|
Архитектура Аудит Военная наука Иностранные языки Медицина Металлургия Метрология Образование Политология Производство Психология Стандартизация Технологии |
|
|
Архитектура Аудит Военная наука Иностранные языки Медицина Металлургия Метрология Образование Политология Производство Психология Стандартизация Технологии |
Необходимость введения понятия «морфема»Стр 1 из 8Следующая ⇒
Виды и методика проведения. Словообразование
Учебно-методическое пособие Кемерово 2011
В пособии освещается один из сложнейших разделов курса методики русского языка в начальной школе, показаны способы анализа всех видов морфем, различные подходы к разбору слова по составу, связь работы по словообразованию с работой по лексикологии, морфологии, орфографии, развитию речи. Учебно-методическое пособие может быть использовано учителями начальной школы не только при освоении темы «Состав слова», но и при изучении других разделов русского языка, организации разных видов словарной работы.
© Кемеровский педагогический колледж, 2011
Введение
Словообразование имеет большое теоретическое и практическое значение для освоения законов русского языка, понимания всех других разделов лингвистики, овладения нормами устной и письменной речи. Результаты обучения русскому языку во многом зависят от того, как построена работа по словообразованию на начальном этапе обучения. Секрет особых обучающих возможностей словообразования заключается в том, что оно имеет дело с первой, самой маленькой (а потому и не всегда заметной) значимой единицей языка – морфемой. В силу своей семантической природы морфема оказывается связанной с другими языковыми уровнями, в частности с теми, центральным объектом которых является слово во всех его возможных проявлениях в языке (звучание, строение, лексическое значение, морфологические признаки, синтаксическая роль, особенности синтаксического употребления). Именно морфема участвует в процессе образования слова как лексической единицы, то есть в формировании его лексического значения, строения и даже написания, которое в русском языке отражает единообразное начертание значимых частей слова. Аффиксальные морфемы определяют и грамматический статус слова (его принадлежность к определенной части речи, иногда – к соответствующей грамматической категории) и являются средством выражения формы слова. Особая роль словообразования в процессе освоения законов русского языка определяет цель изучения этого раздела в школе. Она состоит не только в том, чтобы научить ребят разбирать слова по составу, но и в том, и это самое главное, чтобы выработать у учащихся привычку опираться на состав слова при решении разных языковых задач (орфографических, грамматических, лексических), а также извлекать нужную лингвистическую информацию о слове по одной из его морфем. Наша цель – показать такие методы и приемы работы по словообразованию, которые помогут реализовать всё это в учебном процессе уже в начальной школе. Но такие умения невозможно отработать, если в обучении преобладающим, а то и единственным видом словообразовательного анализа будет задание типа «разбери слово по составу». Поэтому обучение должно строиться так, чтобы учащиеся уже в младших классах сделали шаг к овладению словообразовательными умениями, обеспечивающими усвоение многих важных тем грамматики и орфографии. Изучение состава слова заключает в себе богатейшие возможности для развития интереса детей к миру языка. Выяснение того, как «сделаны» слова в русском языке и как они «делаются», способствует возникновению мотивации, необходимой для успешного овладения речевой деятельностью, развивает у детей потребность повысить свою языковую культуру, стремление наиболее точно выразить мысль в слове. При изучении словообразования в школе в настоящее время не используются огромные обучающие возможности данного раздела. Способность словообразования интегрировать все разделы школьного курса русского языка может быть реализована только в том случае, если учащиеся научатся безошибочно выделять в слове морфемы или, по крайней мере, усвоят, как подойти к слову, чтобы правильно разобраться в его морфемном составе. Между тем результаты анализа свидетельствуют о том, что ученики всех классов допускают многочисленные ошибки в разборе слова по составу. Причем количество этих ошибок увеличивается от класса к классу (от 15 % в 4 классе до 55–74 % в 9). Разбор слова по составу представляет определенные трудности не только для детей, но и для учителей. На морфемном уровне активнее, чем на других языковых ярусах (например, в морфологии), происходят различные изменения: в процессе исторического развития основа слова упрощается, усложняется и т. д. То, что считалось бесспорным вчера, сегодня подвергается коррекции. Учителю не обойтись без систематического обращения к справочной литературе, различным методическим пособиям при организации работы по словообразованию. Задачи данного издания – кратко изложить теоретические основы и примерное содержание работы по словообразованию, раскрыть возможности этого раздела лингвистики для освоения закономерностей русского языка, общего языкового и речевого развития учащихся начальной школы. Учебно-методическое пособие написано с ориентацией на ФГОС СПО по специальности 05014 Преподавание в начальных классах, где 50 % учебной нагрузки отведено на самостоятельную работу студентов и увеличено количество часов на учебную и производственную практику. Поэтому после каждой темы предлагаются задания для самостоятельной работы студентов. При составлении пособия учитывались и требования ФГОС НОО второго поколения: «Особенностью содержания современного начального образования является не только ответ на вопрос, что ученик должен знать (запомнить, воспроизвести), но и формирование универсальных учебных действий, обеспечивающих способность к организации самостоятельной учебной деятельности» [1, 74]. В работе особое внимание обращается на то, что освоение конкретного предметного знания само по себе не решает задачу развития личности современного школьника, важно содержание видов деятельности, которое включает конкретные универсальные учебные действия. В пособии показано, как формировать способы действия, развивать интегративные качества личности – желание и умение учиться.
Глава I. Необходимость введения понятия «морфема» В начальной школе
Обострённое восприятие морфемной структуры слова Детьми дошкольного возраста
Одной из главных причин многочисленных ошибок учащихся при разборе слова по составу, по мнению лингвистов, является формальный подход к анализу структуры слова, когда полностью игнорируются его смысловые характеристики. Разбирая слово по составу, ребенок больше полагается на внешнее сходство каких-то частей разных слов, на ассоциативные связи, возникающие порой совершенного неожиданно. Оттого и появляется суффикс -чик- в словах мячик, ключик; приставки пре- в слове прекрасный, при- в слове причина и т. д. Данные ошибки свидетельствуют о том, что у учащихся не сформировано понятие о морфеме, они не понимают ее главных отличительных признаков. Высказывались предположения, что понятие морфемы слишком абстрактное, сложное для восприятия школьников, особенно младшего возраста, и ошибки связаны с их возрастными особенностями. С этим нельзя согласиться. Доказано, что маленькие дети, овладевая родным языком, усваивают не только отдельные слова, но и словообразовательные модели, так как они интуитивно понимают, чувствуют значение морфем, из которых состоят слова. Именно поэтому дети смело пользуются словообразовательными моделями и создают свои смешные слова. Приведем примеры детских диалогов из замечательной книги К. И. Чуковского «От двух до пяти», веселого и талантливого учебника детоведения [23]. – Мне сам папа сказал... – Мне сама мама сказала... – Но ведь папа самее мамы. Папа гораздо самее... Слово самее ребенок создал по аналогии со словами сильнее, красивее, быстрее, чувствуя, что часть слова -ее- передает значение превосходной степени. Вот еще примеры замечательных детских высказываний: – Вы и шишку польете? – Да. – Чтобы выросли шишинята?
– Папа, смотри, какие вагонята хорошенькие!
Или: – Огонь и огонята! Огонь и огонята! Дети поняли, что часть слова -ятауказывает на какое-то маленькое существо, дитеныша кого-то или чего-то. – Какой ты страшный спун! Чтобы сейчас было встато! Посмотрите, как тонко чувствуют маленькие дети родной язык! Если ты много спишь – значит ты спун(сравни: врун, ворчун, молчуни т. д.), а краткое страдательное причастие образовано по модели взято, скрыто, хотя и с некоторым нарушением (от непереходного глагола). Лялечку побрызгали духами: – Я вся такая пахлая. Я вся такая духлая. И вертится у зеркала. – Я, мамочка, красавлюсь! «Эти речения детей, – пишет К. И. Чуковский, – уяснили многие высокие качества детского разума. Каждый малолетний ребенок есть величайший умственный труженик нашей планеты. Ему удается в такое изумительно короткое время овладеть своим родным языком, всеми оттенками его причудливых форм, всеми тонкостями его суффиксов, приставок и флексий. У детей такое сильное чутье языка, что создаваемые ими слова отнюдь не кажутся калеками или уродами речи, а, напротив, очень метки, изящны, естественны: силяк, художник-зверист, намакаронился, врачительница, поросиха, плакун, люденыш, настульная игра, вшел, грозительный палец и так далее» [24, 7]. М. В. Панов считает, что «ко времени школьного обучения ребенок, владеющий русским языком, уже знает чисто практически, по своему речевому опыту, как строятся русские слова» [7, 28]. Эту мысль подтверждает и П. С. Жедек: «“Авторы” подобных слов знают законы русского словообразования и конкретные модели слов (естественно, не догадываясь о том, что такие законы и модели существуют), но им недостает речевого опыта для умелого использования богатств языка» [16, 226]. К сожалению, обостренное восприятие морфемной структуры слова, повышенное чувство языка в дальнейшем оказывается невостребованным и постепенно угасает из-за неправильной методики преподавания словообразования. Думается, что одним из методических недочетов изучения темы «Состав слова» в начальной школе является то, что детей сразу начинают знакомить с конкретными морфемами, минуя знакомство с общим понятием морфемы.
Материалы к уроку по теме «Морфема – самая маленькая значимая часть слова»
Первый урок в разделе «Состав слова» целесообразно начать с осмысления учениками понятия морфема (3 класс). Ввести это понятие поможет игра «Отгадай слово! » На доске записано существительное тигрята, но оно закрыто. Учитель приоткрывает одну букву, а ученики пробуют по одной букве отгадать, какое слово записано. У детей ничего не получается, потому что буква не передает значение, по одной букве нельзя догадаться о значении слова. Раскрытый слог тоже мало что проясняет. А вот когда, наконец, показывается корень, появляется и важная информация о слове. Дети говорят, что это может быть слово, связанное по значению со словом тигр: тигрица, тигренок, тигриный, тигролов и т. д. Учитель молча обозначает корень условным значком и делает вывод: «Ребята, обратите внимание, что эта часть слова значима, она передала нам определенное значение». Дальше открывается часть слова -ят-, и дети легко определяют, какое это слово. Здесь можно провести такую беседу: – Ребята, а часть слова -ят- значима? Что она вам подсказала? (Слово обозначает детенышей тигра.) – А в каких словах еще встречается такая часть? (Лисята, щенята и т. д.) Учитель молча обозначает суффикс условным значком. Открывается часть слова -а. – На что указывает эта часть слова? (Тигрят много.) – Значит, и эта часть слова значима, верно, ребята? (Ответы детей.) Условным значком обозначается окончание. Делается вывод: «Мы убедились с вами, что выделенные части слова тигр-ят-а значимые, то есть они передают определенное значение. Эти маленькие значимые части слова называются морфемами. – А на какие еще маленькие части можно разделить слово тигрята? (Ответы детей.) Дети дадут разные ответы, припоминая полученные знания из области фонетики и графики. Учитель обобщает ответы: «В этом слове можно выделить разные части: семь звуков (в звучащем слове), семь букв (в слове написанном), три слога». – Являются ли названные части слова значимыми? (Нет.) – В чём главное отличие морфем? (Они имеют определенное значение.) Затем учитель вывешивает таблицу и сообщает детям о видах морфем и их условном обозначении.
В слове тигрята, например, три морфемы: корень, суффикс и окончание. В корне заключается основное значение слова. Давайте убедимся в том, что каждая морфема вносит в слово определенное значение. – Чем отличаются по значению слова ручка, ручки? (Один предмет – много предметов.) – А какая часть слова указывает на число? (Окончание -а- указывает, на то, что предмет один, а окончание -и- – что их два или более.) Приставка стоит перед корнем, «приставляется» к нему. Давайте убедимся в том, что она значима.
у- пере- ехать вы- за-
Чем различаются по значению эти слова? Какая часть слова изменяет значение данного слова? (Ответы детей.) В чём же мы убедились? (Приставка – значимая часть слова.) Суффикс стоит после корня и так же, как и приставка, вносит в него новое, дополнительное значение. Давайте убедимся в этом:
-ик парашют -ист -изм Дети под руководством учителя раскрывают лексические значения данных слов и делают вывод о том, что суффикс – значимая часть слова. – Таким образом, мы убедились, что слова состоят из маленьких значимых частей – морфем. И даже маленькие дети, дошкольники, понимают их значение и поэтому создают свои собственные, смешные слова. Об этом очень интересно рассказал Корней Иванович Чуковский в книге «От двух до пяти». Учитель приводит примеры детских высказываний, и дети под его руководством пытаются выяснить, о значении каких морфем догадались малыши и по каким словообразовательным моделям они создали свои слова.
Шишинята, вагонята, огонята – по аналогии со словами волчата, лисята. Они опирались на модель: [ ] + ят + а. Люденыш – по аналогии со словами зверёныш, змеёныш. Модель: [ ] + ёныш + □. Суффиксы -ят-, -ёныш-образуют названия детей животных.
Маленькую девочку, которая шалила, назвали стрекозой, она возмущенно заявила: «Я не стрекоза, я людь! » Мы видим, что ребенок самостоятельно образовал единственное число от существительного, которое по нормам русского языка употребляется лишь во множественном числе и имеет форму единственного числа – человек. Девочка интуитивно воспользовалась моделями формообразования единственного-множественного числа, опираясь на аналогичные формы: тени – тень, мыши –мышь, ели – ельи т. д. Слово спунобразовано детьми по аналогии со словами бегун, лгун и т. д. Модель: [ ] + ун. Настульная игра – по аналогии со словом настольная.Дети догадались о значении приставки на-. Она указывает на то, что предмет находится сверху на чём-то. На следующих уроках дети будут подробно знакомиться с отдельными морфемами, их значением, и работу по анализу слов, созданных маленькими детьми, можно продолжить. Таким образом, уже первый урок по теме «Состав слова» заинтересует учеников и будет способствовать их внимательному отношению к слову, к значению его частей, не позволит в дальнейшем механически членить слова, не задумываясь о значении составляющих его морфем.
Задания для самостоятельной работы по теме «Понятие о морфеме в начальной школе»
Задание 1. Пользуясь примерами из знаменитой книги К. И. Чуковского «От двух до пяти» (намакаронился, елка обсвечкана, я почемучка, а ты потомучка и др.), своими примерами докажите, что «авторы» подобных слов знают законы русского словообразования и конкретные модели слов (естественно, не догадываясь о том, что такие законы и модели существуют), но им недостает речевого опыта для умелого использования богатств языка.
Задание 2. Примеры детской речи выпишите на карточки и внесите в свою методическую картотеку, поместив в раздел «Состав слова». Выделяйте морфемы, которые «повинны» в ошибке. При этом рассуждайте так: для того чтобы выразить данный смысл, достаточно заменить суффикс, приставку или нужно образовать слово от другого корня. Решите, могут ли эти примеры послужить дидактическим материалом при организации работы по морфемике и словообразованию в начальных классах? Если да, то с какой целью? Какие виды заданий возможны?
Задание 3. Решите, с какой целью, в какие моменты обучения, в каких видах заданий Вы можете использовать детские словообразовательные ошибки.
Задание 4. Каждая морфема в слове выполняет свою «работу» и, как правило, привносит свое значение. Раскройте этот тезис на примере таких рядов слов: а) зима, зимушка, зимний, зимовать, перезимовать, зимовье…; б) вбежать влететь, вползти; отбежать, отлететь, отползти; выбежать, вылететь, выползти…; в) домик, столик, кораблик; ротик, носик…; г) пришкольный, пригородный, прибрежный… Как Вы считаете, нужно ли проводить подобные наблюдения с детьми?
Задание 5. Для доказательства того, что выделенная часть слова действительно является корнем (приставкой, суффиксом), подбирают слова с той же морфемой. Уточните, что это значит: та же морфема. Решите, в каждой группе выделена одна и та же морфема или нет. Выключатель, писатель, спасатель; горошина, жемчужина, домина; горевать, гореть, горный; забежать (на минутку), запеть, завернуть (за угол). Как лингвистически грамотно говорить о таких морфемах? В случае затруднения обратитесь к таблицам (прил. 1).
Задание 6. Учительница объясняла отношения между корнями в словах горе – горка и косарь – косичка так: «Это слово с общим корнем, который имеет разное значение». Устраивает ли вас такая трактовка? Какое объяснение дали бы вы? Приведите еще примеры омонимичных морфем.
Задание 7. Сравните соотносительные понятия: звук (фон) – фонема, морф – морфема. Программа младших классов не предусматривает знакомства учащихся с рассмотренными закономерностями. Однако важно постоянно иметь их в виду. И если ученики составили группу однокоренных слов снег, снежок, снеговик, снежный, то учитель, уточняя ответы детей, должен сказать: «Эти слова имеют корень снег- (снеж-)». Обойти явление чередования звуков и букв в морфемах даже на начальном этапе изучения состава слова невозможно. Проанализируйте учебники русского языка разных авторов и определите наиболее эффективные приемы ознакомления младших школьников с понятием исторического чередования.
Глава II. Функции морфем Корень. Однокоренные слова. Связь работы по словообразованию с лексическими и орфографическими заданиями
Способ вычленения морфемы определяется той ролью, которую она выполняет в слове. Рассмотрим особенности работы с каждой значимой частью слова. Корень – это основная морфема, без которой не может существовать знаменательное слово, так как в корне сосредоточено ядро лексического значения слова.От того и значение корня называется вещественным, то есть соответствующим отдельному понятию, за которым стоит предмет, явление и т. д. Рассмотрим ряд слов, выделив в каждом из них морфемы: гриб-□ , гриб-ок-□, гриб-ник-□, гриб-ниц-□ . Первое из них непроизводное (не произошло ни от какого другого слова), немотивированное (его нельзя объяснить, мотивировать с помощью какого-либо родственного слова). Все остальные так или иначе связаны с ним: от него произошли, с его помощью объясняется их значение. Эти слова производные, мотивированные:
грибок – это маленький гриб; грибник – человек, собирающий грибы; грибница – часть гриба под землей, вегетативное тело гриба.
Корень составляет основу непроизводных, немотивированных слов. Морфема, значение которой совпадает с лексическим значением немотивированного (непроизводного) слова, и называется корнем. Корень сохраняется во всех мотивированных «однокоренных» словах, составляя ядро их лексического значения. Слова, имеющие общую мотивацию, составляют группу однокоренных слов. То, что в лингвистике трактуется как общая мотивация, в школьной практике называют сходством по смыслу. Например, в учебнике русского языка для 2 класса (автор А. В. Полякова) даются следующие определения (так же трактуются понятия корня и однокоренных слов в учебниках Т. Г. Рамзаевой): лес, лесная, лесник, лесок– это родственные слова. Они сходны по смыслу и имеют общую часть лес.Общая часть родственных слов называется корнем [12, 146]. Однако слово смысл нередко для ребенка оказывается лишенным определенного содержания. Проверьте: у слов водитель, строитель, учительесть общая часть -тель- и сходство по смыслу? Значит, они тоже родственные? Не все дети смогли лингвистически грамотно объяснить, почему данные слова не являются родственными. Поэтому традиционное определение родственных слов нуждается в уточнении, дополнении: если слова можно объяснить с помощью одного и того же слова, то есть у них есть общий «родитель», то они родственные.Слова водитель, строитель, учительне являются родственными (хотя они близки по смыслу и у них есть общая часть) потому, что они мотивируются, объясняются разными словами, у них разные «родители»:
водитель – это тот, кто водит... строитель – это тот, кто строит… учитель – это тот, кто учит.
Не случайно у анализируемого понятия два термина: родственные, или однокоренные, слова. Они имеют общий корень и соотносятся с одним и тем же словом, словом - «родителем». Если регулярно показывать, что родственные слова объясняются, мотивируются одним и тем же словом, что они произошли от одного «родителя», у детей формируется способ (действие), с помощью которого они будут устанавливать наличие или отсутствие родства слов, и в то же время наполнится конкретным содержанием выражение «сходны по смыслу». Возьмем, например, слова зимовать, зимник, зимовье, зимний, озимые. Работая с ними, не следует ограничиваться указанием на то, что эти слова имеют общую часть зим- и сходны по смыслу, нужно проанализировать значение каждого из слов, обратившись к мотивирующему, то есть к слову-«родителю»: зимовать– проводить зиму, зимник – дорога для езды зимой, зимовье– помещение, где живут зимой, зимний– относящийся к зиме, озимые– семена, посеянные на зиму и т. п. Как показывает практика, многие ученики при определении родства слов предпочитают опираться только на внешний признак: зрительно воспринимаемый одинаковый отрезок анализируемых слов. Поэтому для развития логического мышления, умения выделять существенные признаки анализируемого лингвистического понятия очень полезны задания-«ловушки», например: доказать, что слова печник, лесник и сапожник не родственные, хотя имеют одинаковую часть и сходны по смыслу – называют человека по его профессии. Эффективна работа с корнями-омонимами (совпадающими по звуковому и буквенному составу, но различными по значению). Например, может быть дано такое задание: выписать из текста ряды однокоренных слов, доказать свою точку зрения.
Думается, что каждый учитель начальной школы предваряет любую работу с текстом с выяснения значения слов, недостаточно понятных младшим школьникам. Дети выписывают два ряда родственных слов: а) вода, водоотвод, водоворот; б) провода, подвода, водоотвод, хоровод. Делается вывод, что корни у всех этих слов внешне одинаковы (по звуковому и буквенному составу), но их значения разные. Следовательно, слова не являются однокоренными, родственными. У них разные «родители». Слова 1-го ряда связаны со словом вода, 2-го ряда – со словом водить.Особое внимание обращается на слово водоотвод: в слове два корня-омонима. Водоотвод – это приспособление для отвода воды. По значению первого корня оно относится к словам 1-го ряда, по значению второго – к словам 2-го ряда. Интересен для анализа и такой текст: «Понимаете, ребята, водяной может заниматься только тем ремеслом, в котором есть что-нибудь от воды: ну, например, может он быть подводником или проводником, или, скажем, может писать в книжках вводную главу, или быть заводилой, или водителем трамвая, или выдавать себя за руководителя, или за хозяина завода, словом, какая-нибудь вода тут должна быть». (К. Чуковский) Детям может быть задан вопрос: «Согласны ли вы с мнением К. Чуковского? » Школьники с интересом будут доказывать, что не все слова связаны со словом вода, и поэтому здесь можно выделить два ряда однокоренных слов, а основа слова заводравна корню. Практически на каждом уроке можно включать в словарные диктанты слова с корнями-омонимами и предлагать задания: доказать, являются ли слова родственными, подобрать к ним другие однокоренные слова.
Д и д а к т и ч е с к и й м а т е р и а л. Горевать – гореть – гористый, виновный – винный, водянистый – водитель, голубенький – голубиный, годовой – пригодиться, графиня – графический, деловой – делитель, долина – долюшка, душевой – душечка – подушиться, ключник – ключик (родник) – выключиться, косить (траву) – косичка – косоворотка – прикоснуться, кротенок – кротость, куриный – курение, лебединый – лебеда, летний – пятилетка – летучий, липовый – липучка, моряк – уморить, носик – подносить, парить – парочка, пищать – пищевой, сырок – сырость, уголек – уголок, целый – прицелиться – целитель.
О б р а з е ц: горевать – гореть – гористый. Все эти слова имеют корень -гор-, но это не однокоренные слова, так как значения у корней неодинаковые, слова имеют разных «родителей». Горевать – испытывать горе. Однокоренные слова: горе, горюшко, горюн, горюха. Гореть – поддаваться действию огня, однокоренные слова: горелый, загорелся, горение. Гористый – имеющий отношение к горам, однокоренные слова: горы, горец, подгорный.
Чтобы обосновать отсутствие родства у названных выше слов, нужно показать, что каждое из них объясняется другим словом. Иначе говоря, если с самого начала определить, что сходными по смыслу считаются слова, которые объясняются с помощью одного и того же слова, интуитивное решение задачи заменяется конкретным способом действия. Причем в этом случае действие становится легко контролируемым. Ни в коем случае не следует упускать возможность пополнять группы од-нокоренных слов с помощью примеров, предложенных детьми. Это развивает речь учащихся, расширяет словарный запас, заинтересовывает их, рождает стремление непременно найти родителей анализируемых слов, найти как можно больше «родственников», даже если будут предложены детские окказионализмы или потенциальные слова типа «звонитель». При содержательном анализе родства слов в ходе подготовки учителя к уроку невозможно обойтись без использования толкового словаря. Конечно, очень хорошо, если в классе постоянно имеются толковые словари (или хотя бы один), с которыми тут же работают педагог и дети. Описанная выше работа важна не только для общего языкового развития учащихся, повышения их языковой культуры, но и для прочного усвоения ими основного закона русского письма (морфофонематического принципа русской орфографии: все морфемы пишутся единообразно, так, как в сильной позиции). Известно, что правило правописания безударных гласных и согласных в корне слова изучается с 1 класса и отрабатывается в течение всех лет обучения русскому языку, тем не менее ошибки подобного рода самые многочисленные у выпускников школ. Одна из главных причин заключается в том, что у учащихся недостаточно развито умение быстро и правильно подобрать однокоренное слово, в котором анализируемая орфограмма находилась бы в сильной позиции. Работа над значением корней должна иметь орфографическую направленность. С этой целью хорошо познакомить школьников (и по возможности записать в специальную тетрадку для схем, таблиц и тому подобное) со словариком корней, куда войдут смешиваемые на письме корни-омофоны (одинаковые по звучанию, но разные по значению и написанию). Главный принцип работы с корнями-омофонами – сопоставление, точнее – противопоставление.
Д и д а к т и ч е с к и й м а т е р и а л. Б а чó к для воды (б а к) – лечь на б о чó к (б о к), разв е вá ется флажок (в é ет на ветру) – разв и вá ется ребенок (разв и́ тие), с и дé ть на крыльце (с и́ дя) – с е дé ть от горя (с е д, с é денький), ув и дá ть друга (в и́ дит) – ув я дá ть от засухи (в я́ нет), хвойные л е сá (л е с) – хитрая л и сá (л и́ сы), гр е бнó й канал (гр ё б) – гр и бнó й дождь (гр и б), бросить ó з е мь (з é мли) – ранняя ó з и мь (з и́ мний), к а рá ть врага (к á ра) – к о ри́ ть друга (ук о р), ум а ля́ ть достоинства (м á ленький) – ум о ля́ ть о помощи (м ó лит), прим е ря́ ть кофту (м é рить) – прим и ря́ ть друзей (м и р), разр я ди́ ть ружье (зар я́ д) – разр е ди́ ть морковь (р é дкий), ч а стотá ударов (ч á сто) – ч и стотá в доме (ч и́ сто), изморо с ь (моро с ит) – изморо з ь (моро з ит).
Работа по сравнительному анализу слов с корнями-омофонами не только вырабатывает у детей привычку определять лексическое значение слов при решении орфографической задачи, но и показывает им значение орфографии для передачи смысла слова (как часто мы слышим возмущенные детские высказывания: «Ну какая разница, что писать – а или о, и или е – всё равно понятно, о чём речь идет! ») Таким образом, мы постарались показать, как при введении понятия о корне и однокоренных словах устанавливать связь словообразования с лексикологией и орфографией, что позволяет расширять и уточнять словарный запас детей, развивать орфографическую зоркость, а также мышление, речь, интерес к изучению русского языка.
Задания для самостоятельной работы по теме «Корень. Однокоренные слова. Связь работы по словообразованию с лексическими и орфографическими заданиями» Задание 1. Как в школьных учебниках определяется понятие «родственные слова»? (см. учебники русского языка Т. Г. Рамзаевой для 3 класса, А. В. Поляковой для 2 класса). Проверьте: у слов водитель, строитель, учитель есть общая часть и сходство по смыслу? Они родственные? Какая же часть традиционного определения родственных слов нуждается в уточнении? Проанализируйте, как вводится понятие о родственных словах и корне слова в учебнике русского языка С. В. Ломакович, Л. И. Тимченко для 2 класса (часть 1 и 2). Какой подход более лингвистически корректный и результативный с точки зрения методики обучения? Сформулируйте рекомендацию: как лингвистически грамотно учить детей определять, являются ли слова родственными, и находить в них корень.
Задание 2. Урок на тему «Родственные слова» учитель начал так: – Люди живут семьями. А бывают ли семьи у слов? Бывают ли у слов «родственники»? Не торопитесь с ответом – понаблюдаем за словами, подумаем, а потом решим. – Запишем несколько слов, но сначала сами найдем их в нашем языке. – Что у меня в руках? Как называется этот предмет? (Показывает солонку.) Почему этот предмет так называют? Запишем. – А каким словом мы пользуемся, чтобы сказать: посыпать соли? Запишем слово посолить. – А как говорят, если соли насыпали слишком много? (Пересолили.) – Как называются огурцы, заготовленные с солью в банках на зиму? (Соленые.) Почему их так назвали? – Вот у нас собралась группа слов. Прочитаем их. Как вы думаете, можно ли сказать, что это семья слов, что все они «родственники»? Почему? А чем они похожи, почему оказались близкими по смыслу? Учитель обобщает: действительно, слово соль как бы присутствует в каждом из этих слов – все их можно объяснить с помощью этого слова, в каждом из них можно услышать и увидеть одинаковую часть [сол] или [сол’]. – Вы, наверное, замечали, что вместе с солью на стол всегда ставят перец. В суп тоже часто кладут не только соль, но и перец; соль и перец и «живут» рядом. Так, может быть, слова соль и перец тоже родственные? Объясните, какие методические задачи решались в каждой части урока, чем, на ваш взгляд, руководствовался учитель при выборе общей логики работы, приемов обучения, дидактического материала? Дополните конспект урока отсутствующими обобщениями, выводами. Не забудьте вернуться к вопросу, поставленному в начале урока. Введите понятия «корень слова», «однокоренные слова».
Задание 3. Сравните два фрагмента уроков, на которых ученики выполняли одно и то же задание: найти корень в словах желтеть, желтизна, желток, желторотый, желтуха, желтяк, желтить. В чём вы видите различие способов объяснения? Какому из них отдаете предпочтение? Популярное:
|
Последнее изменение этой страницы: 2016-03-22; Просмотров: 3203; Нарушение авторского права страницы
при-