ПРИРОДОСООБРАЗНОСТЬ И НАРОДНАЯ ПЕДАГОГИКА

А. Кушнир

 

В народной педагогике обучение неотделимо от воспитания, а воспитание от жизни, что очень хорошо просматривается в реликтовых культурах. Потрясающие образцы педагогической мудрости сохранились в традициях северных народов России: иди и наблюдай педагогику, которой тысячи лет. Надо один раз увидеть трехлетнего малыша-эвенка, уверенно сидящего в высоком седле на рогатом красавце, выставившем раструбы ноздрей над стремительными водоворотами Селемджи — быстрой северной реки, чтобы понять: не так все просто, примитивно в народной педагогике, как склонны считать старожилы академических коридоров, усматривающие в обращении к ней призыв: «назад, в пещеры». Исконный образ жизни, являющий собой целостную педагогическую систему, дает ребенку такой уровень адекватной адаптации к суровым условиям жизни, который позволяет пятилетнему малышу выжить в тайге самостоятельно в случае необходимости. А что наш трехлетка? Вот так: переправился и ног не замочил.

Пока еще только условно, в качестве рабочей гипотезы, вместо инновационного изобретательства, примем за основу понимания природосообразного обучения модель, сложившуюся исторически и бытующую поныне в семейной педагогике: обучение является продолжением жизни, частью жизни, а не чем-то особым, специальным. Один из признаков природосообразного педагогического поведения — отсутствие специальных педагогических намерений и специально обучающих или воспитывающих действий. Поразмышляйте: подробнейшее освоение сыном комбайнера всех премудростей внутреннего устройства трактора и сеялки, а заодно и всего комплекса работ по их эксплуатации — это воспитание. Такое воспитание гарантирует беспроблемное вхождение в профессию. А вот три года в ПТУ — это обучение, но профессионального становления оно не гарантирует. В чем здесь дело? Очевидно, что в первом случае обучение природосообразно и жизнесообразно, оно вписано в контекст жизненных реалий, в том числе таких, как отцовская зарплата, искренняя, идущая от сердца забота об урожае, уважительное отношение взрослого к сыну — товарищу и наследнику. Во втором — условные или гипотетические ценности, условно-имитационные процессы.

Искусственная учебная среда при любой степени методических ухищрений не обладает многоцветьем и вкусом жизненной правды, соответственно и не поглощает, не втягивает в свой ритм человеческую сущность всю без остатка. Ученик постоянно ждет перемену, ждет звонка с уроков, ибо там его настоящая жизнь. В сущности, жизнесообразное обучение может быть выстроено только на подлинной деятельности. Подлинность деятельности — это критерий, своего рода лакмусовая бумажка, позволяющая судить о природо- и жизнесообразности обучения.

Например, для урока иностранного языка смоделировать такой контекст весьма сложно. Любой учитель навскидку скажет, что годы усердия нужны для того, чтобы реально, а не в воображении испытать удовольствие от пользования иностранным языком, ощутить полезность самого этого занятия — изучения языка. Именно поэтому, несмотря на мотивационную накачку со всех сторон: и семья, и карьера, и дальние страны, и легкие заработки — все нынче увязано с иностранным языком, — многие дети тоскливо открывают дверь кабинета иностранного языка.

Таким образом, даже в отношении столь специфического предмета, как иностранный язык, необходимо использовать понятие «обучение», а подразумевать воспитание, использовать понятие «воспитание» и подразумевать обучение. Эта диспозиция и была реализована при проектировании «педагогики грамотности», где термин «обучение чтению» был идентичен «воспитанию читателя», а обучение грамотному письму — «воспитанию грамотности» («Азбука чтения. Как правильно учить читать», «Педагогика грамотности»).

В более общем плане изложенная позиция обосновывает следующее: развитие школы и обучения должно идти не в направлении все большей специфичности, особости учебной деятельности, на чем настаивает «развивающее обучение» в варианте В. В Давыдова, а, напротив, двигаться по пути все большей интеграции школы и производства, школы и жизни. Хотя сказанное отнюдь не следует понимать как стремление растворить школу в социуме.

В народной педагогике практически нет работы без интереса или реальной потребности, без личностного смысла, выкристаллизовавшегося во внутреннем пространстве личности. Жизнесообразная народная педагогика не знает беспредметных деятельностей. Это всегда продуктивная педагогика, построенная в своем базовом регламенге на деятельностях, имеющих предметный результат, на личной продуктивности, на личном или семейно-корпоративном интересе. Даже в случаях, когда ситуативно доминирует корпоративный интерес семьи, а не личная потребность малыша, продуктивный смысл дела, которое осуществляет взрослый и в котором вольно или невольно участвует ребенок, совершенно для него очевиден.

В народной педагогике подготовительным этапом в освоении деятельности для ребенка выступает наблюдение реальной деятельности взрослого и только затем выполнение наиболее простых и вспомогательных операций, хотя и самостоятельно, но в составе сложной деятельности взрослого. Малыш делает ту операцию, которая ему по силам, причем эта операция уже встроена во взрослый процесс. Но здесь же по собственному побуждению он иногда пытается «поднять неподъемное» — сделать то, что обычно делали мама или папа. Если встраивание во взрослый процесс — это одна, легко наблюдаемая сторона взросления, то мимолетное «иногда», являясь «моментом истины» исключительно человеческого развития, — другая, проистекающая изнутри, вырывающаяся из «черного ящика», не поддающаяся наблюдению и управлению. Только человек выходит за пределы необходимого! Скрытая в нем природная пружина постоянно выталкивает его за пределы ситуации.

Таким образом, следуя принципам природосообразности и жизиесообразности, мы обязаны преодолеть тезис «о беспредметности урока» на каждом его этапе, так же как и бессмысленность «методических приседаний» по русскому языку, математике и любому иному предмету. Предметность выступает для нас в двух планах: как внешний предмет — результат усилий и как внутренний мотив, прямо направленный на достижение результата. Природосообразный учебный процесс должен содержать такие условия, при которых гарантированно формируется внутренняя мотивация деятельности, а деятельность венчается предметным, ощутимым результатом. Здесь невозможно обойтись методическими «завлекашками» и условно-речевыми имитациями, нам нужен интерес, вытекающий из содержания того, что происходит на уроке, что является результатом урока.

Непременная предметность процесса и результата как признак природосообразной деятельности (всегдашняя направленность подлинной деятельности на встречу с предметом удовлетворения потребности) требует отказаться от упражнений, от условных процессов, от подготовительных и тренировочных деятельностей, то есть от всего собственно учебного: искусственного, ненастоящего, нарочитого и беспредметного. В этой связи напомним принятую нами рабочую формулу основного механизма созревания человека как целостной системы — единства физических, интеллектуальных и духовных сил, реализуемого в народной педагогике и лежащего в основе природосообразного воспитания: ребенок эволюционно врастает в развитую и подлинную деятельность взрослого, обретает в ней все большую стабильность и автономность, а затем вырастает из нее. Этот универсальный механизм присвоения человеческой культуры справедлив для любого этноса, любой культуры, любого исторического периода, и совершенно прозрачно опредмечивает любое обучение. Одним из ключевых признаков народной, природосообразной педагогики является и то, что образовательным пространством для ребенка выступает производственное пространство взрослого. В своем базовом процессе природосообразное воспитание всегда опирается на реалии жизни, избегая искусственных сред обучения и воспитания. Это утверждение, на первый взгляд, противоречит этнографическим наблюдениям реликтовых культур. Например, практике родителей-эвенков, которые изготовляют для ребенка огромное количество игрушечных оленей, иногда весьма затейливых по рисунку и технике резьбы. У современных интерпретаторов этнографических материалов сложилось представление, что таким образом взрослый создает для ребенка «игровое поле», в котором малыш «нарабатывает социальные связи и отношения», производственный опыт, что и послужило отчасти источником идеи об игре как «ведущей деятельности» в дошкольном возрасте. Подобное педагогическое поведение взрослых существует во всех культурах, но дело в том, что наши интерпретаторы упустили нечто важное: такое «игровое пространство», такое «учебное поле» всегда продолжает или моделирует реальное производственное. Вне его оно лишается своего естественного смысла. У игрушечного оленя, как правило, часто есть прототип в реальном стаде, все перекочевки, переправы, а также и развлечения происходят в непосредственном контакте с этими прототипами. А вернувшийся с перегона родитель детально воспроизводит на «игровом поле» всю производственную ситуацию: «Этот белый бык шел впереди и первым бросился в воду при переправе, а эта пятнистая телочка затерялась в распадке, но пес Барбос ее нашел и пригнал...» и т. д. Весь этот рассказ сопровождается образно-фантазийным рядом, опирающимся на жизненные реалии. И на речушке той ребенок был, и упомянутая телочка — вот она попрошайничает горбушку, и пес Барбос, переросший своего товарища, вот он, улегся мордой на лапы и наблюдает за разговором. Это не та «дистанция огромного размера», которая отделяет игрушки и парты с учебниками наших детей от реальной жизни.

Следует также принять во внимание то, что природосообразный таежный быт предполагает весьма высокую степень самостоятельности и ответственности детей. Ольга Тапит, манси по национальности, вспоминает, каким обычным делом было для пятилетней девочки ходить на охоту. Обычно ее посылала бабушка: завязывала в платок пару пирожков, звала в помощники домашнего пса и не умевшей считать малышке говорила: «Принеси к обеду пять уток», — показывая растопыренную пятерню. И что вы думаете? Та шла к озеру, устраивалась поудобнее на пенечке, а пес ученый подкрадывался к утке, близко подплывшей к берегу, и в длинном прыжке хватал ее за хвост или шею. Чтобы не ошибиться в счете, девочка всякий раз, когда пес приносил очередную жертву, растопырив ладошечку, направляла на каждую утку по пальчику. Когда набиралось три штуки, наш охотник наклонял лобастую голову жестом неповиновения и как бы говорил: «Вот дай пирожок, а то не пойду за уткой...» Компания перекусывала и охота продолжалась. Малышка шла домой, волоча за собой в каждой руке по утке, а пес каким-то чудом держал в пасти целых три.

И как же быть с тем, что этот быт и эта педагогика никак не вписываются в измерения нашей «научной» педагогики?

Совершенно очевидно, что уже сегодня уровень развития телекоммуникаций и информационных сетей позволяет строить обучение не на специально-учебных книгах — учебниках, а на профессиональных информационных источниках. В обществе происходит стихийный процесс возвращения к жизнесообразному обучению, но лидирует в нем не теоретическая проработка проблем воспитания, а технологический прогресс вне школы. Что объясняется только одним — полной оторванностью «научной» педагогики от жизни и ее высокомерным отношением к здравому смыслу. Здесь, кстати, наблюдается самая главная ошибка большинства разработчиков современных учебников. Вместо того чтобы адаптировать доступы к профессиональной информации и задействовать ее в учебном процессе, авторы создают собственные, специфически учебные ее интерпретации, проще говоря, суррогаты, зачастую еще больше отдаляющие представления выпускника школы о жизни и производстве от реальной жизни, от реального производства.

Народная педагогика базируется на разновозрастных, разноуровневых общностях и системах. Создание природосообразного разноуровневого образовательного пространства как проблема проектирования увязана в диалектическую пару с проблемой индивидуализации учебного процесса. Народная педагогика дает настолько гармонизированные в этом смысле модели воспитания, что диву даешься, насколько запутана и сложна эта проблема в педагогике академической. В народной педагогике процесс предельно индивидуализирован — до уровня природосообразности, так определим степень решенности этой проблемы. Существующие методики рассматривают «разные способности детей» в качестве досадной реальности со знаком минус, к которой следует приспособиться, а лучше — подогнать детей под «уровень», на котором и строить затем всю учебную работу. Именно поэтому наша официальная система столь падка на всякого рода «дифференциации», классы для умных и дураков, как бы их ни обозвали — учено ли, красиво ли. В природосообразной модели, напротив, естественные отличия детей друг от друга являются условием и инструментом успешной работы.

Природосообразная школа, таким образом, это весьма отдаленная перспектива для России, требующая огромных усилий не столько по созданию соответствующих условий, сколько по преодолению накопленной тенденции. Это в большей степени проблема общественного сознания, чем проблема, например, материальной базы. Можно продолжать бесплодно транжирить «остаточные» ресурсы. В то же время при условии правильного выбора образовательной доктрины этих ресурсов было бы достаточно, чтобы шагнуть в третье тысячелетие с конкурентоспособной системой образования.

⇐ Предыдущая234567891011

Поделиться: