Психологические механизмы взаимовлияния личности и группы

Традиционно в зарубежной и отечественной психологии ос­новными механизмами воздействия людей друг на друга призна­ются заражение, подражание, внушение и убеждение. В дополне­ние к этим формам, мы считаем, что оценка также выполняет функцию воздействия и взаимовлияния.

Исключительно большая роль в исследовании этих меха­низмов принадлежит В.М. Бехтереву. Прежде всего, следует отметить, что, характеризуя факторы, объединяющие людей, он говорит о взаимовнушении, взаимоподражании и взаимоиндук­ции. В.М. Бехтерев выступает за то, чтобы рассматривать эти механизмы в совокупности, а не выдвигать какой-то из них по

преимуществу. В этой связи он критически оценивал концеп­цию Тарда об исключительной роли подражания.

В М. Бехтерев дал общие характеристики этой совокупности механизмов воздействия на людей Законы взаимодействия, по Бехтереву, являются общими для личности и коллектива. Они суть явления психологические и лежат в основе общественной жизни [11]. Через эти механизмы осуществляется связь личности с обще­ством В.М. Бехтерев отмечал коллективообразующую функцию этих механизмов «Благодаря им устанавливаются взаимоотноше­ния между людьми и достигается коллективное объединение, ина­че говоря, благодаря им становится возможным образование кол­лектива людей или собирательной личности» [11, с 113]. Происхо­дит согласование действий всего коллектива или группы лиц в коллективе. При помощи этих механизмов индивидуальные дос­тижения распространяются на весь коллектив, коллективные фе­номены усваиваются индивидуумом. Общей чертой всех форм воздействия является то, что они изменчивы, постоянно развива­ются, находятся в зависимости от состояния личности и группы в каждый данный момент, от источника воздействия. «Так, совер­шенно неодинаковое влияние на школьника окажут жест или сло­во своего сотоварища или жест или слово своего учителя, точно также на необразованного человека окажут неодинаковое воздей­ствие жесты и слова другого такого же неуча, как он сам. и жесты и слова образованного человека и т.д.» [11, с.280].

Наряду с общими закономерностями функционирования всех форм воздействия, В.М. Бехтерев выявил ряд особенностей каж­дой из них Он считал возможным экспериментальное исследова­ние влияния заражения. Оно является одним из ранних механиз­мов влияния личностей друг на друга в процессе индивидуального развития ребенка При заражении происходит передача непосред­ственного влияния в форме сочетательного рефлекса.

Анализу роли внушения в общественной жизни В.М Бехтерев посвятил специальную работу [12] Внушение считается важным фактором «проявления общественных процессов» [11, с 15]. Анали­зируя опыты с внушающим воздействием товарищей по группе на оценку длины и цвета зрительных раздражителей, В.М. Бехтерев по существу характеризовал те закономерности, которые позже вошли в арсенал исследовательской деятельности по изучению конформизма, влияния людей друг на друга в совместной деятельности [13]

В.М. Бехтерев считал возможным объективное изучение внушаемо­сти в толпе. Внушение осуществляется не только в гипнозе, как ду­мали многие, но и в бодрствующем нормальном состоянии. Гипноти­ческое внушение - лишь один из его видов. В М Бехтерев указывал на роль внушения в происхождении коллективных иллюзий, галлю­цинаций, в развитии общего настроения, коллективных действий, пропаганды При внушении исполнение того или иного действия осуществляется под влиянием словесного символа, соответствующе­го данному действию. Под влиянием символов происходит воспроиз­ведение уже имеющегося в опыте движения или состояния. В качест­ве таких символов выступают слова «На роли внушения в значи­тельной мере основано эпидемическое распространение некоторых из общественных явлений» [11, с. 131

Идеи В.М. Бехтерева о роли слова, языка как средства внуше­ния имели большое значение в истории науки. Недаром он назван одним из пионеров «коллективной психотерапии» [24] В фунда­ментальном труде К.И. Платонова «Слово как лечебный и физио­логический фактор» дана многосторонняя монографическая харак­теристика внушающей функции слова.

Что касается подражания, то его изучение в отечественной науке имеет давнюю традицию. Много внимания подражанию как фактору общественного прогресса уделял Н.К. Михайловский [46].

Развернутая характеристика подражания содержится в трудах В М Бехтерева «Подражание является с одной стороны стимулом к социальной жизни, с другой является неизбежным следствием общения двух или более социально живущих индивидов» [11, с 157] Подражание - основа общественности. «При его посредстве достигается заимствование одним индивидом от другого всякого нового успеха или изобретения» [11, с 157]. При подражании фор­мируется установка на согласованность действий отдельных инди­видов в совместной деятельности.

По мнению В.М. Бехтерева, «подражание есть основной соци­альный рефлекс, как репродукция есть основной рефлекс индиви­дуальной соотносительной деятельности» [11, с.273]. На подража­нии основано все воспитание, вся культура

Анализируя конкретный материал, В.М. Бехтерев отмечает особо важное значение подражания в толпе. Подражание в боль­шой мере осуществляется по отношению к руководящим лицам дети подражают родителям, ученики учителям, младшие старшим.

В обществе это тоже проявляется: подражание начинается с руко­водящих слоев населения и передается к ниже стоящим слоям [11]

В.М. Бехтерев сформулировал важную мысль о том, что в конкретных коллективах существуют определенные тормозящие, противодействующие подражанию механизмы. Их носителями яв­ляются конкретные люди, с их индивидуальным жизненным опы­том, укладом жизни, вкусами, привычками, обычаями. Противове­сом подражанию выступает конкуренция, соперничество, а сред­ством подражания - язык: «Сам язык есть подражание» [11, с. 115]

Одним из целенаправленных способов воздействия является убеждение. Процесс убеждения, приводящий к усвоению идей, дей­ствует в массах людей, как и у отдельных лиц В М Бехтерев сделал попытку отметить особенности внушения и убеждения. «. В одном случае дело идет о непосредственном прививании другому лицу и, следовательно, вызывании у него определенных состояний, дейст­вий или заявлений путем слова или жеста стороннего человека, то­гда как в другом случае дело идет о вызывании в другом лице дей­ствий или заявлений посредством доводов или так называемых ло­гических посылок, говорящих в пользу необходимости или полез­ности при данных обстоятельствах действий или заявлений...» [11, С.281]. Важно замечание В.М. Бехтерева о том, что успех убеждения обеспечивается тем, что сам воздействующий после возражений и хритики тех, на кого он влияет, усвоит высказанные ими доводы и примет их как руководящие линии своего поведения.

Кроме рассмотренных выше механизмов воздействия и взаимовлияния, регулирующую роль в поведении личности в группе выполняют общение, речь, жесты, вкус, мода, обычаи, общественное мнение.

В качестве регуляторов взаимоотношений в группе выступают разные формы оценок. Уже в раннем детстве, как указывает В.М. Бехтерев, эти регуляторы действуют в форме противодейст­вия, запрещения и осуждения. Последние ограничивают свободу движений, действуют в виде тормозящих условий, а оживляют действия и побуждают их положительные оценки - похвала, по­ощрение, награда. В.М. Бехтерев лишь кратко останавливается на анализе этих форм взаимовлияния

Специальное глубокое исследование оценки проведено Б.Г Ана­ньевым [1] Его труд «Психология педагогической оценки», опубли­кованный в 1935 г., по праву можно назвать «одним из первых фун-

даментальных социально-психологических исследований, в котором глубоко научно рассмотрены вопросы общения педагога с учащими­ся и учащихся с педагогами, родителями и друг с другом и роль в этом процессе общения педагогической оценки» [4, с.7]. Эта работа недостаточно освоена в историко-психологических исследованиях Задуманная как психолого-педагогическая, работа Б. Г. Ананьева имеет значение для общей и социальной психологии, для психологии личности. Большую роль она играет в понимании механизмов взаи­модействия и взаимовлияния личности и группы.

Б Г. Ананьев показал многостороннее воздействие оценки на развитие личности школьника в целом, на его интеллектуальную и эмоциональную сферу, в частности. Оценка выполняет две функ­ции: 1) ориентирующую, воздействующую на умственную работу школьника, содействующую осознанию учеником процесса этой работы и пониманию им собственных знаний; 2) стимулирующую, воздействующую на аффективно-волевую сферу посредством пере­живания успеха или неуспеха, формирования притязаний и намере­ний, поступков и отношений [4. Роль оценки анализируется в ви­доизменяющейся психологической ситуации Сам ситуационный подход представляет большую теоретическую ценность. Главной ситуацией выступает урок, частной - опрос на уроке. Выявлены ти­пы оценок в ситуации опроса: непосредственная оценка, отсутствие оценки как вид оценочной стимуляции, ситуация опосредованной оценки. Существуют разные формы этих оценок: неопределенная оценка, замечание, отрицание, согласие, одобрение, порицание, не­одобрение. Эти формы являются ступенями оценок между одобре­нием и порицанием. Они могут сосуществовать, совмещаться, до­полнять друг друга. В этих оценках выражается взаимодействие в диаде: учитель-ученик, ученик-другой ученик; в общности- класс-ученик, семья-ученик, семья-учитель. Динамика оценок может ре­гулировать динамику взаимоотношений в этих сочетаниях Оценка влияет на успешность обучения. Наряду с анализом роли общей оценки привлекается внимание к функциям парциональных оценок

Эмпирические данные, полученные в естественных условиях, показывают как формируются оценочные представления педагога о школьнике, как складывается педагогическая характеристика ученика. В эту характеристику включается оценка личности уче­ника, связанная со степенью успешности учебы, способности школьника, его работоспособность, активность, учебный интерес,

самооценка, общительность, дисциплина на уроке, поведение, са­мостоятельная работа школьника, влияние среды, темперамент. В оценочную познавательную характеристику включаются воспри­ятие и понимание учебного материала, память и внимание.

Доя характеристики значения работы Б Г. Ананьева, для по­нимания взаимодействия личности и группы важен его анализ влияния педагогической оценки на формирование школьной со-оценки и сооценки школьника. В сооценке участвует учитель и школьный класс, учитель и семья. Сооценка в концепции Б.Г. Ананьева представляет собой по существу экспертную оцен­ку, развитую впоследствии в один из распространенных методиче­ских средств в социально-психологических исследованиях.

Оценка влияет на формирование коллективных связей. Исследо­вания показали, что «сильная и слабая группы характеризуются меньшей включенностью в отношения внутри классного коллектива. Наиболее богатой группой в смысле товарищеских связей является средне-слабая группа, которая в большей мере объединена внутрен­ними связями; внешние связи у нее имеются со средней группой и в незначительном проценте с отдельными группами» [4, с.251].

Исследования регулирующей функции оценки в отношениях личности и группы не были широко развернуты, а полезный опыт, накопленный в истории социальной психологии, использован не полностью. Характеристика теоретической ценности работ про­шлых лет в этой области пока отрывочна, несистематична.

В целом весь спектр проблем, связанных с психологией воз­действия, за редким исключением (В.Н. Куликов, Б.Д. Парыгин, Ю А. Шерковин), не привлек должного внимания исследователей Эта проблематика, начатая в истории социальной психологии в 20-х годах, продолжает и поныне быть актуальной, она выводит тео­ретические исследования непосредственно в практику взаимодей­ствий и взаимоотношений людей в общностях

Литература

! Ананьев Б.Г Психология педагогической оценки. Л, 1935

2- Ананьев Б.Г. Воспитание характера школьника Л., 1941

•? Ананьев Б.Г. Проблема формирования характера. Л., 1949.

*? • Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. Т.. М, 1980.

5- Анисимов О.С., Артыков Д.Р., Рахимов СР. Основы социальной психологии. М., 1987.

⁶- Аркин ЕЛ. Об изучении детского коллектива. И, 1927.

7. ApKUh EA Задачи и методы изучения шкочьного коллектива. М.-Л., 1929

8. Артемов В А. Введение в социальную психологию М, 1927

9 Артемов В А. Основные данные социальной психологии // Элементы социальной психологии. М, 1930 С. 3-39

10 Беляев Б.В. Проблема катектива и его экспериментально-психологиче­ского изучетя/УПсихология. М.-Л, 1929 T. Вып. 2. С179-214.

11 Бехтерев В.М Коллективная рефлексология. Пг., 1921

12. Бехтерев В М Роль внушения в общественной жизни СПб., 1898

13. Бехтерев ВМ, Лонге МФ Влияние коллектива на лич-ностъ//Педология и воспитание М, 1928 С 41-73

14 Блонский П.П. Избранные психологические произведения. М, 1964

15 Бодалев А.А. О формировании требовательности к себе у школьни­ков//Учен, записки ЛГУ. Л, 1955 №203.

16. БожовичЛ.И Очерки психологии детей М, 1950.

17. Божович Л.И. Особенности самосознания у подростков // Вопросы психологии, 1955. № 1.

18. Божович ЛИ. Личность и ее формирование в детском возрасте М, 1968

19. Божович Л И, Конникова ТЕ Некоторые проблемы формирования личности советского школьника в процессе пионерской работы // Советская педагогика, 1954 № 2

20. Бухарин Н И. Теория исторического материализма. М, 1929.

21. Бызов Л. Психология коллектива/вопросы организации и управле­ния. 1924. № 1.

22 Вагнер В А. Психологические типы и коллективная психология М, 1929.

23 Вагнер В А Психология толпы и коллективная психология Л, 1929

24. Групповая психотерапия М, 1990

25. Де Роберти КВ. Новая постановка основных вопросов социологии. СПб, 1909.

26 Де Роберти КВ. Социология и психология/Шовые идеи в социоло­гии. СПб., 1914 № 2.

27 ЗалужныпА С Учение о коллективе М.~Л, 1930

28 КареевНИ Общие основы социологии М, 1919

29 Ковалев А Г Типические особенности характера старшего школь­ника Аетореф дисс докт психол наук Л, 1953

30 Ковалев А.Г Взаимовлияние людей в процессе общения и формиро­вание общественной психологии // Вопросы психологии личности и общественной психологии. Учен записки ЛГПИ им. Герцена. Л, 1956 Т ХХШ Вып 2.

31 Ковалев А.Г. Принципы и методы изучения личности школьни-ка//Учей. записки ЛГПИ. Л, 1962 Т 232 С 271-287.

32 Ковалев А.Г, Мясищев В.Н Психические особенности человека Т1. Л., 1957.

33. Коллектив и личность/Под ред. КК Платонова и др. М, 1975.

34. Коламинскип ЯЛ. Психология детского коллектива. Минск 1984.

35 Конникова Т.Е. Организация коллектива учащихся в школе

Л/., 1957. 36. Корнилов КН. Учебник психологии, изложенный с точки зрения

диалектического материализма. М, 1929

37 Корнилов К.Н, Современная психология и марксизм М, 1925.

38 Крупская И.К. Педагогические сочинения. Т.6. М, 1959.

39. Лавров П.Л. Философия и социология //Нзбр. произв. Т. 1. td., 1947.

40. Лазурский А.Ф. Естественный эксперимент и его школьное приме­нение. Пг., 1918.

41 Лазурский А.Ф. Классификация личностей. Пг., 1922.

42. Лазурский А.Ф. Программа исследования личности в ее отношениях к среде. Пг., 1912.

43. Лазурский А.Ф. Очерк науки о характерах. Пг., 1917

44. Макаренко АС. Собрание сочинений в 7-ми т. Т. 5. М., 1957.

45. Мельникова К И. Влияние коллектива учащихся на формирование сознательного отношения к учению//Учен. записки ЛГПИ Т. X Л., 1955

46. Михайловский Н.К Герои итолпа//Полн собр. соч. Т2. СПб, 1896.

47 Мясищев В.Н. Основные проблемы и современное состояние психо­логии отношений человека // Психологическая наука в СССР. М, 1960. Т.П. С. 110-125.

48. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. М., 1949.

49. Розмыслов П.Н. Роль коллектива в формировании самосознания школьника/УСемья и школа. 1951. Л? 6.

50. Рожков Н. Русская история в сравнительно-историческом освеще­нии (Основы социальной динамики). Т. 1. Пг, -М„ 1919.

51. Рожков Н. Исторические и социологические очерки. Ч. 1. Ы., 1906. 52 Сухомлииский В.А. Воспитание коллективизма у школьников. М., 1956.

53. Фортунатов ГЛ. Изучение детских коллективов // Вестник про­свещения. 1925. № 9. С.45-54

54. Челпанов Г.И. Психология или рефлексология? М., 1926.

55. Челпанов Г.И. Социальная психология или «условные рефлексы»? М, 1926.

56. Шнирман А Л. Внутриколлективные отношения как условие разви­тия личности школьника // Учен, записки ЛГПИ. Л., 1956. Т. XX. Вып. 2. С. 156-180.

57. Шнирман А.Л. Формирование отношений к коллективу и развитие самосознания старших школъников//Известия АПН РСФСР М, 1948. Вып. 18. С.55-69.

58. Шнирман А.Л. Коллектив и развитие личности школьника // Учен записки ЛГПИ им Герцена. Т. 232. Л, 1962. С. 7-266.

59. Эльконин Д.Б. Детские коллективы // Учебник педологии для пед-техникумов. 4.2. М -Л., 193! С 121-140

Психологическая дистанция

между личностью и представителями

различных социальных категорий¹

А.Л. Журавлев, А.Б Купрейченко

Введение

Постановка проблемы. Одним из факторов, определяющих различия в отношении личности к другим людям, является их при­надлежность к разным социальным категориям, на которые она раз­деляет свое окружение «Психологическая дистанция» является поня­тием, с помощью которого сначала качественно, а затем количест­венно можно оценить различия в этих отношениях. Особенностью понятия «психологическая дистанция» является то, что в совокуп­ность научных понятий оно было привнесено из обыденного знания, здравого смысла Поэтому содержание и структура этого феномена исследовались недостаточно. Проблема состоит в том, что, несмотря на широкое применение социологами и психологами термина дис­танция» с различными прилагательными (социальная, психологиче­ская, «симпатическая» и т п), используемые термины не согласованы между собой и не соотнесены с более общими концептуальными представлениями.

Актуальность данной проблемы позволяет оценить следующее положение из справочного руководства «Современная психоло­гия» «Научных исследований по межличностным отношениям в настоящее время проводится весьма мало Перспективными про­блемами являются: совместимость деловых и межличностных от­ношений, социальная дистанция в них, доверительность в разных типах интерперсональных отношений и ее критерии, а также особенность межперсональных связей в различных видах профес­сиональной деятельности в условиях рыночной экономики (выде­лено нами - А.Ж., А.К.)» [17, с 523] Перспективными здесь выде­ляются проблемы, которые анализируются в нашем исследовании

¹ Подготовка данной работы финансировалась РГНФ (Грант № 99-06-00064) 36

Цель работы- определить место понятия «психологическая дистанция» в системе психологических понятий, а также исследо­вать структуру этого феномена

Теоретические задачи исследования: 1) проанализировать соотношение понятий «социальная дистанция», «психологическая дистанция», «межличностное доверие» и др. и попытаться устра­нить их концептуальную несогласованность; 2) сформулировать определение понятия «психологическая дистанция»

Эмпирические задачи: 1) изучить имплицитные представле­ния личности о психологической дистанции с представителями различных категорий ее социального окружения, 2) выделить уни­версальные факторы категоризации личностью ее социального ок­ружения, лежащие в основе феномена психологической дистан­ции; 3) изучить особенности категоризации личностью ее соци­ального окружения по критерию психологической дистанции (на примере предпринимателей).

Для достижения поставленных цели и задач необходимо, в первую очередь, проанализировать процессы, лежащие в основе формирования психологической дистанции, то есть, процессы ка­тегоризации социального окружения. Именно социальная катего­ризация, по мнению Г Тэджфела, «лежит в сердце здравого смыс­ла, повседневного знания и понимания» [31, с.114].

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться:

Популярное:

1. I. Препараты группы пенициллина
2. I.5.2. Времена группы Indefinite (Simple).
3. I.5.5. Времена группы Perfect Continuous.
4. S. Критерии зрелой личности и формы организации труда
5. V.1. Функциональная несостоятельность семей группы риска.
6. Активность и направленность личности.
7. Амортизационные группы основных фондов
8. Артериальные гипертензии, ее виды, основные патогенетические механизмы нейрогенной гипертензии.
9. Бюджет и механизмы реализации программы
10. ВАШИ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСТАНОВКИ — ВАШИ СОЮЗНИКИ
11. Взаимоотношения коллектива и личности
12. Взаимосвязь естественного, стихийного и целенаправленного в процессе развития личности