Проблемы изучения и коррекции задержки психического развития у детей

Комплексное изучение ЗПР как специфической аномалии детского развития развернулось в советской дефектологии в 60-е гг. Острей­шая необходимость разработки теоретического аспекта проблем особенностей психического развития детей с ЗПР в сравнении с другими аномалиями развития, а также в сравнении с полно­ценно развивающимися детьми была обусловлена главным образом нуждами педагогической практики. Переход школы на но­вые усложненные программы усугубил тяжелое положение в шко­ле стойко неуспевающих учащихся. В то же время разверты­ванию комплексного клинико-психолого-педагогического изучения этой детской категории способствовал накопленный к этому времени опыт углубленной разработки проблем дифференциаль­ной диагностики.

Первые обобщения клинических данных о детях с ЗПР и общие рекомендации по организации коррекционной работы с ними в помощь учителю были даны в книге Т. А. Власовой и М. С. Певзнер «О детях с отклонениями в развитии» (1973). Ин­тенсивное и многоплановое изучение проблем ЗПР в последующие годы способствовало получению ценных научных данных. Результаты этих исследований привели к мысли, что стойко неуспевающие учащиеся младших, средних, старших классов по своему составу разнородны. У них разные причины возникновения неуспеваемости, различны психологические особенности ее прояв­ления, а также возможности компенсации негативных тенденций психического развития. При изучении детей дошкольного и младшего школьного возраста, отстающих в развитии от своих сверстников, эти возможности, на наш взгляд, необходимо учитывать прежде всего.

Работая над систематизацией сведений о детях дошкольного и младшего школьного возраста с ЗПР, мы заинтересовались вопросами: как понимается разными авторами содержание термина «задержка психического развития»? Какие наиболее характерные клинические особенности этого состояния выделяются, в частности, у детей, готовящихся к школе? Как решаются проблемы диагностики, типологии, коррекции задержки психического развития в раннем и дошкольном возрасте?

Дети с ЗПР, несмотря на значительную вариабельность, характеризуются рядом признаков, позволяющих отграничить это состояние как от педагогической запущенности, так и от олигофрении: они не имеют нарушений отдельных анализаторов, не являются умственно отсталыми, но в то же время стойко не успевают в массовой школе вследствие полиморфной клини­ческой симптоматики — незрелости сложных форм поведения, целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости, утомляемости, нарушенной работоспособности. Патогенетической основой этих симптомов, как показывают исследования советских ученых, клиницистов и психологов, является органическое заболевание центральной нервной системы (Т. А. Власова, М. С. Певзнер, К. С. Лебединская, В. И. Лубовский и др.).

Категория детей с трудностями в обучении как следствием минимальных органических мозговых поражений изучается и зарубежными авторами (A. Strauss, L Lentmen, 1947; и др.). Некоторые из них используют более широкое понятие — «минимальная (легкая) дисфункция мозга» (Л. Тарнопол, 1975, 3 Тржесоглава, 1986). Дефектологи ГДР считают первопричиной затруднения детей в учебной деятельности эмоциональную дефективность, которую они мыслят сравнительно широко (А. Герт, 1975). Ряд зарубежных психологов и педагогов выделяют особую группу детей, испытывающих трудности в учебной деятельности вследст­вие социальной и культурной депривации. Неблагоприятные условия жизни и воспитания нарушают их сенсорное развитие, общение с окружающими, а на этой основе задерживается умственное развитие, ущербно формируется личность (S. Kirk, W. Kirk, 1971; Л. Тарнопол, 1975; И. Лагмейер. 3. Матейчик, 1984; и др.).

Перенесенное ребенком органическое заболевание центральной нервной системы и оставшиеся его знаки (резидуальная органическая недостаточность ЦНС) служат патогенетической ос­новой нарушения созревания тех или иных систем мозга, и в первую очередь лобных отделов. Впервые эту точку зрения высказала М. С. Певзнер (Дети с отклонениями..., 1966). В более поздних исследованиях советских специалистов она получила подтверждение и развитие. Недостаточность отдельных корковых функций приводит к парциальному нарушению психи­ческого развития, формирования познавательной деятельности ребенка. При парциальной дефективности мозга, однако, потенциальные возможности психического развития, в частности раз­вития абстрагирующей и обобщающей функций интеллекта, могут быть более значительными, нежели у детей-олигофренов. - Наряду с затрудненным развитием познавательной деятельности у детей с ЗПР могут проявляться энцефалопатические синдромы — гиперактивность, импульсивность, а также трево­ги, агрессии и т. п., что также свидетельствует об органической недостаточности центральной нервной системы. Вопрос о том, как связаны между собой расстройства интеллекта при задерж­ках с расстройствами эмоционально-волевой регуляции, является дискуссионным. Так, М. С. Певзнер пишет: «Проведенный нами анализ клинических фактов показал, что одним из определяющих симптомов у детей с задержкой развития является недоразвитие эмоционально-волевой сферы, по типу инфантилизма» (там же, с. 74). Тем не менее автор, выделяя несколько клинических вариантов инфантилизма (с недоразвитием эмоционально-волевой сферы при первично сохранном интеллекте (наиболее легкая форма аномалии); с недоразвитием познавательной деятельности; с недоразвитием познавательной деятель­ности, осложненным нейродинамическими нарушениями; с недоразвитием познавательной деятельности, осложненным недоразвитием речевой функции), допускает, что главным и определяющим симптомом задержки в легкой степени может быть недоразвитие только эмоционально-волевой сферы. В этом случае интеллект детей первично сохранен.

Г. Е. Сухарева (1974), М. С. Певзнер (1972; Дети с временными задержками 1971), Т. А. Власова (1978), Е. С. Иванов (1971) и некоторые другие авторы считают, что церебральные астении, аффективная расположенность, психопатоподобные расстройства могут не только снижать работо­способность, усугубляя дефект познавательной деятельности при задержке психического развития, но и играть роль первопричины в возникновении ЗПР.

Е. С. Иванов при этом подчеркивает, что среди детей, страдаю­щих астеническими состояниями в связи с функционально-динамическими нарушениями в центральной нервной системе, особое место занимают дети с вторичным инфантилизмом, входящие в сборную группу детей с временными задержками психического развития. У большей части этих детей имеет место повышенная утомляемость, истощаемость, что проявляется в понижении работоспособности, быстром выключении из деятельности, колебаниях внимания, вялости, пассивности. У некоторых детей, напротив, повышенная утомляемость и истощаемость проявляется в возбудимости, неуравновешенности, в двигательном беспокойстве, суетливости. Но как бы ни проявлялись астенические состояния, чаще всего они снижают обучаемость ребенка, задерживают темп его психического развития. При отсутствии нужной медицинской и педагогической помощи эти дети могут значительно отставать в развитии от своих сверстников, а в школе стать неуспевающими учениками. Однако этот вариант задержки наиболее легок в плане коррекции.

Более стойкими являются такие церебрально-органические формы задержки, которые уже изначально, первично несут в себе недостаточность познавательной сферы, дефектность ее раз­вития. «Для возникновения стойких форм задержки психи­ческого развития, требующих специальных методов обучения и коррекции, недостаточность интеллектуальных функций в том или ином ее варианте является основным признаком, — считают Т. А. Власова и ее соавторы.— Другие проявления психоорганического синдрома — цереброастенические, неврозоподобные, психопатоподобные, психомоторная возбудимость и т. д.— являются дополнительными, хотя, несомненно, усугубляющими нарушения интеллектуальной продуктивности» (1976, с. 12).

Итак, стойкая задержка психического развития имеет органи­ческую природу. В этой связи принципиальным является вопрос о причинах, обусловливающих данную форму патологии развития. Многие исследователи (М. С. Певзнер, Г. Е. Сухарева, К- С. Ле­бединская, а также Л. Тарнопол, П. К. Вендер, Р. Корбоз и др.) в качестве таких существенных причин считают: патологию беременности (травмы беременной и плода, тяжелые интоксика­ции, токсикозы, несовместимость крови матери и плода по резус-фактору и др.), врожденные болезни плода (например, сифилис), недоношенность, асфиксию и родовые травмы, ранние (в первые 1—2 года жизни) постнатальные заболевания (дистрофирующие инфекционные заболевания — в первую очередь, желудочно-кишечные, мозговые травмы и некоторые другие).

Цифровые данные распределения причин задержки психического развития по степени значимости содержатся в ряде исследований. Так, в работе Ю. Дауленскене (1973) показано, что 67, 32 % обследованных детей с ЗПР имели патологию внутри­утробного развития и тяжелые заболевания на первом году жизни. Л. Тарнопол (см.: Власова и др., 1976) в 39 % случаев отме­чает инфекционную внутриутробную этиологию задержки, в 33 % случаев — родовые и постнатальные травмы, в 14 % — «стрессы» во время беременности. Некоторые авторы отводят определенную роль в возникновении задержки генетическому фактору (до 14%).

Задержка психического развития, обусловленная выраженны­ми церебрально-органическими причинами, по мнению ряда авторов (К. С. Лебединская, И. Ф. Марковская, Г. Н. Самодумская и др.), обязательно предполагает нарушение интеллектуаль­ных функций, ущербность эмоционально-волевой сферы, а также очень часто и физическую незрелость, что, в свою очередь, еще больше осложняет тяжесть состояния ребенка. Эти дети нуждают­ся в более сложном лечении, нежели при неврозоподобных состояниях или соматогенных астениях, а также в более слож­ной педагогической коррекции.

Таким образом, с позиций современного понимания законо­мерностей аномального развития психики ребенка клиническая характеристика отдельных вариантов задержки психического раз­вития и их прогноз определяются в первую очередь преиму­щественным нарушением тех или иных интеллектуальных функ­ций, степенью выраженности этого нарушения, а также особен­ностями его сочетания с другими энцефалопатическими и невротическими расстройствами и их тяжестью.

Подводя итоги исследованиям за определенный период, в частности в аспекте клинической классификации ЗПР, Т. А. Вла­сова отмечает ее разнообразие и прогностическую неоднород­ность. Она подчеркивает при этом, что стойкость ЗПР «различна в зависимости от того, лежат ли в ее основе эмоциональная незрелость (психический инфантилизм), низкий психический тонус (длительная астения), либо нарушения познавательной деятель­ности, связанные со слабостью памяти, внимания, подвижности психических процессов, дефицитностью отдельных корковых функ­ций. Эти данные имеют большое значение для дифференциации педагогического подхода: выбора типа школы, в которой должен обучаться ребенок, разработки программы обучения и воспитания, адекватных характеру психологического недоразвития (1978, с. 66).

Располагая определенными научными сведениями о клини­ческих особенностях детей с ЗПР, исследователи выделяют ряд вариаций этого состояния. Психический инфантилизм (эмоцио­нально незрелые дети), астенические состояния (длительно теку­щие) представляют собой наиболее легкие формы. Дети с ЗПР этих форм могут иметь первичное нарушение (или снижение в ранние сроки постнатального развития) прежде всего темпа формирования эмоционально-волевой регуляции, а на этой осно­ве — малую работоспособность, быструю истощаемость, аритмию памяти, внимания. Эти особенности психики не могут не влиять негативным образом на обучаемость детей. Прогнозы дефектологов относительно выравнивания психического развития этих детей в обычных условиях массовой школы, но при индиви­дуальной педагогической помощи оптимистичны.

ЗПР, характеризующаяся первичным нарушением познава­тельной деятельности, связанным с дефицитностью отдельных корковых функций (эти дети, как правило, имеют дефектную первооснову для развития и интеллектуальной, и эмоционально-волевой сферы, а также для нейрофизиологического и часто соматического развития), представляет наиболее тяжелую ее фор­му. По сути своей эта форма нередко выражает состояние, пограничное с дебильностью (разумеется, и здесь возможна вариабельность состояния по степени его тяжести). Обучаемость этих детей, безусловно, снижена первично в более значительной степени. Им дефектологи рекомендуют обучение в специальных классах и школах для детей с ЗПР.

Педагогически запущенных детей (имеется в виду «чистая» педагогическая запущенность, при которой отставание в развитии обусловлено только причинами социального характера) к катего­рии детей с ЗПР советские дефектологи не относят, хотя признает­ся, что длительный дефицит информации, отсутствие психической стимуляции в сензитивные периоды может привести ребенка к снижению потенциальных возможностей психического развития. В адрес этих детей высказывается самый оптимистический прогноз относительно компенсации дефектов психического разви­тия в обычных условиях массовой школы. При необходимом индивидуальном подходе, достаточной интенсификации обучения эти дети сравнительно легко могут восполнить пробелы в своих знаниях и оказаться способными догнать своих сверстников.

Лейтмотивом выводов советских дефектологов является поло­жение: задержка психического развития детей во всех формах мо­жет поддаваться педагогической коррекции в таких педагоги­ческих условиях, которые соответствуют состоянию ребенка. В то же время комплексное и многоплановое изучение детей с ЗПР в этих условиях должно способствовать уточнению и дальнейшему развитию имеющихся научных сведений о них. В настоящее время такая работа развертывается во вновь создан­ных школах для детей с ЗПР под непосредственным руковод­ством и контролем со стороны НИИ дефектологии АПН СССР. Одновременно с изучением детей в них ведется разработка принципов, системы, содержания и методов их обучения.

Исследования показали, что дети 7—9 лет с ЗПР, обучающиеся в массовой школе, не усваивают знаний, предусмотренных прог­раммой. У них не формируется учебная мотивация (не хотят учиться), низка работоспособность, недостаточна саморегуляция, отстают в развитии все виды мышления, особенно вербально-логическое, встречаются существенные дефекты в развитии речи, значительно снижена интеллектуальная активность. Следователь­но, со всей остротой встает проблема более ранней коррекции ЗПР.

Идея ранней коррекции любого дефекта развития у ребенка (принцип «чем раньше, тем лучше») давно находится на вооруже­нии советской дефектологии. Что же касается проблемы ранней коррекции ЗПР, то ее острота стала очевидной сравнительно недавно, во-первых, потому, что само это состояние, как уже говорилось, комплексно изучается недавно, а во-вторых, педаго­гическая коррекция в специальных условиях стала осуществляться в основном лишь в середине 70-х гг. При этом даже многие ведущие дефектологи долго придерживались позиции, что задерж­ка психического развития трудно распознаваема в дошколь­ном возрасте, она обнаруживается только в процессе школьного обучения, т. е. когда ребенок начинает заниматься серьезной деятельностью. В этой связи в нашей стране развертывается экспериментальная работа по восполнению пробелов развития детей с ЗПР через выравнивание в общеобразовательной школе. Специальные классы для детей с различного рода затруднениями в обучении открыты в ГДР, Польше, Чехословакии. Создаются специальные программы обучения детей младшего школьного возраста с минимальной церебральной недостаточностью в США, Канаде, Франции.

Это движение в защиту детей, обнаруживающих отставание в психическом развитии от своих полноценно развивающихся сверстников, безусловно, надо рассматривать как положительное явление. Принцип «лучше раньше, чем позже» разделяется всеми исследователями, но реализуется в основном все же применитель­но к возрасту младшего школьника. Ни в нашей стране, ни за рубежом пока еще не организовано систематическое, науч­но обоснованное психолого-педагогическое изучение детей до­школьного возраста с ЗПР в различных возможных формах, а также не создана система педагогической коррекции этих состояний средствами дошкольного воспитания.

Однако проблема коррекции ЗПР в дошкольные годы все больше начинает волновать исследователей. «Опыт экспериментального обучения, — пишут в коллективной работе Т. А. Власо­ва, К. С. Лебединская и другие, — показал также, что необходимо искать пути более ранней коррекции отклонений в развитии детей, что помогло бы избежать многочисленных неудач в массовой школе, поскольку ученики с ЗПР, как правило, попадают в число стойко неуспевающих» (1976, с. 33).

Т. А. Власова (1978) считает, что разработка проблемы ранней коррекции психического развития и в связи с ней развертывание дифференцированной сети дошкольных учреждений для всех категорий аномальных детей дошкольного возраста, органи­зация комплексных экспериментальных исследований с целью создания коррекционных систем воспитания начиная с первых лет жизни — это одна из новых тенденций советской дефектологии, которая закономерно сформировалась в процессе поиска путей преодоления недостатков развития аномальных детей. Она пред­лагает наметку программы коррекционной работы с детьми дошкольного возраста, отмечая при этом, что разрабатываемая программа должна способствовать формированию не только тех или иных навыков и умений, но и необходимых ребенку новых для него средств познания, нивелирования ущербности функций, коррекции общей аномалии развития, преодолению и предупреждению вторичных нарушений. Вся коррекционная работа должна быть направлена на формирование полноценной будущей личности, на подготовку к трудовой жизни в обществе.

Если, по предварительным данным, помощь, оказываемая детям с ЗПР в классах выравнивания, дает хорошие плоды, то нетрудно предположить, насколько результативнее могла бы быть квалифицированная помощь, полученная детьми в дошкольном возрасте. Не исключено, что если такая работа проводилась бы с ними в определенной системе, то в начальных классах массовой школы было бы меньше не готовых к школе детей, а в специализированных классах и школах для детей с ЗПР работа могла бы быть организована с более точно отобранным детским контингентом. Для создания подобной системы в будущем потребуется большая исследовательская работа многих научных коллективов, включающих и специалистов смежных с дефектоло­гией научных областей.

В настоящем специальная психология располагает пока еще очень небольшим количеством исследований, посвященных к тому же главным образом изучению специфики отдельных психических функций детей дошкольного возраста с ЗПР. Делаются первые шаги по организации коррекционно-педагогической работы, тоже в плане коррекции отдельных психи­ческих функций.

Психолого-педагогический аспект многих проблем задержки психического развития дошкольников, в том числе готовящихся к школе, продолжает оставаться малоразработанным. Психология и педагогика не вооружены ни теоретически обоснованной и практически целесообразной системой диагностики ЗПР у до­школьников, ни достаточно конкретной ее классификацией с учетом взаимодействия биологических и социальных факторов, ни знанием специфических особенностей психики детей различных форм задержки в сравнении с нормой и олигофренией, а также возможностей психического продвижения в различных педагоги­ческих условиях, ни научно обоснованными программами педагогической коррекции разных форм задержки. Следователь­но, дошкольное воспитание пока еще не в состоянии обеспечить каждому ребенку с ЗПР такие условия, в которых он нуждается для полноценного психического развития.

Итак, в порядке краткого резюме по главе в целом можно сказать следующее.

Проблема пониженной обучаемости дошкольников (снижен­ного уровня способностей к усвоению знаний), являясь остро­актуальной, продолжает оставаться в детской психологии теорети­чески и экспериментально одной из малоразработанных. Более того, не определены ее важнейшие аспекты, не выделены и не сформулированы конкретные вопросы, нуждающиеся в специаль­ном изучении. Вследствие этого не решаются многие организа­ционно-методические вопросы психологической службы: свое­временного и квалифицированного выявления шестилетних детей с пониженной обучаемостью; оказания им квалифицированной педагогической помощи средствами дошкольного учреждения; осуществления необходимой дифференцированной помощи в под­готовительных группах детского сада и классах выравнивания массовой школы.

В дефектологии накоплены ценные сведения о клинических особенностях детей с ЗПР различных форм, сформулировано принципиально важное положение о возможностях компенсации задержки в адекватных педагогических условиях. Однако по отношению к дошкольникам это положение звучит пока еще Декларативно, поскольку фактически отсутствуют специальные исследования этого плана; выводы о более трудной обрати­мости ЗПР у школьников с первично нарушенной познавательной Деятельностью пока не нашли подтверждения в практике более ранней ее коррекции.

Не претендуя на исчерпывающий охват проблемы пониженной обучаемости дошкольников как острейшей проблемы детской психологии, можно выделить следующие конкретные ее аспекты, требующие безотлагательной теоретической и прикладной разра­ботки, в частности применительно к детям шестилетнего возраста: это специфика психологической сущности названной проблемы; своеобразие психологических условий и причин возникновения пониженной обучаемости; ее типология; диагностика индивидуаль­но-типических особенностей; разработка коррекционно-педагогических программ и др. Психология, педагогика, дефектология должны направить свои усилия на получение сравнительных данных о специфических особенностях конкретного проявления и формирования общей способности к усвоению знаний у детей с ЗПР, о возможностях компенсации дефектов развития у детей различных форм ЗПР и других вариантов пониженной обучае­мости. В целях проверки положения дефектологии о том, что за­держка психического развития обратима, нужны широкие срав­нительные исследования в специально организованных условиях педагогической коррекции.

Глава II

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться: