и взрослых к различным социальным ситуациям, при овладении новой действительностью, при вхождении в новые социальные институты и общности.

 Глава 1. Социализация тревоги в подростковом возрасте

 

Как известно, не существует единого мнения по вопросу о границах подросткового возраста. По данным разных исследователей они колеблются от 10 до 19 лет. Отечественный психолог Д.Б. Эльконин (1989) ограничивает данный период возрастом 10-15 лет, Л.И. Божович (1995) к подросткам относит детей среднего (11-15 лет) и старшего (15-17 лет) школьного возраста, А.Е. Личко (1999) - детей от 14 до 18 лет. Кроме того, психологи разграничивают подростковый возраст и юность. Но хронологически грани этих периодов весьма условны. Они часто пересекаются. Как отмечает И.С. Кон (1989), возрастные категории обозначают не просто хронологический возраст и определенную ступень индивидуального развития, но и определенный статус, специфический для данного возраста. Он определяет подростковый возраст 11 - 15-тью годами, а последнюю фазу от 14-15 до 18 лет относит к юношескому возрасту. И.В. Дубровина (1991) ограничивает подростковый возраст 10-14-тью годами, а юношеский - 15-18-тью. А.А. Реан (2003) к собственно подростковому возрасту относит возраст 11 – 15 лет, а возраст 16 -19 лет – к юности.

Теоретические модели подросткового кризиса представлены во всех ведущих направлениях российской и западной психологии (Божович Л.И, 1995, Выготский Л.С., 1984, Личко А.Е., 1999, З.Фрейд и А.Фрейд, 1997 и др.)

Большинство исследователей связывают подростковые кризисы с половым созреванием, однако, культуроантропологи, изучая подростков -  аборигенов в так называемых примитивных культурах, установили, что здесь подростковый период протекает достаточно бескризисно (Райс Ф., 2000, с.82 – 85).

Заимствовав эволюционную картину развития из биологии, психология подросткового возраста создала свои понятийные психологические аналоги биологическим представлениям. При этом самые различные западные теории подросткового периода сходятся в одном: понимании психологического процесса как приспособительного по существу, поскольку эволюционная модель рассматривает развитие как приспособление организма к среде.

Общепризнано, что развитие индивида в подростковом возрасте - это естественный процесс, обусловленный генетически заложенной программой, с одной стороны, и средой, с другой стороны. Социальные явления модифицируют естественное развитие и являются фактором или условием реализации данного процесса. Вот почему психология подростков существенно отличается в различных цивилизациях.

Поведение подростка и проявление его тревоги обусловлено не только возрастными изменениями, происходящими в его организме, но и воздействием внешней среды, как фактора формирующего это поведение. «Нет, пожалуй, ни одного сколько-нибудь сложного личностного качества, которое не варьировало бы в зависимости от социально-классовых и средовых факторов» (Кон И.С. 1989, с.94).

Рассмотрение подростковой тревожности рационально провести в контексте анализа новообразований и кризисов возраста. По наблюдениям А.С. Гормина (1997), в подростковом возрасте для генезиса эмоции тревоги и формирования тревожности имеют значение не только кризисы собственно подросткового возраста, но и особенности уже пережитых кризисов в ранние годы. Подростковый возраст обостряет и актуализирует негативные последствия этих кризисов. Взяв за основание концепцию Э.Эриксона, А.С. Гормин показал, какое влияние оказывают доподростковые кризисы на тревожность в подростковом возрасте.

Как известно, Э.Эриксон выделяет в доподростковом возрасте 4 кризиса, в которых с максимальным драматизмом концентрируется личный опыт и проблема выбора индивида (Эриксон Э., 2000).

Первый кризис приходится на первый год жизни и его можно было бы назвать «кризисом доверчивости или подозрительности». Связан он с тем, удовлетворяются или нет основные физиологические потребности ребенка со стороны ухаживающего за ним человека. В случае, если у ребенка развивается чувство доверия к окружающему миру, в подростковом возрасте не наблюдается высокой тревожности. В противном случае индивид становится в подростковом возрасте достаточно тревожным. Мир предстает перед таким подростком как полный опасности. Не ожидая ничего хорошего от окружающих, подросток моделирует в своем сознании только ситуации, грозящие опасностью его жизни, здоровью или самоуважению. Если на первом году жизни закладывается сильная подозрительность, то возможно формирование невротической акцентуированной личности. Эмоция тревоги проявляется в немногословности, попытках уйти от всякого рода контактов, мнительности и подозрительности. Крайним проявлением этих негативных явлений может стать аутизм.

Второй кризис по Э.Эриксону определяется как «автономия, или стыд и сомнение». Он связан с первым опытом обучения (например, навыкам чистоплотности). Определяется отношением родителей к данной проблеме. Если родители демонстрируют корректное поведение и помогают ребенку контролировать его естественные отправления, то он получает опыт автономии. Слишком строгий контроль, или авторитарная позиция родителей приводит к формированию у ребенка комплекса стыда или сомнений.

В подростковом возрасте результаты переживания данного кризиса проявляются в особой эмоции тревоги, которая возникает у ребенка из боязни неблагоприятного развития событий при различного рода интимных отправлениях, тревоги о возможном испытании чувства стыда и неловкости от общения с противоположным полом. Эмоция тревоги проявляется в слишком тщательном отношении к своему туалету, замкнутости, или наоборот, развязности (у мальчиков) при общении с противоположным полом.

Третий кризис человек проходит от 3 до 6 лет. Это кризис «инициативности, или чувства вины». Он соответствует возрастному периоду самоутверждения, который продолжается у многих детей вплоть до совершеннолетия. В возрасте 3-6 лет данный кризис связан с реализацией собственных планов, личность утверждается в навыках конструктивной деятельности, кризис способствует развитию чувства инициативы. Переживание повторных неудач в этом возрасте приводит к покорности и чувству вины.

Подростковая тревога, связанная с данным кризисом обусловлена опасениями за неудачные результаты проявления собственной инициативы, возможностью вины за результаты деятельности других людей. Тревожность подростков проявляется в замкнутости, самообвинениях, неадекватной оценке деятельности окружающих людей. Чувство вины может обусловливать негативную самооценку.

А.С. Гормин отмечает, что именно в подростковом возрасте впервые становятся заметными отрицательные результаты прохождения данного кризиса, поэтому часто низкую самооценку подростка приписывают не третьему кризису, а кризису подросткового возраста.

Четвертый кризис ребенок проходит в школьном возрасте. Он определяется как «компетентность, или чувство неполноценности». В зависимости от уровня преподавания, настроя окружающих и других факторов формируется либо вкус к работе, либо чувство неполноценности. Подростковая тревожность, имеющая связь с данным кризисом, характеризуется неуверенностью в собственных силах, инфантильностью, заниженным уровнем притязаний, чувством неполноценности, отсутствием стремления сделать что-либо самостоятельно. Тревога проявляется у подростка всякий раз, когда перед ним стоит задача выполнения конкретной работы без помощника, или руководителя.

К собственно подростковому кризису Э.Эриксон относит кризис «идентификации, или спутанности ролей». Большое значение для данного кризиса имеет усвоение образцов поведения, значимых для подростка и других людей. Здесь важен как прошлый опыт, так и потенциальный выбор, который должны сделать подростки. Неспособность к идентификации приводит к спутанности ролей, «распылению» и аморфности «Эго». Это создает достаточно высокую тревожность как следствие ожидания неправильного с точки зрения подростка понимания его действий (ролей) окружающими.

Все перечисленные выше кризисы создают в подростковом возрасте достаточно тревожный фон эмоционального восприятия мира. Многие исследователи, наблюдая за поведением подростков, отмечают часто проявляемую ими тревогу при необходимости открытого контакта со взрослыми людьми, или при необходимости принятия самостоятельного решения по важному для них вопросу. А.С. Гормин считает, что индивид в подростковом возрасте имеет тенденцию частичного возвращения в уже пережитый кризис и, в некоторых случаях, переживает его заново.

Еще большее значение для формирования подростковой тревожности имеют особенности психофизиологического развития личности в самом подростковом возрасте и новообразования данного возраста.

Как отмечалось многими авторами, центральным образовани­ем в сфере чувств подростка становится «чувство взрослости». Возникшее у подростка, оно проявляется как субъектив­ное переживание готовности быть полноправным членом кол­лектива взрослых, выражающееся в стремлении к самостоятель­ности, желании показать свою «взрослость», добиваться, что­бы старшие уважали достоинство его личности, считались с его мнением (Фельдштейн Д. И., 1999).

По мнению К. Левина, подросток находится в положении марги­нальной личности (этим термином в социологии обозначают лич­ность, принадлежащую двум культурам). Подросток больше не хочет быть в сообществе детей и в то же время знает, что он еще не взрослый. Характерными чертами поведения маргинальной личности являются эмоциональная неустойчивость и чувстви­тельность, застенчивость и агрессивность, эмоциональная напря­женность и конфликтные отношения с окружающими, склон­ность к крайним суждениям и оценкам (цит. по: Фельдштейн Д. И., 1996.).

Эмоциональные реакции подростка чрезвычайно интенсивны. Сотрудники Л. И. Божович описали характерный для подростка «аффект неадек­ватности» — бурную неуправляемую реакцию ребенка, не со­ответствующую по выраженности вызвавшему ее поводу. Их исследования показали, что в основе «аффекта неадекватно­сти» лежит несоответствие самооценки, как правило низкой для подростков, высокому уровню притязаний (цит. по: Реан А.А., 2003).

Подросткам значительно чаще, нежели младшим детям, кажется, что родители, учителя и сверстники о них дурного мнения, и это порой вызывает депрессивные состояния. С пе­реходом из подростковой фазы развития в юношескую поло­жение улучшается. После 15 лет снова происходит рост само­уважения, ослабевает застенчивость, устойчивее становится самооценка, хотя озабоченность собой у юношей все-таки выше, чем у детей.

Главное психологическое приобретение ранней юности — открытие своего внутреннего мира. Противоречивость положения подростка, изменение его социальной роли актуализируют вопросы «Какой Я? », «Каким Я должен быть? ». Неожиданно в старшем подростковом возрасте для ребенка открывается собственный внутренний мир, он обретает способность погружения в себя, в свои переживания и эмоции. Внутреннее «Я» не совпадает с внешним поведением, актуализируя проблему самоконтроля.

Представление подростка о себе всегда соотносится с групповым образом «Мы», т.е. с тем типичным образом своего сверстника, который создается в сознании подростка. Образ «Мы» никогда не совпадает с образом «Я». По исследованиям И.С.Кона (1989), образы собственного «Я» оказались гораздо тоньше, нежнее группового «Мы». Юноши считали себя менее смелыми, менее общительными и жизнерадостными, зато более добрыми и способными понять проблемы другого человека, чем в их представлении ровесники. Девочки приписывают себе меньшую общительность, но большую искренность, справедливость и верность.

Представление о себе, как о существе более нежном, чем окружающие, является дополнительным фактором тревоги в подростковом возрасте, поскольку подростка страшит возможность неприятия мотивов его поведения окружающими.

Наиболее важным отличительным признаком подросткового периода являются фундаментальные изменения в сфере его самосознания, которые имеют кардинальное значение для все­го последующего развития и становления подростка как лич­ности. Именно в этот период, согласно мнению одного из круп­нейших отечественных психологов Б. Г. Ананьева, сознание, пройдя через многие объекты отношений, само становится объектом самосознания и, завершая структуру характера, обес­печивает его целостность, способствует образованию и стаби­лизации личности (Ананьев Б. Г., 1996).

В подростковом возрасте у молодых людей активно форми­руется самосознание, вырабатывается собственная независимая система эталонов самооценивания и самоотношения, все более развиваются способности проникновения в свой собственный мир.

В этом возрасте подросток начинает осознавать свою осо­бенность и неповторимость, в его сознании происходит посте­пенная переориентация с внешних оценок (преимущественно родительских) на внутренние. Таким образом, постепенно у подростка формируется своя Я-концепция, которая способству­ет дальнейшему, осознанному или неосознанному, построению поведения молодого человека.

Я-концепцию можно определить как совокупность всех представлений индивида о себе, полученных в результате критического взгляда на себя, свои поступки, образ жизни и т. п. Описательную составляющую Я-концепции часто называют образом «Я», составляющую же, связанную с отношением к себе или отдельным своим каче­ствам, принято называть само­оценкой.

В Я-концепции имеется констатирующий реальный образ «Я» в настоящее время, а также «Я-перспективное», т. е. то, на что «Я-реальное» ориенти­ровано. По справедливому замечанию И.С. Кона: «Вопрос «кто я такой? » подразумевает не столько самоописание, сколько самоопределе­ние: «Кем я могу и должен стать, каковы мои возможности и перспективы, что я сделал и еще могу сделать в жизни? » Образ «Я» — не просто отражение каких-то объективных данных, а социальная установка, отношение личности к самой себе, включающее три взаимосвя­занных компонента: познавательный — знание себя, представ­ление о своих качествах и свойствах; эмоциональный — оценка этих качеств и связанное с ней самолюбие, самоуважение и тому подобные чувства и поведенческий — т. е. практическое отно­шение к себе, производное от первых двух компонентов» (Кон И.С., 1989, с.116).

Я-концепция, как большинство других личностных образований, формируется, уточняется и укрепляется день ото дня во взаимодействии людей друг с другом. По тому, как относятся к нему другие, человек может судить, к какому типу людей он принадлежит.

По утверждению Дж. Мид (цит. по: Шибутани Т., 1969), каждый человек формирует Я-концепцию, оценивая свои субъективные переживания с коллективной точки зрения. Следовательно, то, как человек рассматривает самого себя, должно быть отражением того, что, по его мнению, думают о нём другие.

Многие психологи подчёркивают, что полное развитие личной идентичности невозможно до тех пор, пока подросток не достигнет стадии формальных операций в своём когнитивном развитии. Ведь именно на этой стадии становятся возможными размышления о самом себе. Подростки собирают информацию, которая позволяет им оценить свои физические и психологические качества. На основе полученных данных они формируют представление о себе, в дальнейшем свои ощущения и оценки они проверяют посредством различных экспериментов и во взаимоотношениях с другими людьми.

По мнению большинства психологов, Я-концепция является результатом социализации и социально-психической адаптации личности к типичным ситуациям её жизнедеятельности. Согласно современным представлениям Я-концепция имеет сложную структуру. По данным разных авторов в неё входят от двух до семи подструктур.

Рут Стренг (цит. по: Райс Ф., 2000, с. 222 – 224) выделила четыре основных аспекта «Я». Во-пер­вых, существует общая, основная Я-концепция, то есть представление подрос­тка о собственной личности и восприятие своих способностей, а также стату­са и ролей во внешнем мире.

Во-вторых, существуют индивидуальные временные или переходные Я-концепции, которые зависят от настроения, ситуации, от прошлых или те­кущих переживаний.

В-третьих, существует «социальное Я» подростка: его представления о том, что о нем думают другие люди. Эти представления в свою очередь влияют на мысли юного человека о себе. Если у него создается впечатление, что другие считают его глупым или неприемлемым в обществе, то он склонен думать о себе так же негативно. Взаимоотно­шения с другими людьми, близкие отношения, участие в каких-либо груп­пах, сотрудничество и соперничество влияют на формирование идентичности. Она развивается в процессе социальных взаимодействий, включающих в себя как преемственность и единство Я, так и идентификацию с объектами, нахо­дящимися за пределами Я. Вильям Кэрайл писал: «Покажите мне вашего дру­га, и я пойму, каков ваш идеал и каким человеком вы хотели бы стать» (цит. по: Райс Ф., 2000, с. 222).

Составной частью Я-концепции является чувство социального статуса, то есть текущее или будущее положение в социальной системе в представлении индивида. Например, подросток из группы с низким социоэкономическим статусом, который не считает себя принадлежащим к ней, а относит себя к более высокому социоэкономическому классу, формирует новую идентичность на основе своих более высоких устремлений.

В-четвертых, существует «идеальное Я», то есть то, каким подросток хотел бы стать. Эти представления могут быть реалистическими, заниженными или завышенными. Заниженное «идеальное Я» препятствует достижениям; завы­шенный образ «идеального Я» может привести к фрустрации и снижению само­оценки. Реалистические Я-концепции способствуют принятию самого себя, психическому здоровью и достижению реалистичных целей.

В начале периода полового созревания большинство подростков начинают проводить тщательную оценку самих себя, сравнивая свои внешние данные, физическое развитие, двигательные навыки, интеллектуальные способности и социальные умения с аналогичными качествами своих сверстников и иде­альных героев. Эта критическая самооценка обычно сопровождается перио­дом застенчивости, когда подросток чрезвычайно уязвим и легко смущается. Поэтому подростки очень озабочены тем, чтобы как-то примирить восприни­маемое собственное «Я» с «идеальным Я».

Карл Роджерс был одним из самых выдающихся современных ученых в области теоретических и экспериментальных исследований структуры «идеаль­ного Я» (Роджерс К., 1994). Он видел конечную цель развития личности в достиже­нии соответствия жизненного опыта концептуальной структуре «Я». Достижение такого соответствия приводит к освобождению от внутренних конфликтов и тревоги. Его самовосприятие и отношения с други­ми людьми приводят к принятию самого себя и самоуважению. Если между образом «Я» во взаимоотношениях с другими и «Я» в собственном восприятии ин­дивида или «идеальным Я» возникает расхождение, то это приводит к психоло­гическим проблемам. Но неудовлетворенность собой и высокая самокритичность далеко не всегда свидетельствуют о пониженном самоуваже­нии. Несовпадение реального и идеального «я» вполне нормаль­ное, естественное следствие роста самосознания и необходимая предпосылка целенаправленного самовоспитания. При переходе от детства к отрочеству и далее самокритичность растет.

По мнению И.С.Кона (1989), расхождение «реального» и «идеального Я» — функция не толь­ко возраста, но и интеллекта. У интеллектуально развитых под­ростков и юношей расхождение между «реальным» и «идеальным Я», т. е. между теми свойствами, которые индивид себе припи­сывает, и теми, которыми он хотел бы обладать, значительно больше, чем у ребят со средними способностями. То же — у бо­лее творческих людей, у которых гибкость и независимость мыш­ления часто сочетаются с недовольством собой, повышенной ра­нимостью и т. д. «Я-идеальное» подвигает подростка к тому, чтобы он становился совершеннее. Сближение образов «Я-идеального» и «Я-реального» выступает как самореализация. Следова­тельно, расхождение «Я-реального» и «Я-идеального» является нормальными, и даже желательным феноменом развития подро­стка, развития его самосознания. Как справедливо замечает А.А.Реан: «...безосновательно ожидать полного совпаде­ния «Я-реального» и «Я-идеального», особенно если речь идет о подростковом и юношеском возрасте» (Реан А.А., 2003, с.48).

Понятие самоуважения достаточно многозначно, оно подразумевает принятие себя, чувство собственного достоинства, удовлетворенность собой. Самоуважение определяет отношение личности подростка к самому себе. Подростки с заниженным самоуважением особенно ранимы ко всему, что как-то затрагивает их самооценку. Они крайне болезненно реагируют на критику, порицание, не выносят шуток над собой. Их очень беспокоит мнение о себе окружающих, они склонны недооценивать результаты своей деятельности. Вследствие этого многим из них свойственна застенчивость, склонность к психической изоляции, уходу от действительности в мир мечтаний. Чем ниже уровень самоуважения личности, тем она тревожней и тем сильнее страдает от одиночества. По наблюдениям А.С. Гормина (1997) 100% тревожных учащихся имеют заниженную самооценку!

Удовлетворение потребности в оценке, уважении порож­дает у индивидуума чувство уверенности в себе, чувство соб­ственной значимости, силы, адекватности, чувство, что он по­лезен и необходим в этом мире. Неудовлетворенная потребность, напротив, вызывает у него чувства униженности, слабости, беспомощности, которые, в свою очередь, служат почвой для уныния, запускают компен­саторные и невротические механизмы. Исследования показа­ли, что низкий уровень самоуважения способствует возникно­вению агрессивного поведения: потребность защитить свое Я может стать доминирующей над другими мотивами, и поведе­ние других людей будет интерпретироваться человеком как угрожающее, что толкает его, в конечном счете, на превентивные действия (цит. по: Реан А.А., 2003).

Самоуважение называют «условием выживания души»; оно является ком­понентой человеческого существования, придающей ему чувство собственно­го достоинства. Самооценка растет в процессе взаимодействия с людьми, ког­да индивидуальное Я оказывается для кого-то значимым. Индивиды со слабой идентичностью или с недостаточным развитием самооценки проявляют ряд симптомов эмоциональных расстройств (Крайг Г., 2000). У них могут появиться психо­соматические симптомы тревожности. Было также обнаружено, что низкая самооценка способствует употреблению наркотиков и алкоголя. Она также является факто­ром, способствующим возникновению юношеской депрессии и тревожности (там же).

Иногда подростки со слабой идентичностью и с низкой самооценкой мо­гут создать обманчивый образ, некую видимость и показывать миру имен­но ее. Срабатывает компенсационный механизм, задача которого — помочь индивиду преодолеть чувство собственной малозначимости, убедив других в своей важности: «Я играю роль, чтобы произвести впечатление на людей». Но притворство ведет к напряжению. Изображать уверенного в себе, друже­любного и веселого человека, испытывая при этом противоположные чув­ства, — это значит постоянно бороться с собой. Человек испытывает сильное напряжение из-за того, что боится сделать неверный шаг и сбросить защитную маску.

Еще одна причина повышенной тревожности заключается в том, что у ин­дивидов с низкой самооценкой идентичность бывает неустойчивой и часто меняется.

В различных исследованиях подмечено (Бернс Р., 1986, Дубровина И.В., 1991, Кайгородов Б. В., 1999, Кон И.С., 1989, и др.), что в содержании самооценки подростков превалируют основные моральные чер­ты: доброта, честность, справедливость. Довольно высокий уро­вень самокритичности подростков позволяет им признавать в себе много отрицательных качеств и осознавать необходимость от них избавиться.

Так, наиболее значимыми и хорошо осознаваемыми каче­ствами своего «Я» для юноши-старшеклассника выступают ком­муникативные, волевые и интеллектуальные качества, что по­зволяет рассматривать их как основания ценностного отношения подростка к себе. В таком случае познание себя, формирование самооценки, самоуважения осуществляется у него, прежде все­го, под влиянием тех людей из круга ближайшего общения, ко­торые понимаются им как носители именно этих качеств, раз­витых на эталонном уровне.

У подростков оценочные суждения, определяемые собствен­ным идеалом, направлены на нахождение ответа на вопрос, ка­ков он в глазах окружающих, насколько он отличается от них и насколько он близок к своему идеалу.

Как уже отмечалось, многие исследователи (К.Роджерс, 1994, В.Н. Мясищев, 1960, Р. Бернс, 1986, И.С.Кон, 1989) причиной тревожности считают наличие внутриличностного конфликта, выражающегося в расхождении между «Я-реальным» и «Я-идеальным». Оценки привносятся в представление индивида о себе самом не только как результат опыта соприкосновения со средой, но также могут быть заимствованы у других людей и восприняты так, словно индивид вы­работал их сам.

Например, в свете теории символического интеракционизма (Miller L, 1974) тревожность может выступать важным эмоциональным последствием для индивида в той ситуации, когда возника­ет расхождение между оценками со стороны других и собственной само­оценкой. То есть, тревожность порождается угрозой своей самооценке.

В ходе рефлексивной деятельности формируются «идеальные мерки», с которыми подросток подходит к оценке себя и других. Подростки задаются вопросом, соответствуют ли его представления о себе тому идеальному образу, который он сам себе создает? Если это не так, подросток старается изменять представления о себе так, чтобы соответствовать тем идеалам, которые определяет для себя.

3.Фрейд обнаружил, что «Я» индивида состоит из нескольких инстанций, одна из которых «...беспрерывно наблюдает, критикует и сравнивает, противопоставляя себя, таким образом, другой части Я» (Фрейд, 1989, с.273). Для нас здесь важны два момента: во-пер­вых, то, что эта инстанция, по Фрейду, сравнивает дейст­вительное «Я» и его деятельность с неким «Я-идеалом», соз­данными в процессе своего развития. Во-вторых, Фрейд за­мечает, что эта инстанция «раскрывает нам своё происхож­дение из влияния родителей, воспитателей и социальной среды, из идентификаций с отдельными из этих лиц, служа­щих идеалом» (там же, с.274).

В дальнейшем социальная психология раскрыла интерпер­сональные возможности, скрывающиеся в функционировании «идеального Я». Например, влияние идеального «Я» на приспо­собление, на уровень тревожности, на уровень мотивации, на формирование расстройств личности (Майерс Д., 1998). Желаемые ценностные ориентиры идеального «Я» определяют ближайшие и отдаленные цели в саморегуляции индивида, а различия между идеальным и реальным «Я» может обеспечить необходимый источник мотивации для достижения желаемого. «Я-иде­альное» отражает те атрибуты, которые человек хотел бы иметь, но пока не имеет. Это «Я», которое человек больше всего ценит и к которому стремится.

Психологами отмечается, что основной формирования «Я-идеального» является процесс идентификации (Кон И.С., 1989, Крайг Г. 2000, Райс Ф., 2000, Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н., 2001, Мухина В.С., 2000). По оп­ределению В.С.Мухиной, идентификация — это переживание индивидом своей тождественности другому человеку, вслед­ствие чего индивид присваивает какие-то характеристики объекта идентификации. Идентификация рассматривается как важнейший механизм развитие личности в онтогенезе. Иден­тификация является центральным механизмом структурирова­ния самосознания (Мухина В.С., 2000).

В ка­честве объектов идентификации могут выступать как реаль­ные люди, так и воображаемые персонажи, индивиды или це­лые социальные группы (этническая идентичность).

Справедливо отмечает И.С.Кон, что «...сам идеал, даже оставаясь персонифицированным, становится все более обобщенным, а его соотнесение с собственным «Я» — более сложным и самостоятельным» (Кон И.С., 1989, с.65). Позитивные идентификации подростка с идеалом являются основой эффективного усвоения социальных умений и навы­ков, способствуя социально—психологической адаптации.

Идеал — это не обязательно какая-либо конкретная выдающа­яся личность, это может быть и обобщенный образ желаемых человеком черт. При этом желаемые черты могут находиться в компенсаторно-антагонистическом отношении к реальному облику самого человека, т. е. он выделяет либо те качества, ко­торые особенно ценит, либо те качества, которых ему как раз недостает.

В исследовании Б. В. Кайгородова (1999), было обнаружено, что для под­ростков 10-11 лет в большей степени характерен конкретный идеал (48% от числа опрошенных), у 12-13-летних уже домини­рует синтетический образ (58%). В 14-15 лет наблюда­ется постепенное формирование обобщенного образа идеала (24% от числа опрошенных). «Я-идеальное» подростка соотносится с этим обобщенным образом (эталоном личности). В идеале проявляется общая направленность человека.

Известно, что эталоны или ценностные представления являются регулятором в условиях общественной деятельности, служат «меркой», на которую ориентируется человек в оценке самого себя и окружающих людей. Между «образом Я» (самооценкой) и эталоном личности, обнаруживается содержательная связь. Эталон, становясь целью саморазвития, характеризуется тесным взаимодействием с «образом Я», обретает значимый личностный смысл (Белоконь М.А., 1999). В.С. Собкин (1998) отмечает, что у многих подростков «Я-идеальное» полностью соотносится с общественным идеалом.

Занятие позиции «Я и общество» является узловым в социальном развитии личности. Э. Эриксон отмечает ведущую роль социальных ценностей в фор­мировании идентичности. Так, психика подростка характеризуется им как «идеологическая психика». Отмечая роль социума в личност­ном становлении подростка и юноши, он подчеркивает, что «в моло­дости история жизни пересекается с историей; здесь индивиды по­лучают подтверждение своей идентичности, а общество воспроизво­дится в своих жизненных стилях» (Эриксон Э., 2000, с. 257). Все усилия молодых людей направлены прежде всего на прояснение своей роли как членов общества. Формирование личностной идентич­ности связано с социальными ценностями, с определенным отноше­нием к этим ценностям, а также с формированием временной перс­пективы.

Аналогом понятия личностной идентичности в отечественной пси­хологии является понятие личностного самоопределения. Работы Л.С. Выготского (1984), Д.Б. Эльконина (1989), Л.И. Божович (1995), Д.И. Фельдштейна (1999), С.Л. Рубинштейна (2003), А.В. Петровского (1982), В.И. Слободчикова (1995) и др. указывают на важность формирования в старшем подростковом и младшем юношеском возрастах определен­ной ценностно-смысловой системы, в которой для молодого человека слиты воедино представления о мире и о себе самом.

По общему признанию, ценностные ориентации представляют со­бой одну из центральных характеристик личности и тем самым оказывают существенное влияние на все стороны ее жизнедея­тельности. Принято считать, что ценностные ориентации отра­жают отношение человека к окружающему миру и выступают в качестве способа дифференциации объектов по степени их субъективной значимости.

Следует также отметить, что формирование ценностных ориентации — это длительный и сложный процесс, происходя­щий под воздействием непосредственного социального окру­жения и общих социальных условий. Ценност­ные ориентации отдельной личности представляют собой спе­цифическое сочетание общественных ценностей, которые человек усваивает из общественного сознания своей эпохи, класса, народа и ближайшего окружения.

В психологии развития подростковый и юноше­ский возраст рассматривается как период интенсивного форми­рования ценностных ориентаций личности. Именно в подростковом возрасте ребенок достигает того уровня когнитивного развития, который позво­ляет ему сформировать свои собственные ценностные пред­ставления о действительности. В первые годы своей жизни ребенок устанавливает контакт с внешним миром через родителей, и именно их представления и оцен­ки влияют на восприятие ребенка. Позднее определенное влия­ние оказывают школа и сверстники. Однако с ростом само­сознания подросток начинает понимать, что не все усвоенные им нормы и ценности одинаково верны. В подростковом возрасте может произойти осознанная иерархизация ценностей, воспринятых и усвоенных ребенком ранее.

Система ценностей подростка, находящаяся еще в процессе сво­его становления, является относительно неупорядоченной и неустойчивой. По мнению И. В. Дубро­виной (1991) и ее коллег, осознанная интериоризация ценностей происходит лишь при условии наличия у человека способности выделить из множества явлений те, которые представляют для него некоторую ценность, а затем превратить их в определенную структуру в зависимости от условий существования, ближ­них и дальних целей своей жизни, возможностей их реализа­ции и т. п. Однако такая способность может осуществиться лишь при достаточно высоком уровне личностного развития, включающем определенную степень сформированности выс­ших психических функций, сознания и социально-психоло­гической зрелости.

Анализ результатов проведенного И. В. Дубровиной и ее колле­гами исследования показывает, что у многих старшеклассников отсутствует дифферен­цированная структура ценностных ориентации (Дубровина И. В., 1991).

По мнению В. С. Собкина и Н.И. Кузнецовой, социализация современного подро­стка в России протекает не просто в ситуации социально-эко­номической нестабильности, но именно в ситуации ценностно-нормативной неопределенности, когда существенно деформи­рованы характерные для стабильных обществ механизмы передачи ценностей от старшего поколения к младшему (Собкин В. С., Кузнецова Н.И., 1998). Ценности, которыми руководствовались под­ростки 40-х или 70-х гг., отличны от ценностей, декларируемых подростками 2000-х. Если первым были присущи ценнос­ти коллективистического характера, то сегодня доминируют индивидуалистические ценности. По данным В.С. Собкина и Н.И. Кузнецовой, наиболее значимыми ценностями для современных подростков являются: счастливая семейная жизнь, достижение материального благополучия и успешная профессиональная деятельность.

 

 

Инструкция для посланников

Ваша страна планирует установить дипломатические свя­зи со страной Карамбией. Для этого нужно узнать, что это за страна и каковы особенности ее культуры. Правитель­ство Вашей страны наделило Вас почетной миссией: Вам предстоит отправиться в качестве посланника в Карамбию. Этот визит будет первым контактом представителя Вашей страны с этой культурой. Ваша задача заключается в том, чтобы узнать как можно больше о культуре этой страны, ее жителях, и написать отчет своему правительству. Ваша деятельность, к сожалению, имеет одно ограничение: жи­телям Карамбии нужно задавать только такие вопросы, на которые можно ответить либо «Да», либо «Нет». Вы мо­жете закончить визит, как только почувствуете, что собра­ли достаточно информации для отчета.

Если у Вас есть вопросы по правилам игры, задайте их до того, как игра началась. Подготовьте вопросы к жите­лям Карамбии. Не возвращайтесь в комнату, пока Вас не пригласят.

 

Обратная связь от участников тренинга. (15 – 30 минут).

 

Занятие 3. Время – 3 часа. Цель – осознание убеждений, предрассудков.

Материалы: клубок ниток или моток веревки, распечатанная «Всеобщая Декларация прав человека».

 

Упражнение 1.   (15 – 20 минут). «Эксцентрические движения».

В этой игре важно научиться сохранять равновесие. При этом партнеры зависят друг от друга.

1. Желательно, чтобы каждый участник нашел такого партнера, который совершенно не похож на него. После этого игроки коротко делятся впечатлениями о том, что именно кажется им друг в друге столь непохожим.

2. Объясните участникам цель игры: принять такое физическое положение, при котором сохранить равновесие можно только с помощью партнера.

З. Участники руками обхватывают друг друга за запястья и отклоняются назад до тех пор, пока не почувствуют, что могут упасть без поддержки партнера.

4. Затем оба начинают двигаться и принимают различные позы, в которых совершенно невозможно удержаться в одиночку. Со временем эти положения могут становиться все более рискованными.

5. Теперь участники собираются по две пары вместе и образуют квартет. И снова задание состоит в том, чтобы принять такие положения тела, равновесие в которых можно сохранить только с помощью партнеров.

6. В конце концов, все члены группы, держась за руки, собираются вместе. Их цель – показать уникальный пример некоего сомнительного равновесия, сохранить которое можно лишь с помощью разумных совместных усилий.

Рефлексия.

Замечания: позаботьтесь о том, чтобы поблизости не было никаких заграждений или других помех, о которые участники игры могли бы пораниться.

 

Упражнение 2.  ( 30 минут). «Паутина предрассудков».

Цели:

— показать, как себя чувствует человек, являющийся объектом стереотипов и предрассудков;

— дать старшеклассникам возможность научиться оказывать поддержку человеку, чувствующему себя униженным.

Процедура проведения. Ведущий рассказывает о негатив­ной роли предрассудков в отношениях между людьми. Опутанный паутиной предрассудков человек чувствует себя бесправным, беззащитным, обиженным, лишенным права голоса. В отношении некоторых национальностей, этничес­ких меньшинств ходит множество анекдотов, основанных на отрицательных стереотипах и ярлыках. Ведущий просит участников вспомнить и назвать какой-либо народ, который традиционно является объектом насмешек и анекдотов. Например, называют чукчу, «лиц кавказской национальности». Ведущий предлагает кому-то из участни­ков сыграть роль выбранного народа. Этот участник садит­ся в центр круга на стул, а остальные начинают рассказы­вать о названной национальности анекдоты, основанные на отрицательных стереотипах и предрассудках, или высказы­вать бытующие негативные представления. После каждого негативного высказывания ведущий обматывает участника, представляющего «народ», веревкой, как бы опутывая «па­утиной предрассудков», до тех пор, пока тот не сможет по­шевелиться.

Ведущий спрашивает «народ» о том, что он сейчас чувству­ет. «Народ» рассказывает о своем состоянии и своих чув­ствах.

Затем ведущий задает участникам вопросы: «Какие у вас возникли чувства? Вы бы хотели оказаться в роли тако­го " народа"? » У членов группы возникает желание распу­тать «народ». Для этого ведущий предлагает всем вспомнить что-то хорошее об этом «народе», посочувствовать ему. Уча­стники по очереди высказываются, а ведущий в это время постепенно распутывает «паутину». Упражнение заканчива­ется, когда «народ» полностью освобожден от «паутины предрассудков».

 

Упражнение 3.   (30минут). «Кодекс толерантности».

 

Процедура проведения. Ведущий предлагает участникам группы на основе Всеобщей декларации прав человека со­здать «Кодекс толерантности». Каждый участник отмеча­ет в Декларации 10 статей, которые, по его мнению, наибо­лее важны для «Кодекса толерантности». Затем ведущий называет номера статей и путем общего голосования выби­рает 10 статей, которые набрали большинство голосов. Но­мера статей, набравших наибольшее число голосов, выпи­сываются на доске, и ведущий зачитывает их содержание.

 

«Всеобщая Декларация прав человека»

Статья 1. Все люди рождаются свободными и равными в сво­ем достоинстве и правах. Они наделены разумом и совес­тью и должны поступать в отношении друг друга в духе братства.

Статья 2. Каждый человек должен обладать всеми правами и всеми свободами, провозглашенными настоящей Декла­рацией, без какого бы то ни было различия, как-то в отно­шении расы, цвета кожи, пола, языка, религии, политичес­ких или иных убеждений, национального или социального происхождения, имущественного, сословного или иного положения. Кроме того, не должно проводиться никакого различия на основе политического, правового или между­народного статуса страны или территории, к которой че­ловек принадлежит, независимо от того, является ли эта территория независимой, подопечной, несамоуправляющей­ся или как-либо иначе ограниченной в своем суверенитете.

Статья 3. Каждый человек имеет право на жизнь, на свобо­ду и на личную неприкосновенность.

Статья 4. Никто не должен содержаться в рабстве или в под­невольном состоянии; рабство и работорговля запрещают­ся во всех их видах.

Статья 5. Никто не должен подвергаться пыткам или жес­токим, бесчеловечным или унижающим его достоинство об­ращению и наказанию.

Статья 6. Каждый человек, где бы он ни находился, имеет право на признание его право субъектности.

Статья 7. Все люди равны перед законом и имеют право, без всякого различия, на равную защиту закона. Все люди имеют право на равную защиту от какой бы то ни было дис­криминации, нарушающей настоящую Декларацию, и от какого бы то ни было подстрекательства к такой дискри­минации.

Статья 8. Каждый человек имеет право на эффективное вос­становление в правах компетентными национальными судами в случаях нарушения его основных прав, предоставленных ему конституцией или законом.

Статья 9. Никто не может быть подвергнут произвольному аресту, задержанию или изгнанию.

Статья 10. Каждый человек, для определения его прав и обязанностей и для установления обоснованности предъяв­ленного ему уголовного обвинения, имеет право, на основе полного равенства, на то, чтобы его дело было рассмотре­но гласно и с соблюдением всех требований справедливос­ти независимым и беспристрастным судом.

Статья 11. 1. Каждый человек, обвиняемый в совершении преступления, имеет право считаться невиновным до тех пор, пока его виновность не будет установлена законным порядком путем гласного судебного разбирательства, при котором ему обеспечиваются все возможности для защиты. 2. Никто не может быть осужден за преступление на осно­вании совершения какого-либо деяния или за бездействие, которые во время их совершения не составляли преступле­ния по национальным законам или по международному праву. Не может также налагаться наказание более тяж­кое, нежели то, которое могло быть применено в то время, когда преступление было совершено.

Статья 12. Никто не может подвергаться произвольному вмешательству в его личную и семейную жизнь, произволь­ным посягательствам на неприкосновенность его жилища, тайну его корреспонденции или на его честь и репутацию. Каждый человек имеет право на защиту закона от такого вмешательства или таких посягательств.

Статья 13. 1. Каждый человек имеет право свободно пере­двигаться и выбирать себе местожительство в пределах каждого государства. 2. Каждый человек имеет право покидать любую страну, включая свою собственную, и возвращаться в свою страну.

Статья 14. 1. Каждый человек имеет право искать убежища от преследования в других странах и пользоваться этим убежи­щем. 2. Это право не может быть использовано в случае пре­следования, в действительности основанного на совершении не­политического преступления, или деяния, противоречащего целям и принципам Организации Объединенных Наций.

Статья 15. 1. Каждый человек имеет право на гражданство. 2. Никто не может быть произвольно лишен своего граж­данства или права изменить свое гражданство.

Статья 16. 1. Мужчины и женщины, достигшие совершенно­летия, имеют право без всяких ограничений по признаку расы, национальности или религии вступать в брак и основывать свою семью. Они пользуются одинаковыми правами в отношении вступления в брак, во время состояния в браке и во время его расторжения. 2. Брак может быть заключен только при сво­бодном и полном согласии обеих вступающих в брак сторон. 3. Семья является естественной и основной ячейкой общества и имеет право на защиту со стороны общества и государства.

Статья 17. 1. Каждый человек имеет право владеть имуще­ством как единолично, так и совместно с другими. 2. Ник­то не должен быть произвольно лишен своего имущества.

Статья 18. Каждый человек имеет право на свободу мыс­ли, совести и религии; это право включает свободу менять свою религию или убеждения и свободу исповедовать свою религию или убеждения как единолично, так и сообща с другими, публичным или частным порядком в учении, бо­гослужении и выполнении религиозных и ритуальных об­рядов.

Статья 19. Каждый человек имеет право на свободу убеж­дений и на свободное выражение их; это право включает свободу беспрепятственно придерживаться своих убежде­ний и свободу искать, получать и распространять инфор­мацию и идеи любыми средствами и независимо от государ­ственных границ.

Статья 20. 1. Каждый человек имеет право на свободу мир­ных собраний и ассоциаций. 2. Никто не может быть при­нуждаем вступать в какую-либо ассоциацию.

Статья 21. 1. Каждый человек имеет право принимать учас­тие в управлении своей страной непосредственно или через посредство свободно избранных представителей. 2. Каждый человек имеет право равного доступа к государственной службе в своей стране. 3. Воля народа должна быть осно­вой власти правительства; эта воля должна находить себе выражение в периодических и нефальсифицированных вы­борах, которые должны проводиться при всеобщем и рав­ном избирательном праве путем тайного голосования или же посредством других равнозначных форм, обеспечиваю­щих свободу голосования.

Статья 22. Каждый человек, как член общества, имеет пра­во на социальное обеспечение и на осуществление необхо­димых для поддержания его достоинства и для свободного развития его личности прав в экономической, социальной и культурной областях через посредство национальных уси­лий и международного сотрудничества и в соответствии со структурой и ресурсами каждого государства.

Статья 23. 1. Каждый человек имеет право на труд, на сво­бодный выбор работы, на справедливые и благоприятные условия труда и на защиту от безработицы. 2. Каждый че­ловек, без какой-либо дискриминации, имеет право на рав­ную оплату за равный труд. 3. Каждый работающий имеет

право на справедливое и удовлетворительное вознагражде­ние, обеспечивающее достойное человека существование для него самого и его семьи, и дополняемое, при необходимо­сти, другими средствами социального обеспечения. 4. Каж­дый человек имеет право создавать профессиональные со­юзы и входить в профессиональные союзы для защиты сво­их интересов.

Статья 24. Каждый человек имеет право на отдых и досуг, включая право на разумное ограничение рабочего дня и на оплачиваемый периодический отпуск.

Статья 25. 1. Каждый человек имеет право на такой жиз­ненный уровень, включая пищу, одежду, жилище, медицин­ский уход и необходимое социальное обслуживание, кото­рый необходим для поддержания здоровья и благосостоя­ния его самого и его семьи, и право на обеспечение на случай безработицы, болезни, инвалидности, вдовства, наступле­ния старости или иного случая утраты средств к существо­ванию по не зависящим от него обстоятельствам. 2. Мате­ринство и младенчество дают право на особое попечение и помощь. Все дети, родившиеся в браке или вне брака, дол­жны пользоваться одинаковой социальной защитой.

Статья 26. 1. Каждый человек имеет право на образование. Образование должно быть бесплатным по меньшей мере в том, что касается начального и общего образования. На­чальное образование должно быть обязательным. Техничес­кое и профессиональное образование должно быть обще­доступным, и высшее образование должно быть одинаково доступным для всех на основе способностей каждого. 2. Об­разование должно быть направлено к полному развитию человеческой личности и к увеличению уважения к правам человека и основным свободам. Образование должно содей­ствовать взаимопониманию, терпимости и дружбе между всеми народами, расовыми и религиозными группами, и должно содействовать деятельности Организации Объеди­ненных Наций по поддержанию мира. 3. Родители имеют право приоритета в выборе вида образования для своих ма­лолетних детей.

Статья 27. 1. Каждый человек имеет право свободно участво­вать в культурной жизни общества, наслаждаться искусст­вом, участвовать в научном прогрессе и пользоваться его благами. 2. Каждый человек имеет право на защиту его моральных и материальных интересов, являющихся резуль­татом научных, литературных или художественных трудов, автором которых он является.

Статья 28. Каждый человек имеет право на социальный и международный порядок, при котором права и свободы, изложенные в настоящей Декларации, могут быть полнос­тью осуществлены.

Статья 29. 1. Каждый человек имеет обязанности перед об­ществом, в котором только и возможно свободное и полное развитие его личности. 2. При осуществлении своих прав и свобод каждый человек должен подвергаться только таким ограничениям, какие установлены законом исключительно с целью обеспечения должного признания и уважения прав и свобод других и удовлетворения справедливых требований морали, общественного порядка и общего благосостояния в демократическом обществе. 3. Осуществление этих прав и свобод ни в коем случае не должно противоречить целям и принципам Организации Объединенных Наций.

Статья 30. Ничто в настоящей Декларации не может быть истолковано, как предоставление какому-либо государству, группе лиц или отдельным лицам права заниматься какой-либо деятельностью или совершать действия, направленные к уничтожению прав и свобод, изложенных в настоящей Декларации.

 

Упражнение 4. (1 час). «Суд присяжных».

 

Процедура проведения. Ведущий предлагает участникам группы представить, что они — граждане некой страны, в которой все судебные решения по гражданским и уголов­ным делам принимаются на основе «Кодекса толерантнос­ти». Из числа участников выбирается судья, прокурор, адвокат и присяжные заседатели (3—5 человек). Адвокат выступает защитником подсудимого, прокурор — обвини­телем, присяжные заседатели после обсуждения между собой выносят свое решение, а судья зачитывает приговор. В суде рассматривается несколько дел (ниже даны специально разработанные ситуации). Ведущий исполь­зует на свое усмотрение любые ситуации из предложенно­го списка. Для слушания каждого дела может выдвигаться новый состав суда. По каждому делу суд должен принять специальное решение.

После завершения упражнения участники группы обсужда­ют важность соблюдения в жизни законов толерантности и критерии допустимости или недопустимости толерантного по­ведения в различных жизненных ситуациях.

 

 

Литература

 

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. – 299с.

2. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. Москва – Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. – 384с.

3. Андреева Г.М. Социальная психология и социальные изменения // Психологический журнал, 2005, том 26, №5, С.5-15.

4. Астапов В.М. Функциональный подход к изучению состояния тревоги // Прикладная психология. – 1999. - №1. С.41 – 47.

5. Артюхова Т.Ю. Психологические механизмы коррекции состояния тревожности личности: Дисс… канд. психол. наук. Новосибирск, 2000.

6. Байтингер О.Е. Переживание будущего как проблемы в ранней юности. // Наш проблемный подросток: Учебное пособие. / Под ред. Л.А.Регуш. СПб.: Союз, 1998. С.42 – 50.

7. Белоконь М.А. Личность, самооценка, эталон в профессиональном становлении субъектов обучения. Автореферат дисс. канд. психол. наук, Краснодар, 1999. – 18с.

8. Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. Л.: Наука, 1988. 289с.

9. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986. – 422с.

10. Берн Э. Введение в психиатрию и психоанализ для непосвященных. СПб.: МФИН, 1992. – 448с.

11. Битянова Н.Р. Психология личностного роста. М.: Совершенство, 1995. – 64с.

12. Божович Л.И. Избранные психологические труды: Психология формирования личности. – М.: Международная педагогическая академия, 1995. – 212с.

13. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. – СПб.: Питер Ком, 1999. – 528с.

14. Василюк Ф.Е. Психология переживания. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. – 198с.

15. Вольпе Д. На пути к созданию научной психотерапии // Эволюция психотерапии. – М.: Независимая фирма «Класс», 1998. – т.2. – с.255-272.

16. Выготский Л.С. Соч.: в 6 т. Т.5. – М.: Педагогика, 1983. – 366с. 

17. Гаранькова И.Ю. Тревожность школьников в условиях социально-экономического кризиса: от подросткового к юношескому возрасту. Дисс… канд. псих. наук, Пермь, 2000. – 211с.

18. Гольцман Е. Век тревоги // «Наука и жизнь» №2, 2001. – С.26-31.

19. Гормин А.С. Факторы формирования тревоги у подростков в инновационном учебном заведении. Дисс… канд. психол. наук, Новгород, 1997. – 189с.

20. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба. – М.: Педагогика, 1991. – 298с.

21. Дусавицкий А.К. Зависимость между интересом и тревожностью в учебной деятельности младших школьников // Вопросы психологии, 1982, №3. С.9 – 24.

22. Егорова М.С., Зырянова Н.М., Паршикова О.В., Пьянкова С.Д., Черткова Ю.Д. Генотип. Среда. Развитие. М.: ОГИ, 2004. – 576с.

23. Захаров А.И. Дневные и ночные страхи у детей. – СПб.: «Издательство СОЮЗ», 2000. – 448с.

24. Зобова Р.А., Козлова А.А. Образ будущего: Опыт социологического анализа // Современный подросток. Материалы всероссийской конференции с международным участием. Москва, 4 – 5 декабря, 2001г.

С.23 – 41.

25. Казначеев В. П. Современные аспекты адаптации. — Новосибирск: Наука, 1980. – 192с.

26. Кайгородов Б. В. Психологические основы развития самопонимания в юношеском возрасте. Астрахань: Изд-во Астраханского гос. пед. ун-та, 1999. – 23с.

27. Кайгородов Б. В. Психологические условия становления и развития личности растущего человека. Астрахань: Изд-во Астраханского гос. пед. ун-та, 2000. – 21с.

28. Карпухина О.И. Молодежь России: особенности социализации и самоопределения // Социологические исследования, 2000, №3. С. 124 – 128.

29. Клепач Ю.В. Психологическая природа и психокоррекция тревожности у старшеклассников. Дисс… канд. психол. наук, Воронеж, 2002. – 196с.

30. Кон И.С.  Психология ранней юности. Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1989. – 255с.

31. Короленко Ц.П. Психофизиология человека в экстремальных условиях. Л.: Медицина, 1978. – 272с.

32. Крайг Г. Психология развития. – СПб.: Питер Ком, 2000. – 992с.

33. Кривцова С.В. Подросток на перекрестке эпох. М.: Генезис, 1997. – 191с.

34. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология. М.: ТЦ «Сфера», 2001. – 464с.

35. Лазарус Р. Теория стресса и психофизиологические исследования // Эмоциональный стресс. Л.: Медицина, 1970. С. 178 – 206.

36. Левитов Н.Д. Фрустрация как один из видов психических состояний. // Вопросы психологии, 1967, №6. С. 118 – 130.

37. Личко А.Е. Типы акцентуаций характера и психопатий у подростков. – М.: ООО АПРЕЛЬ ПРЕСС, 1999. – 416с.

38. Майерс Д. Социальная психология. СПб.: Питер Ком, 1998. – 688с.

39. Мерлин В.С. Психология индивидуальности // Под ред. Е.А.Климова – М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. – 448с.

40. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. М.: Академия, 2000. – 456с.

41. Мясищев В.Н. Психология отношений: Под ред. А.А.Бодалева. – М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. – 368с.

42. Наш проблемный подросток: Учебное пособие. / Под ред. Л.А.Регуш. СПб.: Союз, 1998. – 144с.

43. Небылицын В.Д. Основные свойства нервной системы человека // Естественнонаучные основы психологии. М.: Просвещение, 1978. С. 298.

44. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. М.: Азбуковник, 1997. – 944с.

45. Панин Л. Е., Соколов В. П. Пси­хосоматические взаимоотношения при хрониче­ском эмоциональном напряжении.— Новоси­бирск: Наука, 1981. 198с.

46. Петровский А.В., Петровский В.А. Индивид и его потребность быть личностью // Вопросы философии, 1982, №3. С. 17 – 30.

47. Подлеснова Н., Руденко И. Время тревог. Тревоги времени. // Семья и школа. 1999. №5-6. С.14-16.

48. Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. – М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2000. – 304с.

49. Психология подростка. Учебник, / Под ред. А.А.Реана. – СПб.: «прайм- ЕВРОЗНАК», 2003. – 480с.

50. Райс Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. – СПб.: Питер, 2000. – 624с.

51. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. – М.: ВЛАДОС. – 529.

52. Роджерс Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Прогресс-Универс, 1994. – 480с.

53. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. Человек и мир. – СПб.: Питер, 2003. – 512с.

54. Сафронов А.Г. Социально-индуцируемые неврозы. Вестник Харьковского Государственного Университета. «Актуальные вопросы философии науки и современных технологий», №388, 1997. С. 6 – 13.

55. Семенов В.Е. Ценностные ориентации и морально-психологический климат общества // Вестник СПбГУ. 1993. Серия 6. Вып.2 (№13). С. 8 – 10.

56. Северный А.А., Толстых Н.Н. Тревога // Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста. – СПб.: Питер, 1999. – 518с.

57. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. – СПб.: ООО «Речь», 2004. – 350с.

58. Сливина Л.П. Штрихи к психологическому портрету подростка, проживающего в крупном промышленном городе // Современный подросток. Материалы всероссийской конференции с международным участием. Москва, 4 – 5 декабря, 2001г. С. 303 – 306.

59. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. – М.: Школа-Пресс, 1995. – 384с.

60. Собкин В.С., Кузнецова Н.И. Российский подросток 90-х: движение в зону риска. Аналитический доклад. М.: ЮНЕСКО, 1998. – 18с.

61. Солдатова Г.У.,  Шайгерова Л.А.,  Шарова О.Д. Жить в мире с собой и другими: Тренинг толерантности для подростков. М.: Генезис, 2001. – 171с.

62. Спилбергер Ч.Д. Концептуальные и методологические проблемы исследования тревоги // Стресс и тревога в спорте / Сост. Ю.Л. Ханин. – М.: «Физкультура и спорт», 1983. С.12 – 24.

63. Стресс и тревога в спорте. Международный сборник научных статей // Составитель Ханин Ю.Л. – М.: «Физкультура и спорт», 1983. – 256с.

64. Тубельский А.Н. // Антология гуманистической педагогики. Э. Фромм. М.: ЭКСМО-Пресс, 2000. – 346с.

65. Фельдштейн Д.И. Психология взросления. М.: Московский психологический институт: Флинта, 1999. – 672с.

66. Фопель К. Психологические группы: Рабочие материалы для ведущего: Практическое пособие. М.: Генезис, 2000. – 256с.

67. Фопель К. Сплоченность и толерантность в группе. Психологические игры и упражнения. М.: Генезис, 2003. – 336с.

68. Фрейд З. Страх. – М.: Книжное изд-во «Современные проблемы», 1927. – 142с.

69. Фрейд А., Фрейд З. Детская сексуальность и психоанализ детских неврозов. СПб.: В.-Е. Институт Психоанализа, 1997. – 387с.

70. Фрейд З. Введение в психоанализ: лекции. М.: Наука, 1989. – 370с.

71. Фромм Э. Человек для себя. Мн.: Изд. В.П.Ильин, 1997. – 253с.

72. Хорни К. Невротическая личность нашего времени; Самоанализ. М.: Издательская группа Прогресс-Универс, 1993. – 480с.

73. Тревога и тревожность. Хрестоматия. Сост. Астапов В.М., СПб.: Питер, 2001. – 296с.

74. Шибутани Т. Социальная психология. – М.: Прогресс, 1969. – 534с.

75. Щербо И. Школа страха. // Школьный психолог.1999. № 48, С.14.

76. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. – 211с.

77. Эриксон Э. Детство и общество. СПб.: ИТД «Летний сад», 2000. – 416с.

78. Якобсон П.М. Психология чувства и мотивации. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1998. – 304с.

79. Cattell R.B., Scheier I.N. The Meaning and Anxiety. – N.Y.: Ronald Press, 1961.

80. Miller L. Barrett С. Натре Е. Phobias of childhood ma prescientific era. — In: A. Davids (Ed. ) Child Personality and Psychopathology John Wiley, New York, 1974.

81. Sarason S.B. et al. Anxiety in Elementari School Children. – N.Y.: John Wiley, 1960.

 

 

Сведения об авторах:

Зайцев Юрий Анатольевич, кандидат психологических наук,

доцент кафедры психологии

Кузбасской Государственной педагогической академии.

Приложение 1.

Приложение 2. Методика измерения подростковой тревожности относительно будущего для подростков

 

Инструкция: Внимательно прочитай утверждения и представь себя в этих ситуациях. В зависимости от того, насколько эти ситуации неприятны для тебя (вызывают тревогу или беспокойство), зачеркни соответствующую цифру. Если ситуация для тебя совершенно безразлична – зачеркни цифру 0, если немного беспокоит – зачеркни цифру 1, если же ситуация очень неприятна (хотелось бы никогда не попадать в такую ситуацию), зачеркни цифру 2, если же при возникновении подобной ситуации ты постоянно о ней думаешь – цифру 3.     

 

    Бланк методики исследования уровня тревожности у подростков 16 – 17 лет.

 

	Фамилия______________ Имя__________ Школа №___________    Класс________	нет	немно-го	силь- но	очень сильно
	Поругался с родителями.	0	1	2	3
	Думаешь о том, что делать после окончания школы.	0	1	2	3
	Твои родители жалуются на свое здоровье.	0	1	2	3
	Ты случайно обидел своих одноклассников.	0	1	2	3
	Родители не могут покупать тебе престижные вещи.	0	1	2	3
	На тебя не обращают внимания окружающие.	0	1	2	3
	Думаешь, что не сможешь получить достойное образование.	0	1	2	3
	Слышишь по телевизору о введении более строгих вступительных экзаменах в ВУЗы.	0	1	2	3
	Твои друзья не считаются с твоим мнением.	0	1	2	3
	Не оправдываешь ожиданий своих близких.	0	1	2	3
	Сверстники критикуют твой внешний вид.	0	1	2	3
	Не можешь справиться с каким – либо заданием, делом.	0	1	2	3
	Думаешь о том, за что тебя можно любить.	0	1	2	3
	Твоих родителей обсуждают твои друзья.	0	1	2	3
	Не с кем поделиться своими переживаниями.	0	1	2	3
	Думаешь о том, что когда-нибудь можешь оказаться безработным.	0	1	2	3
	Слышишь о происходящих в мире террористических актах.	0	1	2	3
	У тебя нет достаточного количества карманных денег.	0	1	2	3
	Родители не понимают твоих проблем.	0	1	2	3
	Не можешь позволить себе те же развлечения, что и твои сверстники.	0	1	2	3
	Думаешь о выборе профессии.	0	1	2	3
	Сравниваешь себя со сверстниками, умеющими добиваться успеха, поставленных целей.	0	1	2	3
	Чувствуешь, что многие сверстники тебя не понимают.	0	1	2	3
	Думаешь, что если бы у тебя были такие же вещи как у некоторых твоих одноклассников, то ты пользовался бы такой же популярностью, как они.	0	1	2	3
	Думаешь о том, что родители зарабатывают недостаточно денег, чтобы помочь тебе встать на ноги.	0	1	2	3
	Тебе хотелось бы быть независимым от родителей, но у тебя нет для этого средств.	0	1	2	3
	Тебе хотелось бы чем-нибудь выделиться из сверстников, но тебе не хватает смелости.	0	1	2	3
	Понимаешь, что у твоих близких нет причин тобой гордиться.	0	1	2	3
	Думаешь, что тебе не хватит способностей для достижения успеха в жизни.	0	1	2	3
	Представляешь выпускные экзамены в школе.	0	1	2	3

Для подсчета результатов используется следующий ключ:

 

Сверстники №№: _________________ 4, 9, 11, 15, 20, 23, 24, 27.

Родители №№: ___________________ 1, 3, 5, 10, 14, 18, 19.

Будущее №№: ____________________ 2, 7, 16, 17, 21, 25, 26, 30.

Самооценка №№: _________________ 6, 8, 12, 13, 22, 28, 29.

После подсчета «сырых» баллов результаты проверяются по таблице.

Таблица перевода «сырых» баллов в стандартные оценки «стены».

	виды тревожности					интерпретация
стены	общая	сверстники	родители	будущее	самооценка
1	0 – 7	0	1	1	0	низкий уровень тревожности
2	8 – 14	0 – 1	2 – 3	2 – 3	1 -2
3	15 – 21	2 – 3	4 – 5	4 – 6	3 – 4	средний, с тенденцией к низкому
4	22 – 28	4 – 5	6 – 7	7 – 8	5 – 6
5	29 – 35	6 – 7	8 – 9	9 – 11	7 – 8	средний, с тенденцией к высокому
6	36 – 42	8 – 9	10 – 11	12 – 14	9 – 10
7	43 – 49	10 – 11	12 – 13	15 – 16	11 – 12	высокий
8	50 – 56	12 – 13	14 – 15	17 – 18	13 – 14	очень высокий уровень тревожности
9	57 – 63	14 – 15	16 – 17	19 – 21	15 – 16
10	64 и выше	16 и выше	18 и выше	22 и выше	17 и выше

 

Приложение 3. Методика измерения подростковой тревожности относительно будущего в юношеском возрасте

 

Бланк методики исследования уровня тревожности для юношей и девушек 18 - 23 лет.

	Фамилия______________ Имя__________ Школа №___________    Класс________	нет	немно-го	силь- но	очень сильно
1	Поругался с родителями.	0	1	2	3
2	Думаешь о том, что делать после окончания ВУЗа	0	1	2	3
3	Твои родители жалуются на свое здоровье.	0	1	2	3
4	Ты случайно обидел своих одноклассников.	0	1	2	3
5	Родители не могут покупать тебе престижные вещи.	0	1	2	3
6	На тебя не обращают внимания окружающие.	0	1	2	3
7	Думаешь, что не сможешь закончить образование	0	1	2	3
8	Слышишь по телевизору об введении более строгих условий обучения в ВУЗах	0	1	2	3
9	Твои друзья не считаются с твоим мнением.	0	1	2	3
10	Не оправдываешь ожиданий своих близких.	0	1	2	3
11	Сверстники критикуют твой внешний вид.	0	1	2	3
12	Не можешь справиться с каким – либо заданием, делом.	0	1	2	3
13	Думаешь о том, за что тебя можно любить.	0	1	2	3
14	Твоих родителей обсуждают твои друзья.	0	1	2	3
15	Не с кем поделиться своими переживаниями.	0	1	2	3
16	Думаешь о том, что когда-нибудь можешь оказаться безработным.	0	1	2	3
17	Слышишь о происходящих в мире террористических актах.	0	1	2	3
18	У тебя нет достаточного количества карманных денег.	0	1	2	3
19	Родители не понимают твоих проблем.	0	1	2	3
20	Не можешь позволить себе те же развлечения, что и твои сверстники.	0	1	2	3
21	Думаешь о выборе профессии.	0	1	2	3
22	Сравниваешь себя со сверстниками, умеющими добиваться успеха, поставленных целей.	0	1	2	3
23	Чувствуешь, что многие сверстники тебя не понимают.	0	1	2	3
24	Думаешь, что если бы у тебя были такие же вещи как у некоторых твоих одноклассников, то ты пользовался бы такой же популярностью, как они.	0	1	2	3
25	Думаешь о том, что родители зарабатывают недостаточно денег, чтобы помочь тебе встать на ноги.	0	1	2	3
26	Тебе хотелось бы быть независимым от родителей, но у тебя нет для этого средств.	0	1	2	3
27	Тебе хотелось бы чем-нибудь выделиться из сверстников, но тебе не хватает смелости.	0	1	2	3
28	Понимаешь, что у твоих близких нет причин тобой гордиться.	0	1	2	3
29	Думаешь, что тебе не хватит способностей для достижения успеха в жизни.	0	1	2	3
30	Представляешь предстоящую сдачу экзаменов	0	1	2	3

 

    Для подсчета результатов используется следующий ключ:

 

Сверстники №№: _________________ 4, 9, 11, 15, 20, 23, 24, 27.

Родители №№: ___________________ 1, 3, 5, 10, 14, 18, 19.

Будущее №№: ____________________ 2, 7, 16, 17, 21, 25, 26, 30.

Самооценка №№: _________________ 6, 8, 12, 13, 22, 28, 29.

После подсчета «сырых» баллов результаты проверяются по таблице.

Таблица перевода «сырых» баллов в стандартные оценки «стены».

	виды тревожности					интерпретация
стены	общая	сверстники	родители	будущее	самооценка
1	0 – 7	0	1	1	0	низкий уровень тревожности
2	8 – 14	0 – 1	2 – 3	2 – 3	1 -2
3	15 – 21	2 – 3	4 – 5	4 – 6	3 – 4	средний, с тенденцией к низкому
4	22 – 28	4 – 5	6 – 7	7 – 8	5 – 6
5	29 – 35	6 – 7	8 – 9	9 – 11	7 – 8	средний, с тенденцией к высокому
6	36 – 42	8 – 9	10 – 11	12 – 14	9 – 10
7	43 – 49	10 – 11	12 – 13	15 – 16	11 – 12	высокий
8	50 – 56	12 – 13	14 – 15	17 – 18	13 – 14	очень высокий уровень тревожности
9	57 – 63	14 – 15	16 – 17	19 – 21	15 – 16
10	64 и выше	16 и выше	18 и выше	22 и выше	17 и выше

 

 

 

Ю.А. ЗАЙЦЕВ

ТРЕВОЖНОСТЬ

В ПОДРОСТКОВОМ И РАННЕМ ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТАХ

(ДИАГНОСТИКА. ПРОФИЛАКТИКА. КОРРЕКЦИЯ)

 

 

КЕМЕРОВО 2006

В учебном пособии рассмотрены особенности протекания эмоциональных процессов в подростковом и раннем юношеских возрастах. Отмечены факторы, способствующие повышению уровня эмоционального напряжения и, в частности, состояния тревожности. Подробно описан такой фактор повышения уровня тревожности, как будущее. Предложена методика для выявления подростков с повышенным уровнем тревожности, прошедшая стандартизацию на подростках Кемеровской области.

Приводится вариант проведения тренинговой работы с целью профилактики и коррекции тревожности в подростковом и раннем юношеском возрастах.   

Данная работа адресована психологам, педагогам, социальным работникам. Авторы, сотрудники факультета педагогики и психологии Кузбасской государственной педагогической академии, будут благодарны за критические замечания и пожелания читателей.

 

Рецензенты:

доцент кафедры психологии МОУ ДОУ ИПК г.Новокузнецка,

канд. психол. наук Трегубова Н.А.

доцент кафедры психологии КузГПА, канд. пед. наук Умнов В.С.

Содержание                                      

 

ВВЕДЕНИЕ. 4

Глава 1. Социализация тревоги в подростковом возрасте. 12

Глава 2. Тревога относительно будущего в подростковом и раннем юношеском возрастах. 30

Глава 3. Методика измерения тревожности в подростковом возрасте. 44

Глава 4. Профилактика и коррекция тревожности в подростковом и юношеском возрастах. 64

Литература. 98

Приложение 1.Опросный лист для учителей, выступающих в роли экспертов. 103

Приложение 2. Методика измерения подростковой тревожности относительно будущего для подростков. 105

Приложение 3. Методика измерения подростковой тревожности относительно будущего в юношеском возрасте. 107

ВВЕДЕНИЕ

 

Социально-экономические преобразования продолжающиеся в российском обществе приводят к изменению психологических реакций больших масс людей на существующие условия жизни, появлению новых социально-психологических феноменов. По справедливому замечанию Г.М. Андреевой (2005), ни понятийный аппарат науки, ни ее методологическое обеспечение не приспособлены для исследования социально-психологических феноменов в контексте социальных изменений. Слом социальных стереотипов, изменение шкалы ценностей, политические и экономические изменения, происходящие в России, приводят к необходимости уточнения теоретических представлений о различных психологических конструктах, а также создания адекватных методов исследования.

Состояние повышенной нервно-психической напряженности и, в частности, тревожности, в подростковом и юношеском возрастах является одной из самых актуальных и разрабатываемых тем современной психологии. По данным многочисленных исследований (Сливина Л.П., 2001, Зобова Р.А., Козлова А.А., 2001, Артюхова Т.Ю., 2000 и др.) многие современные подростки имеют высокие показатели уровня личностной и ситуативной тревожности.

Тревога, как феномен эмоциональной жизни человека, занимает умы исследователей уже на протяжении века. Начиная с работ З. Фрейда (1927), понятие «тревога» прочно занимает одно из лидирующих мест в списке психологических публикаций. Огромное количество работ по данной теме приводит к некоторой неясности в терминологии. Нередко исследователи одним и тем же термином обозначают различные состояния или аналогичные состояния называют различными терминами.

Наиболее частым способом анализа избирается хронологический – последовательное рассмотрение взглядов тех или иных авторов на феномен тревоги и тревожности. В результате происходит накопление авторских представлений, усложнение терминологии, без конструктивного анализа накопленного материала.

Для определения тревоги и тревожности разными авторами предполагаются следующие дихотомические конструкты:

- состояние / черта;

- общая / частная (ситуативная);

- личностная / реактивная;

Наиболее разработанным и определенным является соотношение состояние / черта. Общепризнанным является представление, что тревога – это некое эмоциональное состояние, связанное с предчувствием опасности, угрозы. В толковом словаре русского языка приводится следующее определение тревоги: «Беспокойство, волнение (обычно в ожидании опасности или чего-либо неизвестного» (Ожегов С.И., Шведова Н.Ю., 1997, с.809) и второе значение: «сигнал об опасности, а также состояние такой опасности» (там же). При этом многими авторами указывается, что опасность является неопределенной, неявной, скрытой (Фрейд З., Фрейд А., 1997, Хорни К., 1993, Мерлин В.С., 1996,  Березин Ф.Б., 1988 и др.). Локализация угрозы может быть как внешней, так и внутренней.

Необходимо отметить, что имеется другая точка зрения, в которой реакцией на угрозу человеку как существу биологическому является страх, а тревога есть реакция на угрозу человеку как социальному субъекту, когда опасности подвергаются его ценности, представления о себе, положение в обществе (Северный А.А., Толстых Н.Н., 1999). Нам подобное определение тревоги представляется слишком узким, поскольку состояния тревоги достаточно часто могут быть вызваны не только возможностью фрустрации социальных потребностей, но и влиянием климатических, экологических и других факторов (Панин Л.Е., Соколов В.П., 1981). Кроме того, многочисленные исследования, подтверждающие генетическую природу тревожности (см. напр. Егорова М.С. с соавт., 2004), оставляют за стимулами, будь то физиологические или психологические стрессоры, лишь роль факторов, способствующих проявлению состояния тревоги.

Физиологические, психологические и поведенческие проявления данного состояния весьма разнообразны. Психологически состояние тревоги проявляется, как правило, в виде субъективно неприятных, диффузных ощущений, предчувствия какой-либо опасности; физиологически – ощущением пустоты в подложечной области, чувством стеснения в груди, сердцебиением, потливостью, дрожью. Поведенческие проявления могут быть как в виде возбуждения с хаотической деятельностью, так и в виде апатии с отказом от какой-либо деятельности.

Впервые разделение тревоги как состояния и тревожности как черты личности выделил З. Фрейд. В своих ранних работах З.Фрейд (Фрейд З., 1927) указывал, что борьба между Эго и влечениями либидо является причиной вытеснения и источником тревоги. Однако позднее он отказался от этой точки зрения и пришел к заключению, что, напротив, тревожность вызывает подавление, а не является его результатом. Фрейд выделил два разных вида тревоги, ни одна из которых не является либидозной. Первую он назвал первичной тревогой. Под ней подразумевались испуг или паника, возникающие, когда человек потрясен действительно катастрофической ситуацией. Второй вид тревоги, возникающий как реакция на ожидание предстоящей опасности, назван Фрейдом «сигнальной тревогой». Для того чтобы избежать первичной тревоги или испуга, индивид развивает способность воспринимать малейшие признаки надвигающейся опасности и предпринимать определенные защитные действия (Фрейд З., 1989). Таким образом уже в работах З.Фрейда прослеживается разделение тревожности как состояния и тревожности как склонности (способности) личности заранее обнаруживать опасность.

 Начиная с работ R.B.Cattella (1961), Ч.Д.Спилбергера (1983), тревожность рассматривается как устойчивая черта личности, которая проявляется как склонность, предрасположенность к состоянию тревожности в различных ситуациях, объективно не являющимися угрожающими. Понимание тревожности как черты личности (иначе – личностная тревожность) зафиксировано и в отечественной психологической литературе (см. напр.: Божович Л.И., 1995, Левитов Н.Д., 1967, Прихожан А.М., 2000).

Некоторые исследователи описывают «общую» тревожность, опираясь на З.Фрейда, где он определяет тревожность как общую «боязливость, свободный страх, готовый привязаться к любому более или менее подходящему содержанию представления» (Фрейд З., 1989, с. 253). Одним из частых определений общей тревожности является «свободноплавающая тревога» (Короленко Ц.П., 1978), при которой основное значение имеет высокий уровень нейротизма, предшествующий воздействию личных неспецифических факторов (Казначеев В. П., 1980; Панин Л.Е., Соколов В.П., 1981 и др.)

Таким образом, можно утверждать, что такие определения как «сигнальная тревожность», «тревожность как черта или свойство» характера (личности), «личностная тревожность», «общая» тревожность, обозначают одно и тоже состояние, характеризующееся как психическими, так и соматическими проявлениями, а также ги­первозбуждением. Психические проявления представля­ют собой аффективные реакции в диапазоне от напряжения до страха и в крайней степени — паники. В когнитивном аспекте тревога проявляет себя в виде затруднений, связанных с выбо­ром действий в той или иной ситуации и неуверенностью в от­ношении будущего. Сюда же можно включить беспокойство, страх, предчувствие беды, страх неспособности справиться с об­стоятельствами.

Что касается генеза общей тревожности, то здесь мнения исследователей расходятся - одни придерживаются точки зрения предполагающей конституциональную (генетическую) природу тревожности (Фрейд З., 1927, 1989, Айзенк Х, 1981, Сattell R.B., 1961, Мерлин В.С., 1996, Небылицын В.Д., 1966, Березин Ф.Б., 1988 и др.), другие же предполагают прижизненное формирование тревожности как черты личности (Божович Л.И., 1995, Прихожан А.М., 2000, Салливан Г.С, 2001 и др.). Мы считаем тревожность производным от уровня общего эмоционального напряжения индивида, имеющего генетические корни. 

Предполагая, что общая тревожность является конституциональным предрасположением индивида и проявляется частотой и интенсивностью состояний тревоги (Спилбергер Ч.Д., 1983), на наш взгляд, точнее говорить не о тревожности, как свойстве личности, а об уровне эмоционального напряжения, в которое состояние тревожности входит как составляющее: «Основным клиническим проявлением синдрома пси­хоэмоционального напряжения является тревожность различной степени выраженности, от состояния психо­логического дискомфорта до невротического уровня тре­воги. Характерной особенностью тревожности в струк­туре синдрома психоэмоционального напряжения есть отсутствие в начале ее возникновения какого-либо оп­ределенного психологического содержания. В этом за­ключается клиническое своеобразие и отличие этой тре­вожности от таковой, обычно описываемой при неврозах. Тревожность, лишенная психологического содержания, относится, как известно, к так называемой «свободноплавающей тревоге» (free floating anxiety).» (Коро­ленко Ц.П., 1978, с. 241).

Согласно Л.Е. Панину и В.П. Соколову (1981) синдром психо-эмоционального напряжения — это состояние немотивированной тревожности, проявляющее себя в пяти групповых признаках:

1) клинических — личностная и реактивная тревожность, снижение эмоциональной стабильности;

2) психологических — снижение степени самооценки, уровня социальной адаптированности и фрустрационной толерантности;

3) физиологических — преобладание тонуса симпатической нервной системы с изменением гемодинамики;

4) эндокринных — повышение активности гипоталамо-надпочечниковой системы;

5) метаболических — увеличение в крови содержания липидов.

То есть тревожность – это «склонность» (Фрейд З.) «оценивать» (Лазарус Р.) «окружающий мир, многие ситуации» (Спилбергер Ч.Д) как потенциально опасные, несущие угрозу. На наш взгляд наиболее емкое и точное определение тревожности принадлежит Левитову Н.Д.: «психическое состояние, которое вызывается возможными и вероятными неприятностями, неожиданностями, изменениями в привычной обстановке и деятельности, задержкой приятного, желательного и выражающегося в специфических переживаниях (опасения, волнения, нарушения покоя)» (см.: Левитов Н.Д., 1967). Нам хотелось бы внести дополнение в данное определение – неприятности, неожиданности и изменения могут быть как реально существующими (конкретными), так и представляемыми.

Проявления синдрома эмоционального напряжения – тревога как состояние возникают, как правило, в ответ на действие какого-либо определенного фактора. В случае конкретных «специфичных» факторов (Лазарус Р., 1970) говорят о «специфической тревоге» (Дусавицкий А.К. 1982, Sarason S.B., 1960), в зависимости от выделяемых сфер проявления состояния тревожности говорят о «частных видах тревожности» (Прихожан А.М., 2000 и др.), о тревожности как реакции на ситуацию, оцениваемую как угрожающую, говорят о «реактивной (ситуативной) тревожности» (Спилбергер Ч.Д., Ханин Ю.Л., 1983).

Итак, как и в случае с общей или личностной тревожностью, под разными терминами понимаются одни и те же состояния личности, а именно, под «частной», «ситуативной», «реактивной» тревожностью понимается возрастание интенсивности состояния тревоги, представляющего собой негативное по окраске эмоциональное состояние, включающее чувство напряжения, опасения, беспокойства, субъективное переживание отсутствия средств разрешения ситуации, сопровождающееся повышением активности автономной нервной системы.

Таким образом, для людей, имеющих конституциональное предрасположение к высокому уровню эмоционального напряжения («нейротизма» по Айзенку Х.), характерно повышение уровня состояния тревоги в различных ситуациях, вне зависимости от степени объективности опасений. Пусковым механизмом для активации состояния тревоги является когнитивная оценка ситуации, как угрожающей удовлетворению тех или иных потребностей личности (Лазарус Р., 1970).

К «специфическим тревогам» относят школьную тревожность, тревожность общения, экзаменационную и т.д., то есть виды тревожности, выделяемые по сферам проявления.

    Психологические трудности, а также эмоциональные (аффективные) расстройства и нарушения поведения довольно часто встречаются в детском и подростковом возрасте. Эти явления в значительной степени составляют неотъемлемую часть развития. Однако большинство авторов придерживаются мнения, что эмоциональные расстройства у детей не проходят бесследно, проявляются в особенностях личности и находят отражение в последующей жизни. При хронической тревожности человек постоянно находится в напряженном ожидании, легко пугается, всегда серьезен и озабочен. Он не может полностью расслабить мышцы, излишне устает, характерны преходящие головные боли и спазмы в различных участках тела. Общение у тревожных людей избирательное, эмоционально неровное, затрудняются контакты с незнакомыми людьми. Тревожность оказывает влияние на все психические функции, особенно на эмоциональную сферу. В связи с тревожностью исчезает жизнерадостность, развиваются хроническая эмоциональная неудовлетворенность и удрученность, тревожно-пессимистическая оценка будущего. Мышление становится скованным бесконечными опасениями, предчувствиями и сомнениями. Из-за эмоциональной напряженности и боязни сделать что-то не то и не так, уменьшается познавательная активность, любознательность. Тревожность подрывает уверенность в себе, настойчивость и упорство в достижении цели. Без веры в свои силы развивается пораженческая психология.

       Поскольку тревожность лежит в основе целого ряда психологических трудностей детства, в том числе нарушений развития, изучение тревожности важно как для понимания возрастных закономерностей эмоциональной сферы человека, так и для понимания становления эмоционально-личностных образований.

 Не менее значима профилактика тревожности. Профилактика тревожности важна при подготовке детей и взрослых к различным социальным ситуациям, при овладении новой действительностью, при вхождении в новые социальные институты и общности.

 Глава 1. Социализация тревоги в подростковом возрасте

 

Как известно, не существует единого мнения по вопросу о границах подросткового возраста. По данным разных исследователей они колеблются от 10 до 19 лет. Отечественный психолог Д.Б. Эльконин (1989) ограничивает данный период возрастом 10-15 лет, Л.И. Божович (1995) к подросткам относит детей среднего (11-15 лет) и старшего (15-17 лет) школьного возраста, А.Е. Личко (1999) - детей от 14 до 18 лет. Кроме того, психологи разграничивают подростковый возраст и юность. Но хронологически грани этих периодов весьма условны. Они часто пересекаются. Как отмечает И.С. Кон (1989), возрастные категории обозначают не просто хронологический возраст и определенную ступень индивидуального развития, но и определенный статус, специфический для данного возраста. Он определяет подростковый возраст 11 - 15-тью годами, а последнюю фазу от 14-15 до 18 лет относит к юношескому возрасту. И.В. Дубровина (1991) ограничивает подростковый возраст 10-14-тью годами, а юношеский - 15-18-тью. А.А. Реан (2003) к собственно подростковому возрасту относит возраст 11 – 15 лет, а возраст 16 -19 лет – к юности.

Теоретические модели подросткового кризиса представлены во всех ведущих направлениях российской и западной психологии (Божович Л.И, 1995, Выготский Л.С., 1984, Личко А.Е., 1999, З.Фрейд и А.Фрейд, 1997 и др.)

Большинство исследователей связывают подростковые кризисы с половым созреванием, однако, культуроантропологи, изучая подростков -  аборигенов в так называемых примитивных культурах, установили, что здесь подростковый период протекает достаточно бескризисно (Райс Ф., 2000, с.82 – 85).

Заимствовав эволюционную картину развития из биологии, психология подросткового возраста создала свои понятийные психологические аналоги биологическим представлениям. При этом самые различные западные теории подросткового периода сходятся в одном: понимании психологического процесса как приспособительного по существу, поскольку эволюционная модель рассматривает развитие как приспособление организма к среде.

Общепризнано, что развитие индивида в подростковом возрасте - это естественный процесс, обусловленный генетически заложенной программой, с одной стороны, и средой, с другой стороны. Социальные явления модифицируют естественное развитие и являются фактором или условием реализации данного процесса. Вот почему психология подростков существенно отличается в различных цивилизациях.

Поведение подростка и проявление его тревоги обусловлено не только возрастными изменениями, происходящими в его организме, но и воздействием внешней среды, как фактора формирующего это поведение. «Нет, пожалуй, ни одного сколько-нибудь сложного личностного качества, которое не варьировало бы в зависимости от социально-классовых и средовых факторов» (Кон И.С. 1989, с.94).

Рассмотрение подростковой тревожности рационально провести в контексте анализа новообразований и кризисов возраста. По наблюдениям А.С. Гормина (1997), в подростковом возрасте для генезиса эмоции тревоги и формирования тревожности имеют значение не только кризисы собственно подросткового возраста, но и особенности уже пережитых кризисов в ранние годы. Подростковый возраст обостряет и актуализирует негативные последствия этих кризисов. Взяв за основание концепцию Э.Эриксона, А.С. Гормин показал, какое влияние оказывают доподростковые кризисы на тревожность в подростковом возрасте.

Как известно, Э.Эриксон выделяет в доподростковом возрасте 4 кризиса, в которых с максимальным драматизмом концентрируется личный опыт и проблема выбора индивида (Эриксон Э., 2000).

Первый кризис приходится на первый год жизни и его можно было бы назвать «кризисом доверчивости или подозрительности». Связан он с тем, удовлетворяются или нет основные физиологические потребности ребенка со стороны ухаживающего за ним человека. В случае, если у ребенка развивается чувство доверия к окружающему миру, в подростковом возрасте не наблюдается высокой тревожности. В противном случае индивид становится в подростковом возрасте достаточно тревожным. Мир предстает перед таким подростком как полный опасности. Не ожидая ничего хорошего от окружающих, подросток моделирует в своем сознании только ситуации, грозящие опасностью его жизни, здоровью или самоуважению. Если на первом году жизни закладывается сильная подозрительность, то возможно формирование невротической акцентуированной личности. Эмоция тревоги проявляется в немногословности, попытках уйти от всякого рода контактов, мнительности и подозрительности. Крайним проявлением этих негативных явлений может стать аутизм.

Второй кризис по Э.Эриксону определяется как «автономия, или стыд и сомнение». Он связан с первым опытом обучения (например, навыкам чистоплотности). Определяется отношением родителей к данной проблеме. Если родители демонстрируют корректное поведение и помогают ребенку контролировать его естественные отправления, то он получает опыт автономии. Слишком строгий контроль, или авторитарная позиция родителей приводит к формированию у ребенка комплекса стыда или сомнений.

В подростковом возрасте результаты переживания данного кризиса проявляются в особой эмоции тревоги, которая возникает у ребенка из боязни неблагоприятного развития событий при различного рода интимных отправлениях, тревоги о возможном испытании чувства стыда и неловкости от общения с противоположным полом. Эмоция тревоги проявляется в слишком тщательном отношении к своему туалету, замкнутости, или наоборот, развязности (у мальчиков) при общении с противоположным полом.

Третий кризис человек проходит от 3 до 6 лет. Это кризис «инициативности, или чувства вины». Он соответствует возрастному периоду самоутверждения, который продолжается у многих детей вплоть до совершеннолетия. В возрасте 3-6 лет данный кризис связан с реализацией собственных планов, личность утверждается в навыках конструктивной деятельности, кризис способствует развитию чувства инициативы. Переживание повторных неудач в этом возрасте приводит к покорности и чувству вины.

Подростковая тревога, связанная с данным кризисом обусловлена опасениями за неудачные результаты проявления собственной инициативы, возможностью вины за результаты деятельности других людей. Тревожность подростков проявляется в замкнутости, самообвинениях, неадекватной оценке деятельности окружающих людей. Чувство вины может обусловливать негативную самооценку.

А.С. Гормин отмечает, что именно в подростковом возрасте впервые становятся заметными отрицательные результаты прохождения данного кризиса, поэтому часто низкую самооценку подростка приписывают не третьему кризису, а кризису подросткового возраста.

Четвертый кризис ребенок проходит в школьном возрасте. Он определяется как «компетентность, или чувство неполноценности». В зависимости от уровня преподавания, настроя окружающих и других факторов формируется либо вкус к работе, либо чувство неполноценности. Подростковая тревожность, имеющая связь с данным кризисом, характеризуется неуверенностью в собственных силах, инфантильностью, заниженным уровнем притязаний, чувством неполноценности, отсутствием стремления сделать что-либо самостоятельно. Тревога проявляется у подростка всякий раз, когда перед ним стоит задача выполнения конкретной работы без помощника, или руководителя.

К собственно подростковому кризису Э.Эриксон относит кризис «идентификации, или спутанности ролей». Большое значение для данного кризиса имеет усвоение образцов поведения, значимых для подростка и других людей. Здесь важен как прошлый опыт, так и потенциальный выбор, который должны сделать подростки. Неспособность к идентификации приводит к спутанности ролей, «распылению» и аморфности «Эго». Это создает достаточно высокую тревожность как следствие ожидания неправильного с точки зрения подростка понимания его действий (ролей) окружающими.

Все перечисленные выше кризисы создают в подростковом возрасте достаточно тревожный фон эмоционального восприятия мира. Многие исследователи, наблюдая за поведением подростков, отмечают часто проявляемую ими тревогу при необходимости открытого контакта со взрослыми людьми, или при необходимости принятия самостоятельного решения по важному для них вопросу. А.С. Гормин считает, что индивид в подростковом возрасте имеет тенденцию частичного возвращения в уже пережитый кризис и, в некоторых случаях, переживает его заново.

Еще большее значение для формирования подростковой тревожности имеют особенности психофизиологического развития личности в самом подростковом возрасте и новообразования данного возраста.

Как отмечалось многими авторами, центральным образовани­ем в сфере чувств подростка становится «чувство взрослости». Возникшее у подростка, оно проявляется как субъектив­ное переживание готовности быть полноправным членом кол­лектива взрослых, выражающееся в стремлении к самостоятель­ности, желании показать свою «взрослость», добиваться, что­бы старшие уважали достоинство его личности, считались с его мнением (Фельдштейн Д. И., 1999).

По мнению К. Левина, подросток находится в положении марги­нальной личности (этим термином в социологии обозначают лич­ность, принадлежащую двум культурам). Подросток больше не хочет быть в сообществе детей и в то же время знает, что он еще не взрослый. Характерными чертами поведения маргинальной личности являются эмоциональная неустойчивость и чувстви­тельность, застенчивость и агрессивность, эмоциональная напря­женность и конфликтные отношения с окружающими, склон­ность к крайним суждениям и оценкам (цит. по: Фельдштейн Д. И., 1996.).

Эмоциональные реакции подростка чрезвычайно интенсивны. Сотрудники Л. И. Божович описали характерный для подростка «аффект неадек­ватности» — бурную неуправляемую реакцию ребенка, не со­ответствующую по выраженности вызвавшему ее поводу. Их исследования показали, что в основе «аффекта неадекватно­сти» лежит несоответствие самооценки, как правило низкой для подростков, высокому уровню притязаний (цит. по: Реан А.А., 2003).

Подросткам значительно чаще, нежели младшим детям, кажется, что родители, учителя и сверстники о них дурного мнения, и это порой вызывает депрессивные состояния. С пе­реходом из подростковой фазы развития в юношескую поло­жение улучшается. После 15 лет снова происходит рост само­уважения, ослабевает застенчивость, устойчивее становится самооценка, хотя озабоченность собой у юношей все-таки выше, чем у детей.

Главное психологическое приобретение ранней юности — открытие своего внутреннего мира. Противоречивость положения подростка, изменение его социальной роли актуализируют вопросы «Какой Я? », «Каким Я должен быть? ». Неожиданно в старшем подростковом возрасте для ребенка открывается собственный внутренний мир, он обретает способность погружения в себя, в свои переживания и эмоции. Внутреннее «Я» не совпадает с внешним поведением, актуализируя проблему самоконтроля.

Представление подростка о себе всегда соотносится с групповым образом «Мы», т.е. с тем типичным образом своего сверстника, который создается в сознании подростка. Образ «Мы» никогда не совпадает с образом «Я». По исследованиям И.С.Кона (1989), образы собственного «Я» оказались гораздо тоньше, нежнее группового «Мы». Юноши считали себя менее смелыми, менее общительными и жизнерадостными, зато более добрыми и способными понять проблемы другого человека, чем в их представлении ровесники. Девочки приписывают себе меньшую общительность, но большую искренность, справедливость и верность.

Представление о себе, как о существе более нежном, чем окружающие, является дополнительным фактором тревоги в подростковом возрасте, поскольку подростка страшит возможность неприятия мотивов его поведения окружающими.

Наиболее важным отличительным признаком подросткового периода являются фундаментальные изменения в сфере его самосознания, которые имеют кардинальное значение для все­го последующего развития и становления подростка как лич­ности. Именно в этот период, согласно мнению одного из круп­нейших отечественных психологов Б. Г. Ананьева, сознание, пройдя через многие объекты отношений, само становится объектом самосознания и, завершая структуру характера, обес­печивает его целостность, способствует образованию и стаби­лизации личности (Ананьев Б. Г., 1996).

В подростковом возрасте у молодых людей активно форми­руется самосознание, вырабатывается собственная независимая система эталонов самооценивания и самоотношения, все более развиваются способности проникновения в свой собственный мир.

В этом возрасте подросток начинает осознавать свою осо­бенность и неповторимость, в его сознании происходит посте­пенная переориентация с внешних оценок (преимущественно родительских) на внутренние. Таким образом, постепенно у подростка формируется своя Я-концепция, которая способству­ет дальнейшему, осознанному или неосознанному, построению поведения молодого человека.

Я-концепцию можно определить как совокупность всех представлений индивида о себе, полученных в результате критического взгляда на себя, свои поступки, образ жизни и т. п. Описательную составляющую Я-концепции часто называют образом «Я», составляющую же, связанную с отношением к себе или отдельным своим каче­ствам, принято называть само­оценкой.

В Я-концепции имеется констатирующий реальный образ «Я» в настоящее время, а также «Я-перспективное», т. е. то, на что «Я-реальное» ориенти­ровано. По справедливому замечанию И.С. Кона: «Вопрос «кто я такой? » подразумевает не столько самоописание, сколько самоопределе­ние: «Кем я могу и должен стать, каковы мои возможности и перспективы, что я сделал и еще могу сделать в жизни? » Образ «Я» — не просто отражение каких-то объективных данных, а социальная установка, отношение личности к самой себе, включающее три взаимосвя­занных компонента: познавательный — знание себя, представ­ление о своих качествах и свойствах; эмоциональный — оценка этих качеств и связанное с ней самолюбие, самоуважение и тому подобные чувства и поведенческий — т. е. практическое отно­шение к себе, производное от первых двух компонентов» (Кон И.С., 1989, с.116).

Я-концепция, как большинство других личностных образований, формируется, уточняется и укрепляется день ото дня во взаимодействии людей друг с другом. По тому, как относятся к нему другие, человек может судить, к какому типу людей он принадлежит.

По утверждению Дж. Мид (цит. по: Шибутани Т., 1969), каждый человек формирует Я-концепцию, оценивая свои субъективные переживания с коллективной точки зрения. Следовательно, то, как человек рассматривает самого себя, должно быть отражением того, что, по его мнению, думают о нём другие.

Многие психологи подчёркивают, что полное развитие личной идентичности невозможно до тех пор, пока подросток не достигнет стадии формальных операций в своём когнитивном развитии. Ведь именно на этой стадии становятся возможными размышления о самом себе. Подростки собирают информацию, которая позволяет им оценить свои физические и психологические качества. На основе полученных данных они формируют представление о себе, в дальнейшем свои ощущения и оценки они проверяют посредством различных экспериментов и во взаимоотношениях с другими людьми.

По мнению большинства психологов, Я-концепция является результатом социализации и социально-психической адаптации личности к типичным ситуациям её жизнедеятельности. Согласно современным представлениям Я-концепция имеет сложную структуру. По данным разных авторов в неё входят от двух до семи подструктур.

Рут Стренг (цит. по: Райс Ф., 2000, с. 222 – 224) выделила четыре основных аспекта «Я». Во-пер­вых, существует общая, основная Я-концепция, то есть представление подрос­тка о собственной личности и восприятие своих способностей, а также стату­са и ролей во внешнем мире.

Во-вторых, существуют индивидуальные временные или переходные Я-концепции, которые зависят от настроения, ситуации, от прошлых или те­кущих переживаний.

В-третьих, существует «социальное Я» подростка: его представления о том, что о нем думают другие люди. Эти представления в свою очередь влияют на мысли юного человека о себе. Если у него создается впечатление, что другие считают его глупым или неприемлемым в обществе, то он склонен думать о себе так же негативно. Взаимоотно­шения с другими людьми, близкие отношения, участие в каких-либо груп­пах, сотрудничество и соперничество влияют на формирование идентичности. Она развивается в процессе социальных взаимодействий, включающих в себя как преемственность и единство Я, так и идентификацию с объектами, нахо­дящимися за пределами Я. Вильям Кэрайл писал: «Покажите мне вашего дру­га, и я пойму, каков ваш идеал и каким человеком вы хотели бы стать» (цит. по: Райс Ф., 2000, с. 222).

Составной частью Я-концепции является чувство социального статуса, то есть текущее или будущее положение в социальной системе в представлении индивида. Например, подросток из группы с низким социоэкономическим статусом, который не считает себя принадлежащим к ней, а относит себя к более высокому социоэкономическому классу, формирует новую идентичность на основе своих более высоких устремлений.

В-четвертых, существует «идеальное Я», то есть то, каким подросток хотел бы стать. Эти представления могут быть реалистическими, заниженными или завышенными. Заниженное «идеальное Я» препятствует достижениям; завы­шенный образ «идеального Я» может привести к фрустрации и снижению само­оценки. Реалистические Я-концепции способствуют принятию самого себя, психическому здоровью и достижению реалистичных целей.

В начале периода полового созревания большинство подростков начинают проводить тщательную оценку самих себя, сравнивая свои внешние данные, физическое развитие, двигательные навыки, интеллектуальные способности и социальные умения с аналогичными качествами своих сверстников и иде­альных героев. Эта критическая самооценка обычно сопровождается перио­дом застенчивости, когда подросток чрезвычайно уязвим и легко смущается. Поэтому подростки очень озабочены тем, чтобы как-то примирить восприни­маемое собственное «Я» с «идеальным Я».

Карл Роджерс был одним из самых выдающихся современных ученых в области теоретических и экспериментальных исследований структуры «идеаль­ного Я» (Роджерс К., 1994). Он видел конечную цель развития личности в достиже­нии соответствия жизненного опыта концептуальной структуре «Я». Достижение такого соответствия приводит к освобождению от внутренних конфликтов и тревоги. Его самовосприятие и отношения с други­ми людьми приводят к принятию самого себя и самоуважению. Если между образом «Я» во взаимоотношениях с другими и «Я» в собственном восприятии ин­дивида или «идеальным Я» возникает расхождение, то это приводит к психоло­гическим проблемам. Но неудовлетворенность собой и высокая самокритичность далеко не всегда свидетельствуют о пониженном самоуваже­нии. Несовпадение реального и идеального «я» вполне нормаль­ное, естественное следствие роста самосознания и необходимая предпосылка целенаправленного самовоспитания. При переходе от детства к отрочеству и далее самокритичность растет.

По мнению И.С.Кона (1989), расхождение «реального» и «идеального Я» — функция не толь­ко возраста, но и интеллекта. У интеллектуально развитых под­ростков и юношей расхождение между «реальным» и «идеальным Я», т. е. между теми свойствами, которые индивид себе припи­сывает, и теми, которыми он хотел бы обладать, значительно больше, чем у ребят со средними способностями. То же — у бо­лее творческих людей, у которых гибкость и независимость мыш­ления часто сочетаются с недовольством собой, повышенной ра­нимостью и т. д. «Я-идеальное» подвигает подростка к тому, чтобы он становился совершеннее. Сближение образов «Я-идеального» и «Я-реального» выступает как самореализация. Следова­тельно, расхождение «Я-реального» и «Я-идеального» является нормальными, и даже желательным феноменом развития подро­стка, развития его самосознания. Как справедливо замечает А.А.Реан: «...безосновательно ожидать полного совпаде­ния «Я-реального» и «Я-идеального», особенно если речь идет о подростковом и юношеском возрасте» (Реан А.А., 2003, с.48).

Понятие самоуважения достаточно многозначно, оно подразумевает принятие себя, чувство собственного достоинства, удовлетворенность собой. Самоуважение определяет отношение личности подростка к самому себе. Подростки с заниженным самоуважением особенно ранимы ко всему, что как-то затрагивает их самооценку. Они крайне болезненно реагируют на критику, порицание, не выносят шуток над собой. Их очень беспокоит мнение о себе окружающих, они склонны недооценивать результаты своей деятельности. Вследствие этого многим из них свойственна застенчивость, склонность к психической изоляции, уходу от действительности в мир мечтаний. Чем ниже уровень самоуважения личности, тем она тревожней и тем сильнее страдает от одиночества. По наблюдениям А.С. Гормина (1997) 100% тревожных учащихся имеют заниженную самооценку!

Удовлетворение потребности в оценке, уважении порож­дает у индивидуума чувство уверенности в себе, чувство соб­ственной значимости, силы, адекватности, чувство, что он по­лезен и необходим в этом мире. Неудовлетворенная потребность, напротив, вызывает у него чувства униженности, слабости, беспомощности, которые, в свою очередь, служат почвой для уныния, запускают компен­саторные и невротические механизмы. Исследования показа­ли, что низкий уровень самоуважения способствует возникно­вению агрессивного поведения: потребность защитить свое Я может стать доминирующей над другими мотивами, и поведе­ние других людей будет интерпретироваться человеком как угрожающее, что толкает его, в конечном счете, на превентивные действия (цит. по: Реан А.А., 2003).

Самоуважение называют «условием выживания души»; оно является ком­понентой человеческого существования, придающей ему чувство собственно­го достоинства. Самооценка растет в процессе взаимодействия с людьми, ког­да индивидуальное Я оказывается для кого-то значимым. Индивиды со слабой идентичностью или с недостаточным развитием самооценки проявляют ряд симптомов эмоциональных расстройств (Крайг Г., 2000). У них могут появиться психо­соматические симптомы тревожности. Было также обнаружено, что низкая самооценка способствует употреблению наркотиков и алкоголя. Она также является факто­ром, способствующим возникновению юношеской депрессии и тревожности (там же).

Иногда подростки со слабой идентичностью и с низкой самооценкой мо­гут создать обманчивый образ, некую видимость и показывать миру имен­но ее. Срабатывает компенсационный механизм, задача которого — помочь индивиду преодолеть чувство собственной малозначимости, убедив других в своей важности: «Я играю роль, чтобы произвести впечатление на людей». Но притворство ведет к напряжению. Изображать уверенного в себе, друже­любного и веселого человека, испытывая при этом противоположные чув­ства, — это значит постоянно бороться с собой. Человек испытывает сильное напряжение из-за того, что боится сделать неверный шаг и сбросить защитную маску.

Еще одна причина повышенной тревожности заключается в том, что у ин­дивидов с низкой самооценкой идентичность бывает неустойчивой и часто меняется.

В различных исследованиях подмечено (Бернс Р., 1986, Дубровина И.В., 1991, Кайгородов Б. В., 1999, Кон И.С., 1989, и др.), что в содержании самооценки подростков превалируют основные моральные чер­ты: доброта, честность, справедливость. Довольно высокий уро­вень самокритичности подростков позволяет им признавать в себе много отрицательных качеств и осознавать необходимость от них избавиться.

Так, наиболее значимыми и хорошо осознаваемыми каче­ствами своего «Я» для юноши-старшеклассника выступают ком­муникативные, волевые и интеллектуальные качества, что по­зволяет рассматривать их как основания ценностного отношения подростка к себе. В таком случае познание себя, формирование самооценки, самоуважения осуществляется у него, прежде все­го, под влиянием тех людей из круга ближайшего общения, ко­торые понимаются им как носители именно этих качеств, раз­витых на эталонном уровне.

У подростков оценочные суждения, определяемые собствен­ным идеалом, направлены на нахождение ответа на вопрос, ка­ков он в глазах окружающих, насколько он отличается от них и насколько он близок к своему идеалу.

Как уже отмечалось, многие исследователи (К.Роджерс, 1994, В.Н. Мясищев, 1960, Р. Бернс, 1986, И.С.Кон, 1989) причиной тревожности считают наличие внутриличностного конфликта, выражающегося в расхождении между «Я-реальным» и «Я-идеальным». Оценки привносятся в представление индивида о себе самом не только как результат опыта соприкосновения со средой, но также могут быть заимствованы у других людей и восприняты так, словно индивид вы­работал их сам.

Например, в свете теории символического интеракционизма (Miller L, 1974) тревожность может выступать важным эмоциональным последствием для индивида в той ситуации, когда возника­ет расхождение между оценками со стороны других и собственной само­оценкой. То есть, тревожность порождается угрозой своей самооценке.

В ходе рефлексивной деятельности формируются «идеальные мерки», с которыми подросток подходит к оценке себя и других. Подростки задаются вопросом, соответствуют ли его представления о себе тому идеальному образу, который он сам себе создает? Если это не так, подросток старается изменять представления о себе так, чтобы соответствовать тем идеалам, которые определяет для себя.

3.Фрейд обнаружил, что «Я» индивида состоит из нескольких инстанций, одна из которых «...беспрерывно наблюдает, критикует и сравнивает, противопоставляя себя, таким образом, другой части Я» (Фрейд, 1989, с.273). Для нас здесь важны два момента: во-пер­вых, то, что эта инстанция, по Фрейду, сравнивает дейст­вительное «Я» и его деятельность с неким «Я-идеалом», соз­данными в процессе своего развития. Во-вторых, Фрейд за­мечает, что эта инстанция «раскрывает нам своё происхож­дение из влияния родителей, воспитателей и социальной среды, из идентификаций с отдельными из этих лиц, служа­щих идеалом» (там же, с.274).

В дальнейшем социальная психология раскрыла интерпер­сональные возможности, скрывающиеся в функционировании «идеального Я». Например, влияние идеального «Я» на приспо­собление, на уровень тревожности, на уровень мотивации, на формирование расстройств личности (Майерс Д., 1998). Желаемые ценностные ориентиры идеального «Я» определяют ближайшие и отдаленные цели в саморегуляции индивида, а различия между идеальным и реальным «Я» может обеспечить необходимый источник мотивации для достижения желаемого. «Я-иде­альное» отражает те атрибуты, которые человек хотел бы иметь, но пока не имеет. Это «Я», которое человек больше всего ценит и к которому стремится.

Психологами отмечается, что основной формирования «Я-идеального» является процесс идентификации (Кон И.С., 1989, Крайг Г. 2000, Райс Ф., 2000, Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н., 2001, Мухина В.С., 2000). По оп­ределению В.С.Мухиной, идентификация — это переживание индивидом своей тождественности другому человеку, вслед­ствие чего индивид присваивает какие-то характеристики объекта идентификации. Идентификация рассматривается как важнейший механизм развитие личности в онтогенезе. Иден­тификация является центральным механизмом структурирова­ния самосознания (Мухина В.С., 2000).

В ка­честве объектов идентификации могут выступать как реаль­ные люди, так и воображаемые персонажи, индивиды или це­лые социальные группы (этническая идентичность).

Справедливо отмечает И.С.Кон, что «...сам идеал, даже оставаясь персонифицированным, становится все более обобщенным, а его соотнесение с собственным «Я» — более сложным и самостоятельным» (Кон И.С., 1989, с.65). Позитивные идентификации подростка с идеалом являются основой эффективного усвоения социальных умений и навы­ков, способствуя социально—психологической адаптации.

Идеал — это не обязательно какая-либо конкретная выдающа­яся личность, это может быть и обобщенный образ желаемых человеком черт. При этом желаемые черты могут находиться в компенсаторно-антагонистическом отношении к реальному облику самого человека, т. е. он выделяет либо те качества, ко­торые особенно ценит, либо те качества, которых ему как раз недостает.

В исследовании Б. В. Кайгородова (1999), было обнаружено, что для под­ростков 10-11 лет в большей степени характерен конкретный идеал (48% от числа опрошенных), у 12-13-летних уже домини­рует синтетический образ (58%). В 14-15 лет наблюда­ется постепенное формирование обобщенного образа идеала (24% от числа опрошенных). «Я-идеальное» подростка соотносится с этим обобщенным образом (эталоном личности). В идеале проявляется общая направленность человека.

Известно, что эталоны или ценностные представления являются регулятором в условиях общественной деятельности, служат «меркой», на которую ориентируется человек в оценке самого себя и окружающих людей. Между «образом Я» (самооценкой) и эталоном личности, обнаруживается содержательная связь. Эталон, становясь целью саморазвития, характеризуется тесным взаимодействием с «образом Я», обретает значимый личностный смысл (Белоконь М.А., 1999). В.С. Собкин (1998) отмечает, что у многих подростков «Я-идеальное» полностью соотносится с общественным идеалом.

Занятие позиции «Я и общество» является узловым в социальном развитии личности. Э. Эриксон отмечает ведущую роль социальных ценностей в фор­мировании идентичности. Так, психика подростка характеризуется им как «идеологическая психика». Отмечая роль социума в личност­ном становлении подростка и юноши, он подчеркивает, что «в моло­дости история жизни пересекается с историей; здесь индивиды по­лучают подтверждение своей идентичности, а общество воспроизво­дится в своих жизненных стилях» (Эриксон Э., 2000, с. 257). Все усилия молодых людей направлены прежде всего на прояснение своей роли как членов общества. Формирование личностной идентич­ности связано с социальными ценностями, с определенным отноше­нием к этим ценностям, а также с формированием временной перс­пективы.

Аналогом понятия личностной идентичности в отечественной пси­хологии является понятие личностного самоопределения. Работы Л.С. Выготского (1984), Д.Б. Эльконина (1989), Л.И. Божович (1995), Д.И. Фельдштейна (1999), С.Л. Рубинштейна (2003), А.В. Петровского (1982), В.И. Слободчикова (1995) и др. указывают на важность формирования в старшем подростковом и младшем юношеском возрастах определен­ной ценностно-смысловой системы, в которой для молодого человека слиты воедино представления о мире и о себе самом.

По общему признанию, ценностные ориентации представляют со­бой одну из центральных характеристик личности и тем самым оказывают существенное влияние на все стороны ее жизнедея­тельности. Принято считать, что ценностные ориентации отра­жают отношение человека к окружающему миру и выступают в качестве способа дифференциации объектов по степени их субъективной значимости.

Следует также отметить, что формирование ценностных ориентации — это длительный и сложный процесс, происходя­щий под воздействием непосредственного социального окру­жения и общих социальных условий. Ценност­ные ориентации отдельной личности представляют собой спе­цифическое сочетание общественных ценностей, которые человек усваивает из общественного сознания своей эпохи, класса, народа и ближайшего окружения.

В психологии развития подростковый и юноше­ский возраст рассматривается как период интенсивного форми­рования ценностных ориентаций личности. Именно в подростковом возрасте ребенок достигает того уровня когнитивного развития, который позво­ляет ему сформировать свои собственные ценностные пред­ставления о действительности. В первые годы своей жизни ребенок устанавливает контакт с внешним миром через родителей, и именно их представления и оцен­ки влияют на восприятие ребенка. Позднее определенное влия­ние оказывают школа и сверстники. Однако с ростом само­сознания подросток начинает понимать, что не все усвоенные им нормы и ценности одинаково верны. В подростковом возрасте может произойти осознанная иерархизация ценностей, воспринятых и усвоенных ребенком ранее.

Система ценностей подростка, находящаяся еще в процессе сво­его становления, является относительно неупорядоченной и неустойчивой. По мнению И. В. Дубро­виной (1991) и ее коллег, осознанная интериоризация ценностей происходит лишь при условии наличия у человека способности выделить из множества явлений те, которые представляют для него некоторую ценность, а затем превратить их в определенную структуру в зависимости от условий существования, ближ­них и дальних целей своей жизни, возможностей их реализа­ции и т. п. Однако такая способность может осуществиться лишь при достаточно высоком уровне личностного развития, включающем определенную степень сформированности выс­ших психических функций, сознания и социально-психоло­гической зрелости.

Анализ результатов проведенного И. В. Дубровиной и ее колле­гами исследования показывает, что у многих старшеклассников отсутствует дифферен­цированная структура ценностных ориентации (Дубровина И. В., 1991).

По мнению В. С. Собкина и Н.И. Кузнецовой, социализация современного подро­стка в России протекает не просто в ситуации социально-эко­номической нестабильности, но именно в ситуации ценностно-нормативной неопределенности, когда существенно деформи­рованы характерные для стабильных обществ механизмы передачи ценностей от старшего поколения к младшему (Собкин В. С., Кузнецова Н.И., 1998). Ценности, которыми руководствовались под­ростки 40-х или 70-х гг., отличны от ценностей, декларируемых подростками 2000-х. Если первым были присущи ценнос­ти коллективистического характера, то сегодня доминируют индивидуалистические ценности. По данным В.С. Собкина и Н.И. Кузнецовой, наиболее значимыми ценностями для современных подростков являются: счастливая семейная жизнь, достижение материального благополучия и успешная профессиональная деятельность.

 

 

123456789Следующая ⇒

Поделиться: