Проблеми освіти в концепції марксизму

Теорія школи та освіти тут випливає з загальних світоглядних і методологічних засад. Марксизм тлумачить суспільство як таке,що поділене на антагоністичні класи, а отже, все у ньому має класове спрямування, у тому числі навчання та виховання. Школа, в контексті такого погляду, може належати лише панівному класові, який використовує її як засіб пригноблення, експлуатації, владної та ідейно-психологічної маніпуляції, як механізм культурного відчуження й обмеження розвитку найбільших знедолених прошарків населення. Перед пригнобленими класами, і насамперед пролетаріатом стоїть завдання використати освіту з метою зміцнення власної політичної диктатури. Конкретні шляхи такого використання освіти пропонувалися в працях відомих радянських педагогів марксистів: А. Луначарського, Н. Крупської, А. Макаренка, Я. Блонського та інших. Вони обґрунтовували принципи класовості( партійності) освіти,поєднання праці з навчання (трудове навчання), політехнічної організації школи, досягнення рівності в освіті як запоруки соціальної рівності. Обгрунтовували наступні принципи: - принципи класовості, партійності освіти; - поєднання праці з навчанням; - принципи політехнічної організації школи; - принципи досягнення рівня освіти як запоруки соціальної рівності. Під вихованням, говорив К. Маркс, слід розуміти три речі: розумове виховання; фізичне виховання, таке, яке дається в гімнастичних школах і військовими вправами; технічне навчання, яке знайомить з основними принципами всіх процесів виробництва і одночасно дає дитині або підлітку навички поводження з найпростішими знаряддями всіх виробництв. Велику роль у становленні педагогіки як науки відіграло відкриття Марксом і Енгельсом класового характеру виховання. Вони прийшли до висновку, що з часу виникнення класового суспільства експлуататорські класи перетворюють виховання в знаряддя гноблення трудящих, на засіб зміцнення свого панування. Заперечуючи сучасним їм теоретикам, які намагалися оскаржувати класову природу буржуазного виховання, основоположники марксизму писали в "Маніфесті Комуністичної партії": "А хіба ваше виховання не визначається суспільством? Хіба воно не визначається суспільними відносинами, в яких ви виховуєте, не визначається прямим або непрямим втручанням суспільства через школу і т. д.? Комуністи не вигадують впливу суспільства на виховання, вони лише змінюють характер виховання, виривають його з-під впливу панівного класу. Революційну боротьбу пролетаріату за краще виховання і освіту підростаючого покоління робочого Маркс розглядав як частину його політичної боротьби проти капіталізму. Із задоволенням він заявляв, що "найбільш передові робітники цілком усвідомлюють, що майбутнє їх класу і, отже, людства, цілком залежить від виховання підростаючого робочого покоління. Маркс і Енгельс говорили, що виховання, яке буде здійснюватися після пролетарської революції в нових соціальних умовах і ґрунтуватиметься на самій передової наукової теорії, стане грати більшу роль у будівництві соціалізму. Його завданням стане формування нових людей, які будуть підготовлені до життя і активної діяльності в соціалістичному суспільстві. Таким чином, основоположники марксизму розкрили соціальну природу виховання, його місце в суспільному розвитку, ту роль, яку воно виконувало при капіталізмі і буде грати в соціалістичному суспільстві.

 

9.Система освіти в контексті структурного функціоналізму (Т. Парсонс).

Представники структурного функціоналізму акцентують увагу на ролі соціального інституту освіти в підтримці рівноваги соціальної системи, вивчаючи процеси соціальної інтеграції, систему соціального контролю крізь призми культури і особистості, розкривають роль інституту освіти в структуруванні соціального простору, соціальної стратифікації. Функціоналізм визначає освіту як соціальний інститут суспільства та його провідну функцію - як підтримання зв'язку між особистістю та суспільством задля цілісності останнього. Багато видатних соціологи ставили перед галуззю типово функціоналістські завдання: вивчати передачу знання, моралі і поведінкових норм, що служить підтримці порядку і рівноваги в суспільстві; пояснити соціальні форми, природу груп і процесів в освіті.

 В основі соціальної організації, згідно з вихідними твердженнями структурного функціоналізму, лежать ціннісні орієнтації, на основі яких виникає суспільна злагода. Для її підтримання ціннісні орієнтації модифікуються і трансформуються стосовно природи кожної з соціальних підсистем. В економіці вони виступають мотивами господарської діяльності, у політиці – державними цілями, в праві_ нормами закону, в процесі соціалізації- принципами навчання а виховання. У сім’ї,школі та інших близьких до них соціальних інститутах, ціннісні орієнтації засвоюються, персоніфікуються, стають рисами і властивостями людської особистості, завдяки чому відбувається успадкування набутого історичного досвіду, його міжпоколінна трансмісія, від чого історичний процес набуває нормативного, неперервного вигляду. Отже, головною соціальною функцією освіти є соціалізація індивідів і груп, інтерпретована як персоніфікація , уособлення ціннісних орієнтацій.Але кожна підсистема, у тому числі й освіта, реалізує всі суспільні функції. Вона здійснює адаптацію підростаючого покоління до існуючого суспільства, допомагає державі досягти обраних цілей ( через політико-ідеологічне навчання і виховання), бере співучасть у процесах соціальної інтеграції ( через ідейно-психологічне згуртування і культурну гомогенізацію). Особа в структурному функціоналізмі тлумачиться як структура( впорядкована сукупність ціннісних орієнтацій, навичок, вмінь, моделей набутої поведінки), котра у свою чергу реалізує сукупність необхідних суспільству функцій: адаптації,підтримання цілей, інтеграція, засвоєння набутого досвіду. В основі різноманітних форм суспільного самоствердження індивіда лежить прагнення до максимізації статусу набуття такої соціальної позиції, яка відповідає його особистим обдаруванням. «Ідеальне суспільство», в контексті розглянутого підходу, характеризується максимальним збігом особистих можливостей і досягнутої соціальної позиції. Заклади освіти можуть сприяти цьому найвищою мірою, бо вони водночас формують здібності та відповідно до них ранжирують індивідів. У рамках структурно-функціонального аналізу розроблялася універсальна схема, яка розкриває структуру соціальних систем. У ній інститут освіти, будучи одним з основних елементів соціальної структури, забезпечує відтворення моделі системи (Т. Парсонс).Система освіти з позицій структурну функціоналізму, відповідає вимогам певної меритократії,заслуженої винагороди. Вона гарантує рівність стартових можливостей і «справедливу нерівність» наступних досягнень. Т. Парсонс писав, що більше не йдеться про те, аби особа виявляла своє обдарування завдяки ринковій конкуренції. Навпаки, стратифікація (розташування індивідів і груп з рівними соціальними позиціями), що випливає з особистих здібностей, опосередковується складними комплексом різних етапів соціалізації. Шляхи вдосконалення системи освіти – Система освіти є подобою оточуючого її суспільства, водночас особливим чином модифікуючи його. В основі освітнього процесу лежать специфічні ціннісні орієнтації, подібні до того, як універсальні ціннісні орієнтації лежать в основі соціального процесу взагалі. Перше завдання О полягає в тому, щоб педагогічними засобами переробити культуру, перевести її символи, образи та орієнтації у форму, доступну для сприйняття та засвоєння підростаючим поколінням (громадянське виховання, формування соціабельності – здатності до проживання в певному суспільстві). Особливе значення надається засвоєнню норм, в яких цінність орієнтації набувають дієвої форми (моральне і правове виховання). Освіта повинна також привчити особу до всебічного соціального контролю на формальному та неформальному рівнях, що досягається шляхом загальної дисциплінізації. Нарешті,вона має сформувати відповідні амбіції та домагання, бо внутрішньою основою людської діяльності, з точки зору структурного функціоналізму, виступає прагнення здобути максимально високу позицію або статус. Сама структура діяльності індивіда досить складна. Вона включає сприйняття, означення, інтерпретацію, презентацію соціальної ситуації, а також (задля її ефективного розв’язання) співучасть з іншими індивідами. Для формування потрібних навичок і здібностей існує система дисциплін. Для виявлення відповідності між соціальними домаганнями й особистими ресурсами вводиться система освітньої селекції – іспит, оцінки. Основний напрям реформування системи освіти, в рамках функціональної парадигми, та вдосконалення її меритократичних механізмів – це передусім забезпечення рівного висхідного старту з подальшою справедливою селекцією обдарованих. Тому популярним напрямом, який зріс на грунті даної методології, є концепції компенсуючої освіти. Вона спрямована на те, щоб зрівняти шанси всієї молоді щодо отримання повноцінної освіти шляхом усунення недоліків і обмеженостей сімейного виховання.

 

10. Концепції освіти в соціології к. ХІХ – 40 рр. ХХ ст.(Т. Веблен, Дж. Дьюї, Е. Гобло)

           Перша половина ХХ ст. в соціології освіти виникає новий напрямок: концепції культурологічного змісту (освіта пояснюється через зв’язок з культурою; освіта критикується, оскільки перешкоджає або неповною мірою сприяє через внутрішні структурні чи функціональні обмеження засвоєнню культури підростаючим поколінням. Освіта розглядається як механізм культурного відчуження (роз’єднання, відмежування)).

Соціологічна концепція освіти Веблена(автор теорії «дозвільного класу», його розуміння суспільного призначення освіти випливає з теорії дозвільного класу. Ці класи виникають через суспільний поділ праці, спеціалізацією за різними видами діяльності, серед яких одні визначаються як достойні, а інші – як принизливі. Особливість історичного розвитку: значення діяльності суспільно зайвих класів перебільшується, а продуктивних класів – недооцінюється. Продуктивні класи організовують виробництво предметів зовнішнього світу, а дозвільні класи спеціалізуються на користуванні людьми. Дозвільні класи підносять свою діяльність як необхідну корисну, як вищу функцію і таким легітимізують своє становище. За Вебленом, війна, політичне насильство, показне неробство, використання часу інших людей, надмірне споживання продуктів чужої праці – дозвільне тобто безцільне.

Освіта у концепції Веблена – засіб формування показного дозвілля. У вищій освіті особливо виражаються ідеали дозвільного класу: людина призвичаюється до використання чужої праці як обслуговуючої демонстрації дозвілля, як заслуженого привілею (привілей віку) марного використання вільного часу.

За Вебленом, основні складові елементи шкільного життя розташовуються у порядку, протилежному сфері праці і виробництва: особливого значення набуває вища школа, а не початкова; домінують гуманітарні науки, а не природничі; освіта формує не продуктивні сили і здібності, а показну слабкість; формуються не практичні навички, а зовнішній кодекс поведінки.

Вебелен (як і Дьюї) супротивник невиправданої редукції соціальних функцій освіти, її причина – панування у закладах освіти «гуманітарної» культури, надмірна естетизація класичної освіти.

           Дьюї. Надмірна комерціалізація навчання та виховання, їхня орієнтованість лише на вільне підприємництво – причина обмеженості американської школи. За Дьюї, вільне підприємництво для більшості – джерело особистісного регресу і падіння. Це заняття їм диктують зовнішня необхідність та випадок. Нормально розвивати здібності відповідно до вимог та навколишнього оточення вони не можуть. Економічний порядок американського типу тримає більшість людей у рабському стані, навіть ті, хто здійснює контроль є залежними (маніпулюють іншими людьми, а не ставлять світ на службу людським цілям). Щоб подолати таку ситуацію необхідно перейти на предметно-ділову форму навчання.

           За Дьюї, відчуження школи від культури полягає у редукції її до культури грошового накопичення. Відбувається звуження культурного процесу школи до певного обмеженого аспекту, це в свою чергу негативно позначається на її суспільному призначенні, яке є принципово багатовимірним.

           Прийом Дьюї може бути застосований до аналізу будь-якої системи освіти у будь-якому суспільстві.

Концепція Гобло: намагається знайти першовитоки культурного відчуження в системі освіти. За Гобло, елітарна культура – знак панівного становища й особливий бар’єр, яким заможні відгороджуються від бідних, а також фільтр системи освіти, який протидіє висхідній соціальній мобільності представників нижчих соціальних верств. Оволодіння культурою у закладах освіти виглядає як надання особі профілю належності чи виключеності. Культура використовується з метою досягнення та підтвердження соціального статусу, вона зміцнює панівне суспільне становище під виглядом культурних переваг, а пригнічене – під виглядом культурного дефіциту.

Засвоєння панівної культури засобами освіти передбачає подвійну її редукцію: культурну (культура перетворюється на соціальний знак, що позначає певну позицію) та педагогічну. У системі освіти відбувається ще ідеологічна редукція культури – вона стає засобом об’єднання в «ми-групу», інструментом досягнення взаємної культурної ідентичності одних і відторгнення інших. Таким чином, соціокласове розмежування набуває вигляду культурних відмінностей, природної диференціації особистісних обдарувань і здібностей.

У це період окреслюється предмет соціології освіти, формуються базові поняття, методологія аналізу, усвідомлюються реальні обмеження та недоліки існуючої системи освіти. 

 

11. Концепція «культурної реконверсії» (П.Бурдьє, Ж.Пассерон).

Концепція культурної реконверсії соціальної позиції. Освітня система екзаменування та відбору не визначає міру особистісного обдарування, вона лише встановлює культурну належність того, хто навчається. Система тестів, на думку Бурдье і Пассерона, являє собою втілення елементарної культури. Заможні верстви населення встановлюють з нею більш тісний зв’язок, їх сімейне виховання є процесом одомашнення елітарної культури: літературної мови, певної манери поведінки, художньо - естетичних смаків. Об’єктивне соціально-економічне становище в сім’ї конвертується в культурні переваги або обмеженості. У школі ця культурна перевага виглядає як більш висока успішність, в результаті вищий рівень освіти, краща якість освіти, престижний освітній сертифікат. Повторна реконверсія шкільного і вузівського капіталу на соціальний відбувається вже на ринку праці, через професійну кар’єру чи посадове просування. У кінцевому підсумку, заможні верстви населення відтворюють свої соціальні позиції, а бідніші – свої. Соціальна мобільність тут розглядається як щасливий випадок, а не регулярна тенденція.

Такий аспект у діяльності системи освіти дійсно існує, однак з цієї концепції не випливає програма дії, вона створює нові передумови для критики та нігілістичного ставлення до освіти.

 

12. Концепція безперервної освіти і освітнього дозвілля як відображення сучасної стратегії розвитку освіти.

Концепція освітнього дозвілля виникає на ґрунті появи великого обсягу вільного часу, організованого дозвілля, масової культури. Основоположники – фр. соціологи Фурастьє і Дюмазедьє. Фурастьє висунув тезу про наближення «цивілізації дозвілля», яка виникає внаслідок науково-технічного прогресу, формування розвинутої форми послуг і сервісу, появи вільного часу і масової культури. Дюмазедьє додав ідею про особливе становище освіти, яке вона має займати в «цивілізації дозвілля», оскільки надлишок вільного часу і беззмістовних, порожніх розваг може виявитися для суспільства ще більш небезпечним і руйнівним, ніж бідність, громадянські війни. За Дюмазедьє, освітне насичення вільного часу, систематичне навчання, розгалужений педагогічний сервіс, який охоплюватиме всі верстви населення допоможе людині вистояти перед загрозою марного вільного часу, беззмістовного дозвілля, безцільного існування. Дюмазедьє визначав три психологічні функції дозвілля: відпочинку, розваги, розвитку особистості.

           Концепція безперервної освіти. (Має найбільші евристичні можливості). Її суть полягає в тому, що освіта не може розпочинатися чи завершуватися якимось моментом людського існування. Освіта має супроводжувати людину протягом її активного періоду життя. Задля реалізації безперервної освіти необхідна наявність розгалуженої мережі навчальних закладів, їхнього урізноманітнення, відповідної типізації та специфікації, демократизації (вільний вступ,вихід, перехід з одного навчального закладу в інший, забезпечення прав і свобод тощо).

Основні принципи
Принцип гуманізму. Спрямованість освіти до людини, свобода вибору форм, термінів, видів навчання, підвищення кваліфікації, самоосвіти. Принцип реалізується через створення сприятливих можливостей для розвитку творчої індивідуальності.
Принцип демократизму передбачає доступність освіти в будь-якому віці завдяки різноманіттю форм навчання, у відповідності з інтересами, можливостями і потребами. Він забезпечує свободу переходу з одного навчального закладу до іншого, прискорене завершення навчання та підвищення кваліфікації; означає рівні права всіх громадян, незалежно від станово-класової приналежності, національних особливостей, стану здоров'я, на освіту і розвиток.

Принцип мобільності виражається в різноманітті засобів, способів, організаційних форм системи безперервної освіти, їх гнучкості та готовності до швидкої перебудови відповідно до потреб виробництва, суспільства, людини. Він орієнтує на використання різних продуктивних методичних систем і технологій.
Принцип випередження:широке і активне використання нових форм, методів, засобів навчання та перепідготовки фахівців, включення новаторських підходів до цього процесу.
Принцип відкритості системи безперервної освіти вимагає від навчальних закладів розширення діяльності шляхом залучення до навчання і підвищення кваліфікації нетрадиційної аудиторії, вільних слухачів. Відкритість навчальних закладів та освітніх систем забезпечується наявністю різноманітних за рівнем, змістом, спрямованістю освітньо-виховних програм.
Принцип безперервності: необхідно переглянути роль і місце освіти в житті людини і суспільства. Необхідно подолати орієнтацію на поверхневу «енциклопедичність» змісту, перевантаження інформаційним і фактологічним матеріалом. У змісті освіти повинні знайти відображення проблеми розвитку суспільства, виробництва, науки, культури. Освіта повинна бути спрямована в майбутнє.

Безперервна освіта передбачає появу нових функцій, форм, змісту педагогічної діяльності, нової підготовки та перепідготовки викладача. Процес управління освітою, співвідношення в ньому бюрократичних та демократичних засад в умовах безперервної освіти виглядає по-новому: безперервна освіта потребує урізноманітнення структури фінансування, пропорційного співвідношення контрактного і бюджетного навчання, державних та приватних навчальних закладів; має бути введена спеціальність менеджера освіти задля управління розгалуженою мережею різних елементів системи освіти.

 

13.Основні етапи становлення радянської соціології освіти

Дослідження в межах соціології освіти в перші роки радянської влади:

У післяреволюційні часи в державній політиці щодо питань освіти відбувається перелом: освіта ставиться на службу політиці. Її першопочаткове завдання: виховання покоління людей, від діяльності якого залежало перетворення в соціалістичну державу. Результатом цього стала відміна свободи викладання та автономії тих, хто навчається.

Щодо соціологічних досліджень в області педагогіки та виховання: зберігались соціологічно-статистичні обслідування дореволюційних років, збільшувалось число публікацій ідеологічного та директивного плану. 1929 р. вимога партійних органів: втягнення “всієї маси” наукових працівників та вчителів в активне соціалістичне будівництво. В зв'язку з цим збільшується ідеологічний контроль за педагогічною наукою. Негативну роль зіграли викриття “меньшовицько-ідеалістичного еклектизму” педагогів, закриття в 1934 році 29 науково-дослідницьких педагогічних установ, журналу “Психотехніка”.

60-70-ті роки: становлення соціології освіти:

1960-ті роки: відродження соціології освіти: в першій половині 60-их число публікацій ще невелике, і в 2-томнику 1965 року “Социология в СССР” немає розділу про соціологію освіти, але в наступні 5 років число публікацій зростає, досягши свого максимуму в 1975-1979-і роки, стабілізувавшись на позначці 150 публікацій на рік. Становлення соціології освіти пов’язане з розвитком суміжних областей знання (соціології молоді, сімї тощо). Тому її важко виділити серед них в чистому вигляді. Відродження соціології освіти почалось з емпіричних досліджень: початок 60-х років під Новосибірськом (під керівництвом Шубкіна) початі крупні дослідження соціологічних проблем освіти. Програма робіт охоплювала широке коло соціально-економічних, соціологічних і соціально-психологічних проблем випускників середніх шкіл. Вивчались об'єктивні та суб'єктивні фактори, що впливали на систему освіти. Вперше радянські соціологи звернулись до влади з питанням про працевлаштування тих, хто закінчує середні навчальні заклади та створення бірж праці. Велика увага в дослідницькому проекті наділялась увага соціальній та професійній мобільності.

70-80-ті роки:

Кількість досліджень з різних питань соціології освіти в різних регіонах значно зросла: в Естонії (Титма) вивчаються ціннісні орієнтації при виборі професії; у Ленінграді (Лєсохіна,Водзінська,Лисовський) - соціальні проблеми вищої школи і молоді; в Україні – дослідження проблем молоді і студентства; у москві – соціально-педагогічні дослідження під керівництвом Гурової; на Уралі виділяються публікації про життєві шляхи тих, хто навчається; у Нижньому Тагілі було проведено дослідження, мета якого полягала у вивченні змін в соціальному складі школярів та учнів профтехучилищ одного і того ж покоління.

Роботи в області соціології освіти несли в собі сильний соціально-критичний заряд. Статистичні викладення, їх аналіз змальовували образ суспільства, який не відповідав ідеології партійної влади щодо системи освіти. Емпіричні дослідження стимулювали і емпіричні розробки. Виходить ряд публікацій по соціологічним та соціально-психологічним проблемам освіти ( праці Здравомислова, Ядова.)

Початок 1970-х: розгромлений Інститут конкретних соціальних досліджень АН СРСР, введена жорстка цензура. В результаті чого соціологія освіти більше чим на десятиліття втратила динамізм, а роботи даної сфери орієнтовані на політичну ідеологію. Однак водночас проводяться високо професійні дослідження в даній предметній області: вивчення формування соціального обличчя молоді; продовжувались дослідження професійних орієнтацій та способу життя окремих груп молоді (Константиновський, Шубкін).

Активно починає свою роботу по соціальному прогнозуванню Бестужев-Лада. Ним висувається ряд методів та підходів до прогнозування, які могли широко використовуватись в системі освіти.

Щодо розвитку міжнародних досліджень: у 1970 р. на Міжнародному соціологічному конгресі в Варні за пропозицією радянських спеціалістів був створений Науково-дослідницький комітет з соціології освіти, який стимулював міжнародне співробітництво. Перш за все співробітництво охопило соціологів с СРСР та країн Східної Європи.

Дослідження після 1985-го року:

Часи перебудови, шлях ліберально-демократичного розвитку віддзеркалилися у дослідженнях в області соціології освіти: з'явилась можливість застосування нових фактичних і статистичних матеріалів, виникли перспективи для більш глибоких теоретичних узагальнень та практичних вирішень проблем. В середині 1980-х років відбувається міжнародне дослідження під проводом ЮНЕСКО та Європейського центра досліджень в області соціальних наук “ Молодь і нові технології”. Серед аналітичних монографій, узагальнюючих досвід емпіричних досліджень, з'являються нові роботи.

У другій половині 1980-х років здійснюються дослідження соціального обліку тих, хто навчається на базі Інституту молоді.(А.Коклягіна). Також дослідження системи освіти, а саме вищої школи. Особливу роль зіграла міжвузівська програма “Суспільна думка” (керівник А.А.Овсянніков).Співробітниками Центра соціології освіти в 1994 році було проведено емпіричне дослідження орієнтацій старшокласників у зв'язку з вибором майбутніх професій.

Останнім часом з'являються також роботи на межі соціології, психології та психосемантики. Ведуться дослідження, пов'язані зі сприйняттям тих, хто навчається представників нових соціальних груп та професій.

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться: